1. 서론
이 연구는 대학생 학습자의 요구 분석 결과를 토대로, 수업 구성원(교수자-학습자, 학습자-학습자) 간의 상호작용 촉진을 위한 실시간 온라인 대학 글쓰기 교육 방안을 구성하여 제안하는 데 목적이 있다.
코로나19로 인해 전국 대학들에서는 2020학년도 1학기 이후 현재까지 전면적인 온라인 교육을 시행하고 있다. 코로나19의 발생 초기에는 단지 몇 주 정도의 임시적인 온라인 교육이 이루어질 것을 예상했으나, 이제는 코로나19의 종식 이후에도 대면 교육과 온라인 교육의 장점을 혼합한 새로운 형태의 교육이 시행될 것이라는 전망에 폭넓은 공감대가 형성되는 추세이다(박남기, 2021: 19). 대학 글쓰기 교육 현장에서도 대면 교육의 재개를 기다리며 임시방편의 교육을 수행하는 데 머무르지 않고, 온라인 교육 상황에서 효과적인 글쓰기 교육의 방안을 모색하려는 시도가 활발히 이루어지고 있다.
코로나19 발생 이후 온라인 대학 글쓰기 교육을 화두로 진행된 연구는 크게 두 가지로 구분된다. 하나는 온라인 글쓰기 교육에 대한 대학생 학습자의 인식 및 만족도를 조사한 연구(김도환, 2020; 박해랑, 2020; 이채영, 안미애, 2021; 윤지원, 2020)이고, 다른 하나는 온라인 대학 글쓰기 교육의 방안 및 수업 사례를 제시한 연구(김남미, 2020; 김록희, 2020; 김윤희, 2021; 박현희, 2020; 이다운, 2020; 이부순, 2021; 이경하, 차지영, 2020)이다.
먼저, 온라인 대학 글쓰기 교육에 대한 대학생 학습자의 인식 및 만족도를 조사한 연구들은 모두 코로나19 발생 이후 첫 학기인 20학년도 1학기에 글쓰기 강좌를 수강한 학습자를 대상으로 수행되었다. 이 연구들에서는 학습자가 선호하는 온라인 수업의 방식(‘녹화 영상 수업’, ‘실시간 온라인 수업’, ‘녹화/실시간 병행 수업’)이 무엇인지, 수업 내용과 수업 환경, 교수자에 만족했는지 등에 대한 설문을 실시했다. 그 결과, 학습자들은 대체로 처음 시도된 온라인 대학 글쓰기 교육에 만족(김도환, 2020; 박해랑, 2020; 이채영, 안미애, 2021; 윤지원, 2020)하는 한편, ‘녹화 영상 수업’ 방식을 선호하고 ‘실시간 온라인 수업’ 방식은 기피하는 경향1)을 보이는 것으로 나타났다. 또한 대면 수업 환경에서보다 증가한 과제량에 대한 불만(김도환, 2020: 391)이나 교수자의 피드백 등 상호작용이 감소한 데 대한 불만(박해랑, 2020: 27; 이채영, 안미애, 2021: 91)도 제기되었다.
이 연구들은 대학에서 처음 시도된 전면적인 온라인 글쓰기 교육에 대한 학습자의 실제적인 반응을 확인했다는 의의를 갖는다. 다만 학습자가 왜 ‘녹화 영상 수업’ 방식을 선호하고 ‘실시간 온라인 수업’ 방식은 기피하는지와 같은 학습자의 정의적 측면에 대한 분석은 충분히 수행하지 않았다. 또한 이 연구들의 설문조사는 학기 말에 강좌 수강을 완료한 학습자를 대상으로 이루어진 것이어서, 온라인 대학 글쓰기 수업을 수강하기 전의 학습자가 어떠한 기대와 우려를 갖는지에 대해서는 아직 고찰된 바가 없다.
