1. 서론
코로나 19의 장기화로 비대면 온라인수업이 일상화가 되어감에 따라 대학생들에게 자기 주도 학습능력이 그 어느 때보다 요구된다. 온라인수업은 대면 수업과 비교해 교수자와 학습자, 학습자와 학습자 간 상호작용이 상대적으로 제한적이고(심선경, 2012), 교수자의 조력 또한 축소된다. 이에 따라 학습자들은 자기주도학습의 과정, 즉 학습 요구 진단, 학습 목표 설정, 학습과 관련한 인적⋅물적 자원 선택, 적합한 학습 전략 수립, 그리고 결과에 따른 평가를 스스로 수행할 줄 알아야 한다(Knowles, 1975). 특히, 영어 교과의 경우 일상생활에서 영어를 사용할 기회가 거의 없는 EFL(English as a Foreign Language) 환경인 우리나라는 한정된 교실학습만으로 언어 습득의 어려움이 크기 때문에 교실 밖에서 자기 주도 학습능력을 발휘하는 것이 필요하다(김금선, 김혜영, 2011; 김금선, 2013; Ellis & Sinclair, 1989) 하겠다.
그러나 우리나라를 포함한 EFL 환경에 놓인 학습자들의 자기 주도 학습능력은 저조한 실정이다. 국내연구에 따르면, 우리나라 대학생들은 교수자가 가르쳐 주는 방법만을 따르고, 과제 이외에 학습을 스스로 찾아서 하거나 자신만의 학습 방법을 개발하지 않는다(오희정, 이은희, 2016). 그리고 우리나라 학생들은 타율적이고 지식 전달 위주의 교육에 익숙해져 있어 자기주도학습능력이 부족하며, 더 심각한 문제는 이런 현상이 학년이 올라갈수록 심화된다는 점이다(김종운, 정보현, 2012). 한편, 아시아 학습자들을 대상으로 한 자기주도학습과 관련한 국외 연구들에서도 교수자 중심과 타율적 학습이라는 문화적 배경이 학습자들의 자기 주도 학습능력을 저해한다는 결과(Healy, 1999; Johns, 1995)는 앞서 진술한 국내연구들과 맥락을 같이 하고 있다. 자기 주도학습의 중요성에도 불구하고 영어교육 현장 상황은 그에 미치지 못하고 있는 것이 우리가 마주한 현실이다.
그런데 자기주도학습을 가능하게 함으로써 그 성과를 높일 수 있는 실마리가 전혀 없는 것은 아니다. 그 가능성을 코칭(Coaching)과 관련된 선행연구에서 찾을 수 있다. 즉, 자기주도학습은 학습자 중심의 교육과정을 지향한다는 관점에서, 개인이 가진 잠재력을 끌어내어 스스로 지속적인 책임과 역량개발을 성취하도록 지지하는 시스템이라고 정의한 코칭의 개념과 유사한 부분이 있다(김종운, 정보현, 2012). 연구에 따르면, 코칭은 학습 환경에서 학습 주도성을 확립하도록 구성되어 있어서 학습자의 자기 주도적 능력이 자연스럽게 향상되는 것으로 나타났다(김재경, 문은주, 2016; 송인섭, 2006; 정현옥, 김미영, 민세홍, 2010). 특히, 김재경과 문은주(2016)는 교양영어 과목에서의 세 가지 코칭 교수법에 대한 학습자의 인식과 태도 연구에서 교수법을 셀프 코칭(self-coaching), 동료 코칭(peer-coaching), 교수자 코칭(teacher-coaching)으로 나누고, 그 효과를 분석하였다. 그 결과 셀프 코칭은 학습자들에게 주도성을 갖게 하고, 그들이 적극적으로 학습 활동에 참여하도록 유도하는 결과를 가져온다고 소개했다. 이런 선행연구 결과는 셀프 코칭이 효과적인 자기주도학습 향상을 위해 필요한 기술이고, 본 연구의 시작점이 될 수 있겠다.
이에 본 연구자들은 셀프 코칭을 EFL 학습자들에게 적용하기 위해 Fukuda, Sakata와 pope(2017)의 연구에 주목하고자 한다. 이들은 교실 밖에서 EFL 학습자들의 자기주도학습이 잘 이루어지지 못하는 이유를 학습역량(learning skills) 부족, 낮은 학습 동기(learning motivation), 그리고 학업적 지연 행동(academic procrastination)에서 찾았다. 이런 문제점을 해결하는 방안으로써 셀프 코칭을 제안하였다. 한편, Homma와 Matsuse(2006)는 ‘셀프 코칭 질문지’ (Will-Image-Source-Drive-Operation-Maintenance, <부록 1> 참조)를 개발하여 연구에 활용하기도 했다. 이런 선행연구 결과에 착안하여 본 연구에서는 이 질문지를 바탕으로 한 셀프 코칭을 진행하되, 영어학습 동기와 성취에 효과적인 매체로 알려진 영자신문을 활용한 영어학습(배대권, 안병길, 이명헌, 2013; 이정원, 이태옥, 2007) 경험의 결과를 질적 연구방법 가운데 하나인 현상학적 사례 연구로 분석해 보고자 한다. 연구의 목적을 달성하기 위한 연구 문제는 다음과 같다.
2. 이론적 배경
2.1 코칭의 개념과 셀프 코칭
자기주도학습에 셀프 코칭을 적용한 결과를 분석하기 위해서는 먼저 코칭의 개념을 이해해야 한다. 코칭의 정의에 대해서는 하나로 합의된 견해가 존재하지 않는데, 그것은 코칭을 어떤 철학과 시각으로 바라보고, 어떤 부분을 강조하느냐에 따라 다양한 정의가 존재할 수 있기 때문이다(조성진, 2020).
코칭은 코칭 고객(client)이 인식과 행위의 변화를 경험하고 성과를 내며, 끊임없이 성장하도록 돕는 코치(coach)와의 상호 헌신하는 관계이다. 다시 말하면, 코칭 고객이 자아 발견을 통해 자신감을 지니도록 지원하고, 스스로 문제해결 능력을 지니도록 촉진하는 활동이 코칭이다(조성진, 2018). 또한, 코칭은 코치가 코칭 고객이 잠재력과 역량을 극대화할 수 있도록 도와주며, 책임감과 자신감을 가지고 실행을 통해 바람직한 목표를 성취할 수 있도록 관계를 통하여 격려와 기술로서 돕는 과정이다(최창호, 2011). 그리고 조영우(2018)는 개인의 목표 달성을 위한 변화와 성장을 촉진하는 상대방 중심의 협력적 대화를 코칭이라고 정의하고, 많은 경우 해답은 본인의 관점을 전환하고 의식을 확장하며 자신만의 강점과 잠재력을 발견하는 과정에서 도출된다고 주장하였다. 이들 정의에서 공통으로 확인할 수 있는 것은 문제해결의 주체가 코칭 고객이라는 점이다. 정리하면, 코칭은 코치와 코칭 고객 간의 상호 긴밀한 관계를 통해 고객 스스로 문제를 해결하는 능력을 지니도록 돕고, 고객이 성장하고 성과를 향상하며, 목표를 달성하도록 코치가 헌신하며 효과적으로 지원하는 촉진 활동이라고 할 수 있다.