다음으로, 온라인 대학 글쓰기 교육의 방안 및 수업 사례를 제시한 연구는 주로 한 학기 동안 연구자가 온라인 글쓰기 강좌를 운영한 전반적인 방식을 소개하는 데 집중되어 있다. 김록희(2020)와 이경하, 차지영(2020)은 각각 K대학의 <글쓰기> 강좌와 덕성여대의 <이해와 소통 세미나> 강좌의 온라인 수업을 어떠한 방식으로 진행했는지 소개했다. 학사일정 및 사용된 온라인 수업의 방식, LMS와 Zoom 등 온라인 플랫폼의 체제와 사용 방법, 강의평가 결과 등을 정리하여 보고했다. 김윤희(2021)는 부산 T대학의 <글쓰기와 의사소통> 강좌에서 온라인 학습 도구를 활용하여 글쓰기 과정 교육을 시행한 사례 및 이에 대한 학습자의 인식을 제시했고, 이다운(2020)은 C대학의 온라인 글쓰기 강좌를 수강하는 학습자의 특성 분석을 토대로, 이들에게 적합한 글쓰기 수업 커리큘럼을 구성했다. 또한 박현희(2020)는 서울대의 <사회과학 글쓰기> 강좌에서 온라인 플랫폼을 활용하여 사회성찰 글쓰기 교육을 수행한 단계별 방안을 소개했다. 한편, 김남미(2020)와 이부순(2021)은 실시간 온라인 수업 방식의 글쓰기 교육이 갖는 강점에 주목하여 교수 학습을 수행한 사례를 제시했다. 김남미(2020)는 채팅창과 교수-학습자 간의 공유화면을 활용하여 교수자와 학습자의 상호작용을 높일 수 있음을 보여주었고, 이부순(2021) 또한 채팅창 활용의 긍정적 효과를 글쓰기 실습 및 피드백 사례를 통해 확인했다.
이와 같은 연구들은 각 대학에서 온라인 글쓰기 교육이 시행된 사례들을 구체적으로 제시함으로써 향후 보다 다양한 교육을 시도하는 데 유용한 참조점을 제공했다는 의의를 갖는다. 다만, 코로나19로 급작스럽게 온라인 글쓰기 교육이 시작된 초기의 사례이기에, 불가피하게 전반적인 수업 운영 방식이나 플랫폼 사용법에 대한 설명에 집중한 경향이 있었다. 박현희(2020)와 김남미(2020), 이부순(2021)에서 언급된 바 있는 구체적인 교육 방안에 대한 논의가 보다 풍부하게 이루어질 필요가 있을 것으로 보인다.
이 연구는 선행 연구들의 성과를 바탕으로, 다음의 문제의식에서 기획되었다. 첫째, ‘실시간 온라인 수업’ 방식의 글쓰기 교육에 적합한 새로운 교육 방안이 마련될 필요가 있다. 대학에서 온라인 수업이 시작된 초기에는 ‘녹화 영상 수업’ 방식도 빈번히 사용되었으나, 일부 교수자들의 녹화 영상 재사용 문제, 구성원 간의 소통 부재 문제 등이 대두되면서 현재는 많은 대학들에서 ‘실시간 온라인 수업’ 방식으로 글쓰기 교육을 시행하고 있다. ‘실시간 온라인 수업’은 교수자와 학습자가 동시간에 동일한 공간에 접속한다는 점에서 ‘녹화 영상 수업’에 비해 기존 대면 수업과 유사점을 갖지만, 온라인 플랫폼에서 이루어지는 만큼 대면 수업과의 차이점도 명확히 존재한다. 그래서 대면 수업에서 사용하던 교육 방안을 그대로 적용하는 데는 한계가 노정될 수밖에 없다. ‘실시간 온라인 수업’ 환경이 갖는 고유한 특성에 적합한 교육 방안이 필수적으로 고안되어야 한다.
둘째, 실시간 온라인 수업 상황에서 구성원들의 ‘상호작용’을 촉진할 수 있는 교육 방안이 필요하다. 2020년 서울대에서 온라인 교육을 수행한 교수자들을 대상으로 한 설문(민혜리, 2020)에서, 교수자들이 ‘온라인 교육 시 가장 문제가 된 사항’으로 답변한 것은 ‘학생과의 소통 및 상호작용의 어려움’이었다. 교수자와 학습자가 동일한 물리적 공간에 존재하며 상호작용할 수 있는 대면 수업과 달리, 온라인 수업은 동일한 플랫폼만을 공유한 채 원격으로 이루어진다. 그래서 학습자가 접속만 한 채 능동적으로 참여하지 않을 경우, 대면 수업에 비해 교육 효과가 현저히 낮아진다. 특히, <글쓰기>와 같이 이론 지식의 전달보다 학습자 수행을 중심으로 하는 강좌에서는 교수자-학습자, 학습자-학습자 사이의 상호작용 정도가 교육 효과에 매우 큰 영향을 미칠 수밖에 없다. 따라서 실시간 온라인 수업의 플랫폼에서 구성원들이 보다 활발히 상호작용할 수 있게 하는 교육 방안이 고안될 필요가 있다.
셋째, 상호작용을 촉진하는 글쓰기 교육 방안을 고안하는 데 있어, 실시간 온라인 수업에 대한 ‘학습자의 교육적 요구’에 적극적으로 귀 기울일 필요가 있다. 현재 대부분의 대학 글쓰기 교육이 ‘실시간 온라인 수업’ 방식으로 진행되고 있음에도, 선행 연구들(박해랑, 2020; 이채영, 안미애, 2021)은 학습자가 ‘녹화 영상 수업’ 방식을 선호하고 ‘실시간 온라인 수업’ 방식은 기피하는 경향이 있음을 확인한 바 있다. 학습자가 기피하는 방식의 수업에서 활발한 상호작용과 높은 교육 효과를 기대할 수 없음은 당연하다. 이들이 구체적으로 ‘실시간 온라인 수업’ 방식의 어떠한 요인을 기피했는지 분석하여, 해당 요인을 최소화할 수 있는 교육의 방안을 모색할 필요가 있다. 또한 대학 글쓰기 교육을 실시간 온라인 방식으로 받는 것은 학습자에게도 낯선 경험이다. 그런 만큼 이미 교육을 완료한 학습자의 인식을 조사하는 데서 나아가, 교육을 받기 전 학습자가 교육에 대해 갖는 기대와 우려가 무엇인지 확인할 필요가 있다. 학습자의 기대와 우려, 교육적 요구를 유의미하게 참조할 때 이들의 학습 동기와 효능감을 최대화할 수 있는 교육 방안의 고안이 가능하기 때문이다.
이상의 문제의식을 토대로, 이 연구는 학습자의 교육적 요구를 반영하여, 실시간 대학 글쓰기 교육 상황에서 구성원들의 상호작용을 촉진할 수 있는 새로운 교육 방안을 구성하여 제안하고자 한다. 이를 위해, Ⅱ장에서는 실시간 온라인 대학 글쓰기 교육을 받기 전 대학생 학습자가 교육에 대해 갖는 인식 및 교육적 요구를 확인할 것이다. 그 결과를 토대로, Ⅲ장에서는 구성원 간의 상호작용 촉진을 위한 실시간 온라인 대학 글쓰기 교육 방안을 고안하여, 해당 방안을 실제 교육 현장에서 적용한 사례와 함께 제시하고자 한다.
2. 실시간 온라인 대학 글쓰기 교육에 대한 학습자의 요구 분석
2.1 학습자의 요구 조사 방법
실시간 온라인 대학 글쓰기 교육을 경험하기 전 학습자의 기대와 우려, 교육적 요구를 확인하기 위해 설문 조사 및 사후 인터뷰를 실시했다. 설문 참여자는 20학년도 2학기 K대학교에서 신입생 대상 <글쓰기> 강좌 수강을 앞둔 1학년(20학번) 학습자 121명2)이었다. 이들은 대학 입학 후 한 번도 대면 수업을 하지 못했고, 직전 학기(20년 1학기)에 여러 유형(‘녹화 영상 수업’, ‘실시간 온라인 수업’, ‘녹화/실시간 병행 수업’)의 온라인 대학 교육을 경험하여 각 수업 유형에 대한 자신의 선호도와 그 이유를 명확히 밝힐 수 있는 상태였다.