앞선 코칭의 정의에서 확인할 수 있듯이, 코칭에서 중요하고 핵심적인 사항은 코칭 고객을 주체로 인식한다는 점이다. 즉, 목표를 정하고 과정을 주도하는 사람(주체)은 코치가 아닌 코칭 고객이라는 것이다. 나아가 코칭은 문제 해결 주체에 대한 인식과 해결 방식, 임파워먼트(empowerment), 그리고 고객의 리더십 향상에 대한 관점에서 상담, 컨설팅, 멘토링 및 훈련 개념과의 차별적 위상을 갖는다(조성진, 2020)고 할 수 있다. 결론적으로 코칭은 수평적 관계와 주체적인 문제 해결 방식으로써, 학습자 중심의 교육을 시행하는 구성주의 관점과 일맥상통한다. 정은미(2009)도 코칭은 외부에서 답을 주는 것이 아니라 본인 스스로 내면에서 답을 찾을 수 있도록 돕는 개념이라고 정의하고, 학습자 중심 교육을 수행하는데 효과적인 도구로써 코칭의 가치를 찾았다. 이런 차원에서 코칭은 학습자들의 자기주도학습 능력을 향상하도록 도우려는 본 연구의 시도에 부합하는 적절한 도구라 할 수 있다.
코칭의 개념은 다양한 측면에서 볼 때, 상담, 컨설팅 및 멘토링(mentoring)과 차이점이 있다. 특히, 교육적인 측면에 국한하여 볼 때, 코칭은 참가자(학습자)의 자발성 강조, 전문가(교수자)의 최소한의 개입, 문제해결의 주체가 학습자라는 점 등에서 기존의 교육훈련과 큰 차이점이 있다(조성진, 2020). 그 가운데 셀프 코칭은 문제해결 또는 목표에 도달하기 위한 내면과의 대화 기법이며, 스스로 동기를 끌어내는 기술이다(Fukuda, Sakata, & pope, 2017). 셀프 코칭은 아무리 유능한 코치더라도 개인의 이슈를 완벽하게 해결해주지 못하며, 고객이 할 일을 대신해 주지 못한다는 데서 출발한다(이정숙, 2009). 그래서 자신이 지닌 문제를 해결하고 성과를 향상하려면, 결국 자신의 모습을 있는 그대로 직시해야 하며, 그것은 자신에게 몇 가지 질문을 스스로 던져보고, 그에 충실하게 대답하는 과정을 통해 이루어진다. 학습자의 주체성과 자발성을 강조한 자기주도학습의 개념도 이런 관점에서 셀프 코칭과 서로 연결될 수 있다.
2.2 영어학습과 코칭
국내에 코칭이 도입된 이래 다양한 학문 분야에서 코칭 관련 연구를 진행해왔지만, 영어교육 분야에서는 최근 들어 코칭 관련 연구들이 진행되고 있다(김주연, 2010; 신동일, 김주연, 2009). 이는 효율적인 영어 교수 방법을 모색하는 과정 중에 일어나는 자연스러운 현상이라고 할 수 있다. 그 이유는 학습자 중심 교육의 흐름 속에서 코칭이 자기 주도 학습능력을 길러주는 요인(정현옥, 김미영, 민세홍, 2010)으로 작용할 수 있고, 결과적으로 코칭이 영어학습의 성과를 효과적으로 높여줄 수 있는 대안이 될 수 있다는 점을 쉽게 발견할 수 있기 때문이다.
김주연(2014)은 문헌검토를 통해 두 사람 사이에서 협력을 촉진하고 인지적 자율과 성찰 기술을 개발하는 강력한 과정인 인지적 코칭, 특정 시험의 점수 향상이라는 목적을 가진 테스트 코칭, 그리고 교수의 기술 향상을 위한 동료 코칭이 영어교육 안에서 진행되고 있다고 보고했다. 김재경과 문은주(2016)는 교양영어 교육에서 셀프 코칭, 동료 코칭, 교수자 코칭으로 나눈 교수법을 적용한 후에 각각의 코칭에 대한 대학생들의 인식과 태도를 알아보았다. 그리고 Cumming과 So(1996)는 영어 쓰기에서의 코칭을 튜터링 개념으로 접근하였고, Stanley(1992)는 동료피드백 개념으로 접근하였으며, Tian(2000)은 시험 준비를 위해 코칭을 적용함으로써 언어적 능력 향상 또는 시험 점수 향상에 초점을 맞춘 연구를 진행하였다.
한편, Fukuda, Sakata와 pope(2017)는 교실 수업만으로 부족한 영어 능력을 습득하는 방법으로 셀프 코칭을 적용한 결과를 분석했다. 그들에 따르면, 기업에서 요구하는 영어 구사 능력을 갖추지 못한 대학졸업생들에게는 학습자들의 학습능력 부족, 동기 부족 그리고 학업 지연 행동이 있었고, 이를 개선하기 위한 노력의 하나로 셀프 코칭을 진행한 후에 의미 있는 결과를 도출하였다. 그 연구결과에 따르면, 셀프 코칭이 교실 밖에서 학습 시간을 늘려주었고, 영어 학습능력, 동기부여, 그리고 학업 지연 행동에도 긍정적인 영향을 미쳤다는 것이다. 즉, 셀프 코칭이 영어학습에 효과가 있음을 규명했고, 이것이 본 연구를 뒷받침해 주는 이론적 배경이다.
하지만, 다른 관점에서 영어교육과 코칭을 연결한 시도도 있다. 김주연(2010)은 코칭의 본질적인 의미가 성과 향상에 그치는 것이 아니라는 관점에서 기존 연구들을 비판하고, 자기인식과 성찰을 통해 자신이 리더로서 성장하면 행동적 결과가 나온다는 Wales(2003)의 견해를 받아들여 연구를 진행하였다. 그런 견해를 바탕으로 교양영어 회화 수업에서 코칭 프로그램을 구성하고, 참여자들의 말하기 능력의 변화 과정을 분석하기 위해 코칭 수업과 관련된 요인들 간의 개념적 구조모형을 고안해 냈다. 그리고 근거이론(Grounded Theory) 방식을 채택하여 연구한 결과, 연구참여자들 가운데 단답형 말하기 학습자가 편안한 분위기의 수업 시간과 자기성찰을 통해 구체적 말하기 학습자로 변모하였고, 연구참여자들은 코칭 프로그램을 진행하는 동안 자연스럽게 삶의 목표가 구체화하고 실천되는 경험을 한 것으로 나타났다고 보고했다. 이에 더하여 교수자 또한 코치로서 역할, 즉 개별 학생들에게 실질적인 도움과 지속적인 격려로 용기를 제공하고, 편안한 분위기 조성과 자신의 이야기를 하고 성찰하는 코칭 프로그램을 구성하는 역량을 끌어올릴 수 있었다고 보고했다. 결국, 영어 말하기 수업에서 코칭을 적용함으로써 코치(교수자)와 코칭 고객(학습자) 모두에게 긍정적인 영향을 미친다는 것을 밝혔다.
이상의 선행연구를 종합해 보면, 코칭이 학습자의 영어 능력 향상과 관련된 수업에 이바지할 수 있는 의미 있는 도구라는 점을 확인할 수 있었다.
3. 연구방법 및 분석절차
3.1 연구대상
연구참여자들은 강원도에 소재한 4년제 C 대학에 재학 중인 신입생들로, 교양필수 교과목인 ‘대학영어 1’을 수강하는 학습자들이다. 연구자가 담당하는 교과목인 ‘대학영어 1’은 코로나 19의 여파로 인해 2020년 1학기부터 2021년 1학기인 현재까지 비대면 온라인으로 진행되고 있다. 이런 상황에서 연구를 진행하기 위해 연구자가 개설한 SNS 계정(카카오톡 단톡방)을 활용하여 수강생들에게 본 연구의 취지를 밝히고, 자유로운 분위기에서 원활한 의사소통을 통해 연구참여자를 모집하였다. 그리고 자발적인 참여 의사를 밝힌 8명을 연구참여자로 선정하였다. 이들을 성별, 나이, 전공과 입학 당시 수능 영어 등급을 살펴보면, 남학생과 여학생이 각각 4명이었고, 나이는 20세가 5명, 21세가 2명, 24세가 1명이었다. 전공별로 구분하여 보면 의료융합 전공자가 4명으로 가장 많았고, 공대 전공자 2명, 기타 전공자 3명이다. 영어흥미도는 개별 인터뷰에서 확인하였으며, 수능 영어 등급은 2등급~5등급 구간으로 나타났다(<표 1> 참조).
3.2 연구절차
본 연구는 2021년 1학기 ‘대학영어 1’ 교과목과는 별도로 진행하였으며, 중간고사 기간을 피해 9주 차부터 14주 차에 걸쳐 6주간 진행되었다. 본 수업의 전체 대상자들에게는 주차 별 과제를 매주 제시하고 있지만, 연구참여자들에게는 본 연구에서 수행하는 활동을 과제로 대체하도록 설계함으로써 본 연구 수행에 대한 부담감을 최대한 줄여 해당 활동에 집중하도록 했다. 먼저, 수업이 비대면인 관계로 실시간 화상 회의 프로그램인 줌(Zoom)을 통해 연구참여자들과 첫 만남을 갖고, 본격적인 연구에 앞서 영자신문을 활용한 영어학습의 효과, 자기주도학습에 대한 이론, 그리고 코칭의 개념 등에 관해 설명한 후에 질의응답 시간을 두어 상호 간 활발한 토론의 시간을 가졌다. 그 후, Homma와 Matsuse(2006)가 제시한 코칭 질문지인 ‘WISDOM 모델’(<표 2> 참조)을 소개하고, 5주 동안 이를 영자신문을 이용한 영어 자기주도학습에 적용, 수행하게 하였다. 영자신문 기사는 학습자 스스로 선택하도록 함으로써 자율성을 최대한 확보해 주었다. 참여자들의 집중도와 과제 수행의 완성도를 높이기 위해 매회 수행한 과제를 가지고 첫 주와 마지막 주 전체 토론 시간을 30분 이내로 제한하여 가졌다. 또 전체 토론에서 교수자는 참여하되 관여하지 않고 관찰만 함으로써 학습자들의 주도성을 높였다. 다음으로 조별 토론 시간은 학습자들의 재량에 맡겼으며, 서로의 과제를 공유하며 서로의 잘된 점과 보완할 점 등을 피드백해 주도록 하였다. 과제를 수행하면서 궁금한 점이나 어려운 점은 개인적으로(카카오톡 활용) 교수자에게 항상 질문할 수 있도록 조치하였다. 본 연구에 적용된 6주간의 진행절차를 소개하면 <표 3>과 같다.
<표 2>
‘WISDOM 모델’(Homma & Matsuse, 2006)
<표 3>
연구 진행의 절차
이런 과정을 통해 연구참여자들은 셀프 코칭을 적용한 영자신문 활용 자기주도학습 과제를 수행하고, 연구자에게 개인적으로 해당 과제들을 보내왔다([그림 1] 참조).
[그림 1]은 셀프 코칭을 적용한 학습자 과제 예시로써 구체적으로 소개하면, 첫 번째 좌측 그림은 자기주도적으로 영자신문을 활용하여 영어 학습 내용을 작성한 과업이고, 두 번째 가운데 그림은 WISDOM 모델의 형식을 따라 진행한 학습에 대해 스스로 질문(셀프 코칭)하고 그에 대한 답을 작성한 내용이다. 그리고 마지막 우측 그림은 자기주도적으로 영자신문을 활용하여 셀프 코칭을 시도해 보고 난 뒤, 이러한 학습에 대한 장⋅단점을 작성하여 교수자에게 SNS로 보내온 문자이다.
3.3 자료 수집 및 분석
본 연구는 셀프 코칭을 적용한 대학생들의 자기주도학습 체험이라는 주관적 경험세계에 대한 근본구조를 파악하고, 연구 사례의 독특성을 이해하고자 현상학적 사례 연구 방법을 활용하였다. 질적 연구 특성상 자료 수집과 분석은 동시에 진행되었다. 먼저, 자료 수집을 위해 연구참여자들이 매주 수행한 과제(1인당 5편)를 교수자에게 개인적으로(카카오톡) 제출하게 하였고, 이를 공유하여 전체와 조별로 나누어 토론한 결과들을 참고하여 심층 인터뷰를 진행하였다. 심층 인터뷰는 편안한 분위기를 조성하고 연구참여자들의 특성을 고려하여 학교에 있는 카페에서 하루에 오전, 오후로 나누어 각 1명씩 1시간 간격을 두고 연구참여자들을 만나 진행했다. 심층 인터뷰 시간은 연구참여자들의 집중력을 고려해 1인당 40분 이하로 한정하였고, 부족한 정보는 전화나 SNS(카카오톡)를 통해 보완하였다. 심층 인터뷰에 앞서 연구참여자들에게 연구 목적 이외에는 연구 관련 정보를 사용하지 않을 것을 서면으로 약속하였고, 불편하다면 연구 도중이라도 연구 참여 포기 의사를 밝혀도 좋다고 하였다. 그리고 비밀보장을 위해 연구참여자들의 실명은 모두 알파벳으로 대신하였다.