이들에게 20학년도 2학기 개강을 앞둔 8월 3~4째주에 온라인 강의실의 공지사항을 통해 설문의 목적 및 내용에 대해 소개하고, 학습자의 개별 이메일로 구글(Google) 설문지의 링크를 보내 2주일 간 설문조사를 실시했다. 설문은 익명으로 진행했으나, 사후 인터뷰를 위해 이를 허용하는 학습자는 실명을 알려줄 것을 요청했다. 사후 인터뷰를 허용한 학습자는 29명으로, 이중 추가적인 질문이 필요하다고 판단된 15명에 대해 사후 인터뷰를 수행했다. 사후 인터뷰는 8월 4째주와 9월 1째주에 줌(Zoom) 플랫폼에서 연구자와 응답자가 1:1로 만나 진행했다.
이 연구에 사용된 설문 문항3)은 다음과 같았다.
온라인 <글쓰기> 강좌 운영에 대한 학습자 요구 조사
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지난 학기(2020년 1학기)에 어떠한 유형의 온라인 수업을 경험했습니까? (경험한 수업 유형에 모두 체크하십시오.)
① 녹화 영상 수업② 실시간 온라인 수업③ 녹화 영상+실시간 온라인 병행 수업 -
여러분이 선호하는 온라인 수업 유형은 무엇입니까?
① 녹화 영상 수업② 실시간 온라인 수업③ 녹화 영상+실시간 온라인 병행 수업 -
여러분이 선호하는 <글쓰기> 온라인 수업의 유형은 무엇입니까?
① 녹화 영상 수업② 실시간 온라인 수업③ 녹화 영상+실시간 온라인 병행 수업 3번에서 여러분이 선택한 유형을 선호하는 이유가 무엇인지 구체적으로 기술해주십시오.
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실시간 온라인 <글쓰기> 수업을 진행할 때 여러분의 캠과 마이크를 켜고 참여하는 것과 끄고 참여하는 것 중 어느 쪽을 원합니까?
① 캠과 마이크를 켜고 참여② 캠과 마이크를 끄고 참여 5번에서 여러분이 선택한 항목을 선호하는 이유가 무엇인지 구체적으로 기술해주십시오.
실시간 온라인 <글쓰기> 수업을 수강하는 데 있어 기대 또는 우려되는 사항이 있다면 해당 사항 및 그 이유를 자세히 기술해주십시오.
실시간 온라인 <글쓰기> 수업 운영과 관련하여 요구하고 싶은 사항이 있다면 해당 사항 및 그 이유를 자세히 기술해주십시오.
2.2 학습자의 요구 조사 결과
20학년도 2학기 온라인 <글쓰기> 강좌 수강을 앞둔 K대학교 신입생 121명이 설문에 응답한 결과는 다음과 같았다.
먼저, 1번 문항(중복 응답 허용)에 대해서는 전원에 가까운 학습자가 직전 학기에 ‘녹화 영상 수업’(99.2%: 120명)과 ‘실시간 온라인 수업’(98.4%: 119명)을 경험했다고 답했다. 대부분의 학습자가 두 유형의 온라인 수업을 모두 경험한 것이다. 한편, ‘녹화/실시간 병행 수업’을 경험한 학생은 상대적으로 적었다(30.6%: 37명).
이들에게 교과와 상관없이 ‘일반적으로 선호하는 온라인 수업 유형’을 묻는 2번 문항에 대해서는 ‘녹화 영상 수업(56.2%: 68명) > 녹화/실시간 병행 수업(23.1%: 28명) > 실시간 온라인 수업(20.7%: 25명)’의 순서로 선호도가 높게 나타났다.
한편, ‘<글쓰기> 교과 수강 시 선호하는 온라인 수업 유형’을 묻는 3번 문항4)에서는 ‘녹화 영상 수업(69.4%: 84명) > 녹화/실시간 병행 수업(18.2%: 22명) > 실시간 온라인 수업(12.4%: 15명)’ 순서의 선호도를 보였다. 즉, 학습자들이 ‘녹화 영상 수업’ 방식을 선호하고, ‘실시간 온라인 수업’ 방식을 기피하는 경향 자체는 유사했으나, <글쓰기> 교과에 대해 해당 경향이 더욱 심화되는 현상이 나타난 것이다.
이러한 현상이 나타난 원인은 4번 문항의 답변을 통해 확인되었다. ‘녹화 영상 수업’을 선택한 학생 중 다수는 ‘내가 듣고 싶은 시간에 들을 수 있어서’(45.3%: 38명), ‘반복 학습이 가능해서’(13.1%: 11명)라는 답변을 했으나, ‘글쓰기 수업이 부담스러워서’, ‘발표, 토론 없이 수업만 듣고 싶어서’, ‘조별활동을 하고 싶지 않아서’, ‘그냥 겁나서’와 같이 <글쓰기> 교과의 수행에 참여하는 데 대한 부담을 표출한 학습자도 상당수(26.2%: 22명) 존재했다. 또한 ‘녹화/실시간 병행 수업’을 선택한 학습자의 경우에도, ‘이론 지식 습득은 녹화 영상 수업으로, 실습은 실시간 수업으로 하기를 원해서’라는 연구자의 예상 답변과 유사한 답변을 작성한 학습자는 거의 없었다(4.5%: 1명). 그보다는, ‘평소에는 녹화 영상 수업을 하다가 과제에 대한 문답이나 피드백만 실시간 수업으로 하면 좋겠다’는 취지의 의견이 다수(68.2%: 15명) 나타났다.
‘실시간 온라인 수업’을 할 경우 학습자 본인의 캠과 마이크를 켜고 참여하고 싶은지 여부를 묻는 5번 문항에 대해서는 대부분의 학습자(90.9%: 110명)가 캠과 마이크를 끄고 참여하고 싶다고 답했고, 소수의 학습자(9.1%: 11명)만이 캠과 마이크를 켜고 참여하기를 원했다.
그 이유를 묻는 6번 문항에서는 직전 학기의 각종 경험담을 제시한 학습자가 많았다. ‘지난 학기 모 수업에서 한 학우가 캠을 켠 다른 학우의 사진을 캡처하여 에타(‘에브리타임’의 준말. 대학생 익명 정보 공유 커뮤니티-인용자)에서 얼평(얼굴 평가의 준말-인용자)을 해 난리가 났다’는 사건을 기술한 학습자가 다수(20.9%: 23명)였고, ‘지난 학기에 캠과 마이크를 켜고 수업을 해보니 얼굴 노출이 신경 쓰여 피곤하기만 하고 무의미했다’는 요지의 기술을 한 학습자도 많았다(23.9%: 29명). 또한 경험을 기술하지 않은 학습자들도 대부분(52.7%: 52명) ‘얼굴 노출, 캡처, 얼평(얼굴 평가)에 대한 부담감’, ‘교수자는 실시간 강의를 녹화하기 때문에 어딘가 녹화 영상이 존재한다는 데 대한 거부감’, ‘초상권을 침해 당한다는 불쾌감’ 등을 언급했다.
‘온라인으로 글쓰기 수업을 듣는 데 대한 기대와 우려’를 묻는 7번 문항에 대해서는 다양한 답변이 나타났다. 수업을 통해 글쓰기 능력을 향상시키고 싶다는 식의 기대를 기술한 학습자는 소수(26.4%: 32명)인 반면, 기대를 기술한 학습자를 포함한 다수(86.8%: 105명)는 각종 우려를 표출했다. 가장 빈번히 나타난 답변은 ‘글쓰기에 자신이 없다(글을 못 쓴다, 글쓰기 경험이 부족하다)’(55.4%: 67명)는 것이었고, ‘발표, 토론, 조별 활동이 부담된다’는 취지의 답변도 상당수(29.8%: 36명) 나타났다. 또한 6번 문항에서 기술한 ‘캠과 마이크를 켜고 싶지 않은 이유’를 재강조하여 기술한 학습자(17.4%: 21명)도 있었다.