자료 분석절차를 밟아가기에 앞서 연구자들은 현상 자체가 잘 드러내 보이기 위해 원래부터 존재해온 자명한 것처럼 믿는 자연적 태도에서 벗어나(유혜령, 2015) 우리 자신을 개방적이고 진정한 호기심으로 현상에 민감하게 접근하고자 하였다. 이를 위해 판단중지(epoche) 및 현상학적 환원, 즉 그동안 인식되어 온 내용을 괄호 치기(bracketing)를 하면서 연구참여자들이 경험한 고유한 특성으로 다가가려고 노력하였다. 또한, 질적 연구에서 가장 많이 사용하는 자료 분석방법인 반복적 비교분석법을 통해 연구 문제와 관련된 자료에 표시 및 이름을 부여하는 개방코딩(open coding), 코딩된 자료를 범주 및 하위 속성으로 분류하는 범주화, 구성된 범주를 코딩 전 원자료와 비교하면서 범주확인 및 수정 과정을 수행하였다.
구체적인 자료 분석 과정은 Colaizzi(1978) 방법을 따랐다. 첫째, 자료에서 느낌을 얻기 위해 대상자의 기술을 반복적으로 읽어 나갔다. 둘째, 탐구하는 현상을 포함하는 구(句)와 문장으로부터 의미 있는 진술들을 도출하였다. 셋째, 의미 있는 진술에서 좀 더 일반적인 형태로 다시 진술했다. 넷째, 의미 있는 진술과 다시 진술한 것에서 구성된 의미를 찾아냈다. 다섯째, 도출된 의미를 주제, 주제 모음, 범주로 조직하였다. 여섯째, 주제를 관심 있는 현상과 관련하여 명확한 진술로 완전하게 최종적인 기술을 하였다.
마지막으로, 연구자들은 질적 연구의 타당성과 신뢰성 확보를 위해 다음과 같이 노력하였다. 먼저, 질적 자료 분석 소프트웨어인 NVivo 2를 활용하였고, 최종적으로 나온 자료는 연구참여자들에게 밝혀진 연구결과에 대한 맥락적 확인단계와 이와 관련한 연구에 경험이 많은 동료 교수 2인과 상호 토의하며 타당성을 검증하였다. 연구의 엄격성을 확보하기 위해 신빙성(credibility), 적용성(transferability), 의존성(dependability) 그리고 확증성(confirmability)을 적용하여 신뢰성을 구축하였다(Lincoln & Guba, 1985, p.300).
4. 연구결과
셀프 코칭을 적용, 영자신문을 활용한 자기주도학습을 수행하고 나서 대학생들의 경험을 현상학적 사례 연구로 분석한 결과, 총 92개의 원자료 중에서 개방코딩을 통한 자료의 범주화를 통해 9개의 의미 있는 진술(significant statements)과 4개의 주제 모음(theme clusters), 그리고 긍정적 반응과 부정적 반응 2개의 범주가 도출되었다. 영역별로 정리한 내용은 <표 4>와 같다.
<표 4>
Colaizzi 방법에 따른 분석 결과
4.1 정당성 확보: 영어학습의 이유 발견, 뚜렷해진 영어학습 목표
우리나라 학습자들이 영어학습에 실패하는 원인 중 하나는 왜 영어를 해야 하는지 이유를 모르기 때문이라는 데 이견은 없을 것이다. 실제 연구자의 경험을 비추어 볼 때도 학습자가 영어학습의 이유를 발견하는가 그렇지 않은가에 따라 성과가 달라짐을 관찰하게 된다. 예를 들어, 해외여행을 가서 현지인들과 영어로 의사소통한 경험을 가진 학습자들은 영어를 해야 하는 이유를 깨닫게 된다. 그로 인해 영어학습에 대한 태도가 달라지며, 영어학습의 필요성과 의미를 발견하게 되어 효과적인 영어학습을 하는 것을 보게 된다. 본 연구참여자들도 그동안 영어를 통과의례쯤으로 생각하고 있었으며, 영어를 왜 해야 하는지, 영어가 자신에게 어떤 의미를 주는지에 대해 진지하게 고민해 본 적이 없다고 하였다. 이는 내재적 동기 없이 의무적으로 영어를 학습한 결과라고 볼 수 있으며(김하정, 원효헌, 2018), 이것이 효과적인 영어학습을 저해해온 요인이라고 할 수 있겠다. 다음 연구참여자의 진술이 이를 잘 반영해 주고 있다.
“솔직히 어릴 적 소원이 한국어를 세계 공용어로 만들자고 할 정도로 영어에 관심이나 흥미가 없었어요. 그러나 셀프 코칭을 접하고 내가 하고 싶은 일에 대해서 생각해보니 영어가 꼭 필요한 것이고, 영어를 잘 구사하지 못하면 소통에 어려움이 생겨 나의 능력을 제대로 발휘할 수 없게 된다는 결론에 도달하게 되었어요. 지금껏 제가 해온 방식이 억지로 한 것인데 비해 셀프 코칭을 적용한 방식은 자발적이라고 할 수 있겠어요. 여하튼 이번 기회를 통해 영어 공부를 해야 하는 이유를 저에게 진지하게 물어보았고, 이러한 활동을 계속하게 된다면 그 이유에 대한 답도 나올 것이라는 기대감이 생기네요.” (연구참여자 L)
그리고 연구참여자들은 셀프 코칭을 적용함으로써 영어학습 목표를 명확하게 세울 수 있는 계기가 되었다고 진술했다. 이것은 코칭이 대학생의 목표 설정과 계획 수립, 실행력 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다는 것을 확인한 선행연구 결과(조성진, 2015)와 일맥상통한다. 그동안 이들은 체계적이지 않고 주먹구구식으로 영어학습을 수행했다고 고백했고, 영어를 잘해야겠다는 막연한 목표만을 가지고 접근하고 있었다고 진술했다. 학습에서 목표 설정이 중요한 이유는 학습이 전개될 방향을 제시하면서 동시에 목표를 달성했다는 증거로써 도착점 행동(terminal behavior)을 구체적으로 나타내기 때문이고, 학습자들의 학습 동기를 유발하는 효과가 있기 때문이다(최종근, 2008). 그런데 연구참여자들은 각각의 학습 단계마다 자신에게 질문하는 과정을 통해 회를 거듭할수록 학습 목표가 구체적으로 설정될 수 있었다고 진술함으로써 셀프 코칭이 교육적 효과가 있음을 보여주었다. 다음 연구참여자의 진술이 이를 반영해 주고 있다.