‘수업 운영에 대해 요구하고 싶은 사항’을 묻는 8번 문항에 대해서는 7번 문항에서 언급한 우려를 해소해줄 것을 요구하는 답변이 주로 나타났다. ‘캠과 마이크를 끄고 참여하게 해줄 것’을 요구한 학습자가 가장 많았고(38.1%: 46명), ‘채팅창을 활용해서 소통하면 좋겠다’는 대안을 제시한 학습자도 존재(12.4%: 15명)했다. 이 외에도, ‘글쓰기에 자신이 없으므로 (교수자가-인용자) 많이 도움을 주었으면 좋겠다.’(28.1%: 34명)는 요구, ‘발표, 토론이 적었으면 좋겠다’는 요구(17.4%: 21명), ‘피드백을 잘 해주었으면 좋겠다.’(16.5%: 20명)는 요구가 빈번히 나타났다.
이상의 설문조사 결과 및 사후 인터뷰를 통해 나타난, 대학생 학습자의 실시간 온라인 대학 글쓰기 수업에 대한 인식 및 이에 따른 교육적 요구는 다음 세 가지로 정리할 수 있다.
첫째, 학습자 다수는 캠과 마이크를 통해 자신이 노출되는 것에 대한 상당한 거부감을 표출했고, 노출 가능성을 최소화한 상태에서 상호작용할 수 있기를 요구했다. 이들은 한 번도 만난 적 없는 학우들과 얼굴을 맞대고 어색한 소통을 강요하는 것보다는, 실시간 온라인 플랫폼의 채팅창을 통해 얼마든지 자유롭게 소통할 수 있음을 강조하는 경향을 보였다. 사후 인터뷰에서 한 학습자는 ‘캠과 마이크를 끄면 수업을 안 듣고 접속만 하고 있어도 되니까 그렇게 하기를 원하는 것은 아닌지’를 묻는 연구자의 질문에 다음과 같이 답했다.
교수님들은 꼭 그렇게 말씀하시던데요. 캠을 켜거나 끄거나 어차피 열심히 하는 애들은 열심히 듣고 안 듣는 애들은 안 들어요. 학점 중요한데 요즘 같은 때 수업 안 들으면 물어볼 데도 없고 저만 손해여서 학점 관리하는 애들은 다 듣거든요. (중략) 캠 켜면 오히려 어색해서 집중 안 되고, 화면에 제 얼굴 어떻게 잡히나 신경 계속 쓰여요. 누가 캡처해서 얼평 당할 수도 있고, 뭐 오버일 수도 있겠지만, TV에서 딥페이크 얘기 나오는 것도 전 무섭더라고요. (‘그러면 수업에서 어떤 방식으로 소통을 했으면 좋은지’에 대해 연구자가 질문하자) 채팅으로요. 캠 켜고 억지로 친해지라고 해서 분위기 어색해지는 것보다요, 그냥 편안한 분위기를 만들어주시면 좋겠어요. 지난 학기에도 채팅으로 소통했던 수업들이 훨씬 편안하고 집중도 잘 되고, 애들하고도 더 자연스럽게 친해졌거든요. (정부행정학부 20학번 K)
둘째, 학습자들은 고립된 환경에서 홀로 글을 완성하는 데 대한 부담감을 빈번히 나타냈고, 한 편의 글을 완성해 나가는 동안 교수자로부터 충분한 조력을 받을 수 있기를 원했다. 교수자와 학습자가 동일한 강의실에 존재하는 대면 수업 상황에서와 달리, 실시간 온라인 수업 상황에서는 학습자가 자신의 방 안에서 혼자 글을 쓰게 된다. 교수자가 대면 수업에서처럼 강의실을 돌아다니며 학습자의 실습 상황을 옆에서 관찰하는 것이 아니기에, 교수자가 학습자의 실습 진행 상황을 확인하거나 학습자가 교수자에게 즉각적인 도움을 요청하기 어렵다. 대면 수업 상황에서도 글쓰기는 학습자들에게 부담스러운 일이었으나, 온라인 수업에서는 그러한 부담감이 한층 증폭된 것이다. 사후 인터뷰에서 유독 낮은 쓰기 효능감을 보인 한 학습자는 이를 다음과 같이 토로하고, 조력을 요청했다.