“이번 활동을 통해서 달라진 점이 있다면 항상 학습의 목표를 설정하고 시작한다는 것입니다. 과거에 영어 공부를 진행할 때는 구체적인 목표가 없었기 때문에 어느 정도 도달했는지 수준을 가늠하기 어려웠습니다. 그런데 이번 활동은 항상 저에게 목표가 뭐냐고 물었던 생각이 지워지지 않으면서 그 방향으로 잘 가고 있는지 점검하게 되는 매력이 있었습니다. 셀프 코칭에 바탕을 둔 자기주도학습을 하면서부터 영어학습의 목표와 방향을 정확히 잡고 학습을 진행해 나가는 습관이 생겼고, 순조롭게 진행된다는 느낌마저 들었습니다. 무엇보다 구체적인 목표 설정을 통해 저의 부족한 부분이 어떤 것인지 알게 되었고, 그 점을 위주로 공부하다 보니 언어 능력 향상에도 효과적이라는 생각이 들었습니다.” (연구참여자 R)
4.2 긍정적인 태도 변화: 재동기화, 이겨내려는 의지
수강생들은 선행연구에 따르면, 학교 영어교육에 있어 동기 변화 양상은 초등학교 3학년 때 가장 높은 영어학습 동기를 가졌으며, 고등학생이 되어서 가장 낮은 수준의 동기를 보이는 것으로 나타났다(김경자, 2019). 즉, 고학년으로 갈수록 영어학습 동기가 점점 줄어드는 것이다. 이런 결과는 본 연구의 대상인 대학생들의 영어학습 동기도 역시 낮은 상태라는 것을 간접적으로 예측해 볼 수 있는 근거라 하겠다. 따라서 영어학습과 관련하여 대학생들에게 필요한 것은 탈(脫) 동기(de-motivation)에서 벗어나 다시 동기를 회복하는, 즉 재동기화(re-motivation)임이 틀림없다. 그런데 셀프 코칭을 통해 대학생의 영어학습에 대한 재동기화가 점진적으로 활성화되고 있음을 확인할 수 있었다. 다음 연구참여자들의 진술이 이를 잘 반영해 주고 있다.
“먼저 누가 시켜서가 아니라 제가 관심 있는 영자신문의 분야를 선택하고, 스스로 질문을 하면서 공부를 하니 영어에 대한 지루함이 많이 사라졌습니다. 평소 영어 시간에 제가 한다는 생각보다는 선생님이 하신다는 생각이 많이 들었고, 하고 싶지 않은데도 해야 하니 피곤함마저 들곤 했습니다. 대학에 와서도 다르지 않겠다고 생각했는데, 셀프 코칭을 적용한 자기주도학습을 만나 흥미와 재미가 생기도 있는 중입니다. 누가 시켜서 하는 것이 아니라는 점이 가장 매력적이고, 셀프 코칭을 통해 자신을 돕는다는 콘셉트도 시간 가는 줄 모르게 즐거웠습니다. 영어학습을 다시 해야겠다는 생각을 지니게 해주어서 너무도 뜻깊은 시간이었습니다.” (연구참여자 Y)
다음으로 연구참여자들이 셀프 코칭을 하면서 나타난 가장 큰 변화 중 하나로 꼽은 것이 영어학습에 대한 의지가 몰라보게 높아졌다는 점이었다. 이것은 코칭이 대학생의 참여 동기와 자기 주도학습의 의미 인식에 긍정적인 영향을 미쳤다는 것을 확인한 선행연구 결과(최유선, 박소리, 손은령, 2016)와 일맥상통한다. 선행연구에 따르면, 성공적인 이러닝 학습자는 인지적, 정의적, 행동적으로 학습 과정에 심층적으로 참여하고, 학습 과정에 어려움이 있더라도 학습을 지속하고자 하는 의지를 보인다(유지원, 송윤희, 2013). 나아가 학습 의지 과정이 적절하게 이루어지면, 학습과제에 대해 흥미와 즐거움을 느끼며 학습 자체에 완전매료되는 몰입감이나 내재적 동기가 생긴다(박도영, 2005). 이러한 선행 연구결과와 마찬가지로 연구참여자들은 셀프 코칭을 통해 학습 의지를 다지면서 성공적인 학습자가 되기 위한 과정을 밟아가고 있었다. 또 그들은 누구의 도움을 받지 않고 혼자서 학습하는 것에 대해 어려움을 느끼면서도 반드시 목표를 이루고야 말겠다는 의지를 불태우고 있었다. 다음의 진술에서 그런 모습을 확인할 수 있었다.
“셀프 코칭 자기주도학습을 하면서 저는 체계적인 공부방법을 획득할 수 있었습니다. 학습 전에 어떻게, 어떠한 방식으로 공부할 것인지를 먼저 계획하고, 그것을 이루어 의미 있는 결과를 얻었던 것이 가장 뿌듯하였습니다. 정확한 공부방법을 터득할 수 있었던 것도 큰 소득이었습니다. 이번 활동에 참여하면서 무엇보다 가장 큰 이점은 학습에 대한 집중도와 의지력이 강해졌다는 것입니다. 솔직히 말하면, 제가 그동안 영어 공부를 10분만 해도 바로 책을 접는 일이 많아서 어머니께서 저에게 의지박약이라고 말씀하신 적도 있었어요. 그런데 셀프 코칭을 통한 자기주도학습을 하면서부터 1시간 이상도 끄떡없이 공부할 수 있어서 제가 의지가 있다는 생각도 들었습니다. 그래서 앞으로 어떤 것이든 잘 계획하고, 그것을 학습해 나가는 습관을 들여야겠다고 생각하게 되었습니다.” (연구참여자 H)
4.3 신박한 경험: 태어나 처음으로 시도해 보는 질문들, 행복한 기억의 소환
수강생들은 우리나라 교실 문화가 질문을 허용하지 않는 분위기는 아니지만, 수많은 학습자는 수업 중에 결코 질문을 잘 하지 않는다(홍경선, 김동익, 2011). 교사(교수)들은 학생들에게 의미 있는 질문을 던지지 않고, 학생들도 상상력을 동원하여 자신의 의견을 표현하며 대답하는 데 익숙하지 않다(조성진, 2020). 학습자들은 질문함으로써 교육내용에 대한 이해를 촉진하고(King, 1992), 능동적 학습은 물론 학습에 흥미와 책임감을 지니게 된다는 측면(홍경선, 김동익, 2011)에서 질문은 교수학습과정에서 중심된 행위라고 할 수 있다. 질문 수업은 학업 성취도뿐만 아니라 학습자들의 사고력에도 긍정적인 영향력을 미치고, 학습자들의 가능성과 잠재력을 자극한다(이광성, 1997; 조성진, 2020).
이러한 장점에도 불구하고 우리나라 학습자들이 여전히 질문하지 못하는 이유는 무엇일까? 여러 가지 이유 가운데 하나는 이미 교육 패러다임이 학습자 중심으로 전환되었지만, 여전히 교수자 중심의 강의식 수업 운영이 만연해 있고, ‘가만히 있으면 중간은 간다.’라는 속담과 같은 우리의 문화적 배경에서 찾을 수 있다. 이러한 환경 속에서 배움을 이어가는 연구참여자들 역시 ‘질문하지 않는 교실’의 구성원이었다. 그들은 질문에 익숙하지 않고 질문을 해 본 적도 없었다고 진술하면서, 셀프 코칭에서 요구하는 질문들에 관해 생각하고 대답하는 것이 아주 낯선 경험이었다고 말했다. 하지만, 셀프 코칭을 통해 자신에게 진지하게 질문해나가면서 자기 주도 학습능력이 향상되고 있음을 직감했다고 진술했고, 신기하면서도 참신하다는 의미에서 최근 사용되는 단어 ‘신박한’ 느낌을 지니게 되었다고 표현하였다. 다음의 진술에서 그런 모습을 확인할 수 있었다.