전 어렸을 때부터 글 쓰는 거 정말 자신 없었어요. 다른 애들보다 글도 늦게 쓰고, 제가 일단 완성을 잘 못 해요. 이게… 강의실에서 쓰면 질문도 하고 (담당 교수로부터-인용자) 도움도 받고 할 수 있는데, 온라인으로 수업 들으면 그냥 완전히 저 혼자 글 써야 되는 거잖아요? 교수님이 제 방에 짠 나타나서 봐주실 건 아니니까요. (중략) 원하는 거요? 그냥 글을 쓰는 동안 계속 좀 도와주셨으면 좋겠는데… 그럼 제가 질문을 많이 해야겠죠? 아, 제가 또 쑥스러워 해서 질문을 자주 할 지는 모르겠는데… 아무튼 교수님이 알아서 많이 도와주셨으면 좋겠어요. (웃음) (전자및정보공학과 20학번 K)
셋째, 학습자들은 자신의 글을 실명으로 노출하거나 발표하는 데 대해서는 매우 큰 거부감을 드러내는 한편, 피드백에 대한 요구는 높았다. 물론 대면 수업 상황에서도 발표를 기피하는 학습자는 많았다. 그러나 온라인 수업 상황에서는 ‘고립된 방 안에서 혼자 작성한 자신 없는 글’을 ‘낯선 학우들 앞’에서 보여야 한다는 인식으로 그러한 거부감이 더욱 커지는 것으로 보였다. 또한 자신의 글을 공개적으로 드러내지만 않는다면 피드백은 반드시 받기를 원하는 경향을 보였다. 다음은 설문조사 7번 문항에 ‘발표는 절대 없었으면 좋겠다’는 답변을 한 학습자가 사후 인터뷰에서 부연 설명을 한 내용이다.
발표는 진짜 없었으면 좋겠어요. 글쓰기 진짜 자신 없는데… 발표까지 해야 되면 사람들도 잘 모르는데 되게 수치스러울 것 같아요. (‘그러면 다른 학생들의 글을 함께 보는 것, 피드백을 받는 것도 모두 싫은지’에 대해 연구자가 질문하자) 다른 사람들 글은 궁금하긴 한데요. 제 거는 안 보여주고 다른 사람들 것만 보겠다는 것도 좀 그러니까… 그냥 원하는 사람 것만? 잘 모르겠어요. 근데 피드백은 꼭 해주셨으면 좋겠어요. 발표하고 공개적으로 피드백하는 거 말고 그냥 저한테만 해주실 수 있잖아요? 점수도 알고 싶고, 글 피드백은 제가 어떻게 썼는지 궁금하니까 꼭 받고 싶어요. (글로벌학부 20학번 L)
3. 상호작용 촉진을 위한 실시간 온라인 대학 글쓰기 교육 방안
설문조사와 사후 인터뷰를 통해, 실시간 온라인 대학 글쓰기 교육에 대해 학습자가 보이는 주요한 인식 및 요구는 다음 세 가지로 확인되었다. ⑴ 학습자 본인이 노출되는 데 대한 거부감 및 노출 가능성을 최소화한 상태에서의 상호작용 요구, ⑵ 고립된 환경에서 글쓰기에 대한 부담감 및 글쓰기 과정에서 교수자의 세밀한 조력 요구, ⑶ 작성한 글을 발표하는 데 대한 거부감 및 자신이 공개되지 않은 상태에서 충분한 피드백 요구가 그것이었다.
학습자의 이러한 교육적 요구를 모두 수용해야 하는가에 대해서는 물론 이견이 존재할 수 있다. 그러나 이 연구는 기존의 대면 수업과는 완전히 상이한 새로운 교육 환경에서, 학습자의 수업에 대한 기피 요인을 최소화함으로써 학습 동기와 효능감을 최대화하는 것이 교육적으로 유의미하다는 전제에서 출발했다. 따라서 확인된 세 가지 요구를 온전히 반영하는 방식으로, 수업 구성원의 상호작용을 촉진하여 교육 효과를 높일 수 있는 실시간 온라인 교육 방안을 고안하고자 했다. ⑴ 학습자의 익명성 보장과 ‘부캐(부캐릭터: 이하 ‘부캐’)’의 활용, ⑵ [강의-실습-피드백] 단위의 최소화 및 다(多)회 시행, ⑶ 실습 결과의 동시적 공유와 다중 피드백이 그것이다. 세 교육 방안의 구체적인 내용 및 이를 실제 교육 현장에서 적용한 사례를 제시하면 다음과 같다.