“교수님께서 셀프 코칭을 적용하면서 인상 깊었던 것이 무엇이냐고 물었지만, 사실 힘들거나 어려웠던 점은 없었습니다. 워낙 재미있어서 말입니다. 그래도 셀프 코칭을 하면서 접한 질문들에 대해서 많은 생각을 해야만 했습니다. 사실 일상에서 흔하게 경험할 수 있는 질문들이 아니어서 나에 대해 더 많이 알아가고, 내가 영어 공부를 하는 진짜 이유가 무엇이며, 원하는 것이 무엇인지에 대해 진지하게 고민해 보는 시간이 되었습니다. 일반적으로 수업할 때 질문을 하면 다른 사람의 눈치를 봐야 한다는 생각부터 드는데, 나 자신에게 질문하고 답변을 해 가는 것은 또 하나의 즐거움을 맛보는 시간이었습니다. 그래서 셀프 코칭을 적용하는 영어학습을 ‘신박하다’라고 표현하고 싶습니다.” (연구참여자 N)
또한, 연구참여자들은 셀프 코칭을 적용한 자기주도학습을 통해서 재미나게 영어학습을 했던 행복한 어린 시절을 회상하고 있었다. 우리말과 다른 새로운 언어를 배우기 위해 알파벳을 쓰고, 발음도 해 보며, 참신하면서 동시에 부담 없이 즐겼던 어린 시절의 경험을 대학생 시절인 현재에 다시 경험하는 것이다. 물론 이들 앞에 닥친 현실은 취업을 위해 공인 영어 시험에서 고득점을 달성해야 한다는 압박감, 영어를 잘하지 못하면 경쟁에서 밀릴 수 있다는 부담감, 그리고 대학교에서 영어 관련 교과목이 교양 필수 교과목이라서 의무적으로 감당할 수밖에 없다는 점이다. 그러나 이번에 겪은 셀프 코칭을 통한 경험은 연구참여자들에게 다시 영어에 대한 새로운 활력을 주었으며, 어린 시절의 행복한 기억을 소환함으로써 다시 즐기면서 영어 공부를 할 수 있다는 마음을 품을 수 있게 되었다는 점에서 의미 있는 것이다. 과거의 긍정적인 경험을 현재에 소환하는 것은 지금 겪는 문제와 과제를 해결하는 에너지의 원천이 된다는 것은 코칭에서 의미 있게 인식되는 관점이자 기법이다(조성진, 2020). 그런데 셀프 코칭을 통한 영어학습에서도 이런 현상이 일어난다는 것은 의미 있는 발견이라고 할 수 있다. 다음 연구참여자의 진술을 통해 이러한 사실을 발견할 수 있다.
“셀프 코칭을 적용하여 스스로 영어를 학습하면서 제일 먼저 떠오르는 것은 어렸을 때 기억을 되돌아보면서 행복한 기억들을 떠올릴 수 있어 너무 좋았다는 점입니다. 그때는 영어 때문에 스트레스를 받을 일도 없었고, 시험도 없는 세상이었습니다. 그냥 말하고 게임 하며 즐기면서 영어 수업에 참여했던 것 같습니다. 세월이 흐르면서 그 즐거움은 오간 데 없이 그냥 어휘, 문법을 암기하면서 성적 향상에만 몰두하고 있으니 아쉽습니다. 그래서 이번 활동이 저에게 더욱 소중하게 다가왔고, 내가 진심으로 배우고 싶은 것이 어떤 것인지 생각했으며, 미래에 바라는 모습을 떠올리며 공부하니 영어가 재미있어지려고 합니다.” (연구참여자 T)
4.4 자기 통제의 어려움: 미루고 싶은 유혹, 포기하려는 마음, 허술할 수 있는 여지
선행연구에 따르면, 코칭은 자기주도학습(능력)에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(박순희, 이은경, 오명화, 2017; 서은선, 박순희, 김윤주, 2018). 하지만 이번 연구를 통해 셀프 코칭 자기 주도학습에서 당연히 긍정적인 부분이 있지만, 잘 관리하고 통제해야 할 걸림돌도 있다는 것을 새롭게 확인했다. 연구참여자들은 본 실험 활동이 쉽지 않은 이유로 자기 통제의 어려움을 들었다. 구체적으로 ‘미루고 싶은 유혹’, ‘포기하려는 마음’, ‘허술하게 학습할 수 있는 여지’와 같은 의미 있는 진술을 하였다.
먼저, 셀프 코칭을 통한 자기주도학습의 가장 큰 걸림돌은 타인의 강요 없이 스스로 학습해야 하기에 조그만 틈이 생겨도 쉬고 싶고, 다른 일부터 해야겠다는 생각에 다음 순위로 밀릴 수 있는 확률이 높아진다는 점이었다. 이러한 결과는 Fukuda, Sakata와 pope(2017)가 셀프 코칭 적용이 학업 지연 수준에도 긍정적인 영향을 미쳤다는 연구와는 상치되는데, 이는 연구대상, 교수자 측면, 그리고 학습 환경 등 여러 요인의 차이에서 비롯된 것으로 예측된다. 둘째, 영어학습을 하다가 공부하다가 막히는 부분이 생기면, 주변의 도움 없이 스스로 해결해야 해서 포기하려는 유혹이 상대적으로 많이 든다는 점이다. 이것은 셀프 코칭이 결국은 자기 주도 학습능력, 즉 학습자의 자율성을 높이려는 의도에서 시작되었지만, 대다수 학습자는 교사의 도움을 받지 않고 자율성을 획득하지 못한다는 선행연구 결과(유도형, 2015)와 일맥상통한다. 마지막으로, 구체적인 학습 목표를 세우고 그것을 이루어야겠다는 압박감이 들어서 불안한 마음이 들어서 정확한 학습보다는 일단 끝내는 것에 목적을 두기 때문에 결국 부족하고 허술한 공부가 될 수 있다는 점이다. 도달하기 어려운 목표를 설정했을 때 좀 더 나은 수행을 보인다는 연구결과도 있지만(Masters, Furman, & Barden, 1977), 본 연구참여자들에 한정한다면 이런 현상은 현실적 성장률(realistic growth rate)보다 야심적 성장률(ambitious growth rate)을 너무 높일 때 일어나는 일부 부작용이라고 생각한다. 연구참여자들의 진술에서 앞서 언급한 사실들을 확인할 수 있다.
“이것은 누구의 강요 없이 스스로 하는 것이다 보니 바쁠 때는 (나중에) 시간이 나면 해야겠다는 생각이 들면서 자꾸 미루게 되는 단점이 있는 것 같습니다. 강한 의지가 아니면 셀프 코칭을 적용한 학습은 어렵다고 생각합니다. 교수님이 시켜서 시작했지만, 실제로 제가 한다면 많이 미룰 것 같습니다. 영어를 별로 좋아하지 않기 때문에 더욱 그런 생각이 듭니다.” (연구참여자 L)
“아무래도 다른 감독자 없이 학습자가 스스로 계획을 세우고 진행하다 보니 강한 의지 없이 꾸준하게 진행하기 어렵겠다는 생각이 들었습니다. 혹여 문법적으로 이해하기 어려운 내용이 생긴다면, 스스로가 연구하고 이해한다는 것이 말처럼 쉽지 않을 것 같고, 포기할 것도 같아서 두려운 마음도 있었습니다.” (연구참여자 W)
“셀프 코칭을 하게 되면서 플래너에 계획을 세우고 이것을 꼭 이뤄야겠다는 강박과 압박이 생겨서 불안하였고, 오히려 정확한 학습이 아닌 끝내는 것에 목적을 두었던 적도 있었습니다. 그래서 얻고자 하는 것을 정확하고 확실하게 얻는 것이 아닌 일부는 부족하고 허술하게 공부를 하게 된 것이 아쉬웠습니다. 이를 진단해 보니 목표를 너무 거창하게 설정하고 욕심을 부린 결과라고 생각해서 앞으로 적당한 목표 설정이 필요할 것 같다는 생각이 들었습니다.” (연구참여자 H)
5. 결론 및 논의
본 연구의 목적은 자기 주도 학습능력을 향상하기 위한 도구로써 셀프 코칭 기술을 활용한 대학생들의 영어 학습경험을 질적 연구방법으로 분석하는 것이다. 특히, 코칭 본연의 의미를 제대로 잘 살리기 위해 교수의 간섭 없이 학습자 스스로 영어학습에 효과적이라고 알려진 영자신문 기사를 선정하도록 하였으며, 학습자가 셀프 코칭에서 제시한 질문들을 자문해 가면서 자기 주도 영어학습을 밟아가도록 진행하였다. 자료 수집을 위해 심층 면접을 진행하고, 의미 있는 진술 9개와 주제 모음 4개, 그리고 2개의 범주를 도출하였다.
본 연구의 주요결과를 주요 연구 문제인 대학생들의 인식과 태도 변화로 나누어 요약하면 다음과 같다. 첫째, 연구참여자들인 대학생들은 셀프 코칭을 적용한 자기주도학습 경험을 통해 영어학습에 대한 깊은 성찰이 시간을 가진 것으로 나타났다. 즉, 그동안 영어학습을 왜 하는지에 대해 깊이 생각해보지 않았는데, 셀프 코칭을 적용한 자기주도학습을 경험하고 나서 영어학습의 이유와 영어학습 목표를 명확하게 설정할 수 있었던 것으로 확인되었다. 이런 과정이 계속해서 이어진다면, 코칭이 영어 교과목의 학습성취도에 영향을 미치는 것을 넘어 다른 교과목의 학업성취에도 영향을 미칠 수 있으며, 나아가 대학생의 자아 성찰에도 의미 있는 영향을 미칠 가능성이 있다는 점에서 의미 있는 발견이다. 이런 결과는 코칭이 대학생의 자기주도학습과 자아 성찰에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 확인한 선행연구 결과(박순희, 이은경, 오명화, 2017; 서은선, 박순희, 김윤주, 2018; 조성진, 2015)와 일맥상통한다.
둘째, 연구참여자들인 대학생들은 셀프 코칭을 적용한 자기주도학습 경험을 통해 영어학습 동기를 새롭게 찾은 것으로 나타났다. 그동안 연구참여자들은 영어를 처음 시작했을 때의 높은 동기를 잊은 채 고학년이 될수록 시험과 틀에 박힌 수업으로 인해 영어학습의 동기를 잃어버렸지만, 셀프 코칭을 적용한 자기주도학습을 통해 예전에 가졌던 영어학습 동기로 복귀하는 의미 있는 시간을 보낸 것으로 나타났다. 또 이런 과정에서 셀프 코칭에 따른 여러 가지 어려움을 어떻게든 이겨내려고 하는 의지를 다진 것으로 나타났다. 이런 결과는 코칭이 대학생의 참여 동기와 자기주도학습의 의미 인식에 긍정적인 영향을 미쳤다는 것을 확인한 선행연구 결과(최유선, 박소리, 손은령, 2016)와 일맥상통한다.
셋째, 연구참여자들인 대학생들은 셀프 코칭을 적용한 자기주도학습 경험을 통해 질문의 소중함을 체험한 것으로 나타났다. 연구참여자들은 교실을 포함한 우리나라 학습현장의 문제점 중 하나인 질문이 없는 수업에서 벗어나, 셀프 코칭을 통해 자문하고 그 질문에 스스로 대답할 수밖에 없는 환경으로 전환함으로써 자신들이 태어나 처음 시도해 보고 체득한 소중한 경험을 한 것이다. 또 연구참여자들은 예전에 영어학습을 재미나게 했던 행복한 어린 시절, 그 설렘의 감정을 회상하며 영어학습에 대한 새로운 활력을 얻었다고 하였다. 셀프 코칭은 문제 해결 또는 목표에 도달하기 위한 내면과의 대화 기법이며, 스스로 동기를 끌어내는 기술(Fukuda, Sakata, & pope, 2017)로써, 개인의 잠재력과 가능성을 끌어내는 데 의미 있는 방법이라는 것(조성진, 2020)이 확인된 것이다.
마지막으로, 연구참여자들인 대학생들은 셀프 코칭을 적용한 자기주도학습 경험을 통해 셀프 코칭이 긍정적인 면뿐만 아니라 관리해야 할 걸림돌이 있다는 점도 경험한 것으로 나타났다. 즉, 연구참여자들은 자기 통제의 어려움으로 인해 순간순간 영어학습을 미루고 싶고, 아예 포기하고 싶은 마음이 들었으며, 과제의 완성에만 급급해 허술하게 학습할 수 있다는 위험 요소를 어느 정도 포함하고 있다는 점을 동시에 경험한 것으로 나타났다.
이상으로 정리한 연구결과를 바탕으로 몇 가지 시사점과 의미를 살펴보면 다음과 같다. 먼저, 교육(정책)적 차원에서 셀프 코칭이 우리나라 영어학습자들의 자기 주도 학습능력 향상에 이바지할 수 있다는 가능성을 찾았다는 점은 의미 있는 일이다. 최근 들어 교육혁신 차원에서 진행되는 대학 내 많은 연구와 과제들이 대학생들의 자기주도학습능력 향상에 초점이 맞춰져 있는 것은 주지의 사실이다. 특히, 이런 현상은 ‘코로나 19’로 인한 비대면 수업의 일상화 속에서 더욱 가속화되리라 생각한다. 이런 상황에서 학습자들에 대한 교수자의 역할에는 한계가 있음이 분명해졌다. 따라서 대학생들이 주어진 문제를 스스로 해결해야 하는 상황을 자주 경험하게 된 현재 시점에서, 필요할 때마다 교수자에게 도움을 요청하며 의존하는 것이 아니라 셀프 코칭을 이용해 학습을 독립적으로 주도해 나가는 것이 결과적으로 학습능력 향상에 도움이 된다는 사실이 확인되었다는 것은 의미 있는 일이다. 나아가 셀프 코칭을 통한 자기주도학습은 최근 들어 불거진 ‘코로나 19’ 등으로 인한 교육 격차와 학력 양극화 해소에도 어느 정도 도움이 될 것이라고 기대한다. 다만, 이런 것들이 원활하게 진행되기 위해서는 셀프 코칭을 자기 주도 영어학습에 적용할 수 있도록 학습자들을 도울 수 있는 전문가의 확보와 기존 교수자들을 대상으로 재교육이 선행되어야 한다고 생각한다.
둘째, 교수학습법 차원에서 질문이 중요하다는 점을 확인했다는 것은 자기주도학습능력 향상뿐만 아니라 교실문화 개선에도 이바지할 수 있다는 차원에서 의미 있는 일이다. 현재 우리의 교실에서는 소수의 상위권 학습자들만이 질문한다는 문화가 익숙하다는 점을 고려한다면, 본 연구에서 학습자들의 수준에 상관없이 주어진 질문에 스스로 대답함으로써 그들의 잠재력과 상상력을 자극할 수 있다는 점을 확인했다는 것은 의미 있는 진전이다. 연구참여자들은 셀프 코칭에서 제시하는 질문들에 대해 끊임없이 대답하면서 의미 있는 깨달음을 얻고 있었으며, 질문하는 것이 학습에서 얼마나 중요한지도 인식하고 있었다. 따라서 교수자들은 학습자들이 왜 질문을 안 하는지에 대한 의문을 갖기에 앞서 교실 분위기를 편하게 질문하도록 조성하는 것이 무엇보다 필요하다는 사실을 깨달아야 할 것이다. 김성희(2013)도 강의실에서 침묵하고 있는 학습자에 대한 교수자의 선이해가 문제해결의 실마리가 될 수 있다고 하였다. 학습자들이 질문하기를 싫어하는 것이 아니라 질문하는 방법을 모르거나 침묵할 수밖에 없는 상황 때문은 아닌지 교수자로서 반성적 성찰이 필요한 시점이다. 이에 교수자들은 본 연구에서 소개한 셀프 코칭의 질문들을 교과목에 상관없이 교실에 적극적으로 적용한다면, 다수의 학습자가 입을 열 수 있는 기적이 일어날 것이라고 분명히 확신한다.
셋째, 본 연구결과를 정규수업(교양영어)에 적용하려면 교수자가 추가의 노력이 필요하다는 점을 찾았다는 사실에 주목할 필요가 있다. 즉, 교수자의 코칭에 관한 사전 이해 필요, 셀프 코칭 시간의 적절한 배분, 자기주도학습의 의미와 중요성 강조 등이 필요하다. 그리고 이와 관련된 기존 교수법 재설계 및 교수설계안을 조정할 필요가 있다. 특히, 영어 수능등급이 다소 높았던 참여자들 외에 중하위 등급의 대학생들에게 본 연구결과를 적용하기 위해서는 셀프 코칭의 의미에 대한 추가 안내와 교수자의 명확한 피드백, 수업 시간의 조정, 질문 개수의 하향 조정, 영어학습법에 관한 사전 학습 등의 추가조치가 필요하다고 생각한다.
마지막으로, 코칭(학) 차원에서 셀프 코칭이 학습자들의 자기주도학습능력 향상에 이바지할 수 있다는 가능성을 찾았다는 점은 코칭 연구의 외연 확장 측면에서 의미 있는 일이다. 2000년대 초반에 국내에 도입된 코칭은 기업 현장 및 각종 조직을 포함한 학교 현장에 급속하게 확산하고 있다. 이런 흐름에 맞추어 코칭이 다양한 효과를 가져다준다는 것을 규명한 선행연구들이 진행되었고, 코칭이 다양한 측면에서 학습에도 긍정적인 영향을 미친다는 연구들 또한 계속해서 보고되고 있다(조성진, 정이수, 2018). 하지만, 셀프 코칭이 자기주도학습능력 향상에 긍정적인 영향을 미친다는 연구는 찾아보기 힘들다. 그런데 본 연구에서 대학생들이 자기주도학습 역량을 키워갈 수 있도록 셀프 코칭을 적용하여 그 결과를 분석했다는 점은 코칭의 교육적 효과의 확대와 코칭 방법의 확산 등의 차원에서 기존의 코칭(학) 연구의 진일보에 이바지한 측면이 있다.
그렇지만 본 연구는 다음과 같은 한계를 가진다. 첫째, 정상원과 김영천(2014)은 현상학적 글쓰기가 단순한 지식의 전달이 되어선 안 되며, 현상에 관한 기술을 통해 독자를 흔들어야 하고, 독자의 끄덕임을 이끌어야 한다고 하였는데, 그 정도의 글쓰기가 되었느냐에 두려움이 있다. 따라서 후속 연구에서는 현상학적 글쓰기가 좀 더 다듬어지고 보강되어야 할 것이라 판단된다. 둘째, 본 연구는 측정 시점에서 연구대상자들의 경험을 바탕으로 그들의 변화 결과를 질적으로 분석한 것이다. 연구대상자들이 경험한 것을 드러내기 위해 최대한 연구자들의 자연적 태도를 판단중지하면서 가능한 객관적으로 분석하려고 노력했지만, 연구자들의 주관적인 관점이 부지불식간에 들어갔다는 점을 인정하지 않을 수 없다. 따라서 향후 유사한 연구를 진행할 때는 연구결과의 신뢰도를 조금이라도 높이기 위해서는 연구대상자들의 변화 결과를 수치로 정확하게 측정하는 양적 연구를 병행하는 것도 도움을 줄 수 있을 것이다. 마지막으로, 본 연구는 교수자(코치)가 프로그램의 내용을 일방적으로 선정한 것이 아니라 학습자(코칭 고객)가 프로그램의 내용을 전적으로 선정했다. 물론 셀프 코칭을 적용한 연구라서 이런 선택을 했지만, 어떤 프로그램의 교육적 효과를 분석할 때, 교수자가 특정 주제를 지정하고 해당 효과를 분석하는 것도 필요하다는 점에서 부분적인 한계가 있다고 생각한다. 하지만 이런 한계에도 불구하고, 대학생의 영어 자기주도학습능력 향상 여부를 파악하기 위해 셀프 코칭을 적용하고, 그 효과를 질적으로 분석했다는 것은 기존 연구들과 여러 관점에서 차별화되었고, 대학생 영어학습 교육방법의 한 가지 사례를 추가했다는 차원에서 의미 있는 진전이었다고 생각한다. 향후 영어교육 분야에서도 코칭을 접목하고 학습자들의 성과를 확인하는 연구들이 활발하게 이루어지기를 기대해 본다.
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