3.1 학습자의 익명성 보장과 ‘부캐’의 활용
상호작용 촉진을 위한 실시간 온라인 글쓰기 교육 방안의 첫 번째는 학습자의 익명성을 보장하고, 학습자가 ‘부캐’를 활용하여 수업에 참여하도록 하는 것이다. 설문조사와 사후 인터뷰를 통해 제기된 학습자들의 가장 강력한 요구는 캠과 마이크를 끄고 자신을 노출하지 않는 것이었다. 이 연구에서는 이러한 요구를 수용하여 익명성을 보장하는 한편, 학습자로 하여금 온라인 글쓰기 수업 상에서 사용할 대안적 정체성으로서 ‘부캐’를 생성하여 수업에 참여하고 상호작용할 것을 유도했다.
‘부캐’란 ‘부(副)캐릭터’의 준말로, 본래 온라인 게임에서 유저가 본래 사용하는 캐릭터인 ‘본캐(본(本)캐릭터: 이하 ‘본캐’)’ 외에 특정한 목적에서 새롭게 생성한 캐릭터를 뜻했다. 그러다 일상생활로 사용이 확대되어, ‘평소의 나의 모습이 아닌 새로운 모습이나 캐릭터로 행동할 때’를 가리키는 말로 재정의되어 사용되고 있다. 즉, 개인이 상황에 맞게 다른 사람으로 변신하여 다양한 정체성(mulit-persona)를 표현한다는 의미로 사용된다(pmg 지식연구소, 2021).
이러한 ‘부캐’는 최근 몇 년 전부터 ‘부캐 신드롬’이라는 표현이 나타날 만큼 대중문화를 포함한 일상에서 활발히 사용되고 있다. 다양한 분야의 연예인들이 ‘부캐’를 통해 새로운 정체성을 확보하여 활동5)하고, 일반인들 또한 ‘부캐’를 생성하여 SNS에서뿐만 아니라 일상에서도 본업과 부업, 직업과 취미 등의 경계를 오가며 활동하는 사례가 증가하고 있다(홍단비, 2021: 9).
‘부캐’는 몇 가지 주요한 특징을 갖는다. 첫째, 고정된 정체성을 지닌 ‘본캐’와 달리, 개인이 언제 어느 때든 자유롭게 생성하여 옮겨 다닐 수 있는 임시적, 유동적 정체성이다. 둘째, ‘부캐’의 정체성은 ‘본캐’의 정체성과 명확히 구분된다. 이는 대중문화를 통해 보편화 된 것으로, 예를 들어, MBC 예능 프로그램 <놀면 뭐하니>에서 출연자 유재석이 자신을 ‘연예기획자 유야호’라는 ‘부캐’로 소개한 경우, 그를 ‘유야호’가 아닌 유재석으로 대하는 것은 무례하거나 촌스러운 행위로 치부하는 문화적 분위기가 자리잡고 있다. 셋째, ‘부캐’는 실패의 자유를 갖는다(강민희, 이승우, 2020: 134). ‘부캐’는 임시적인 정체성이며 언제든 새롭게 생성할 수 있기에, ‘부캐’로서 개인은 당면 과제에 보다 부담 없이 도전하고 실패에 의연할 수 있다.
이 연구는 실시간 온라인 글쓰기 수업에 참여하는 학습자가 캠과 마이크를 끄고 익명성을 보장 받는 한편, 글쓰기 수업에서 사용할 ‘부캐’를 생성하여 채팅창을 통해 구성원들과 소통하고 활동하는 것이 다음 두 가지 측면에서 이점을 갖는다고 보았다.
첫째는 구성원 간 소통 원활성의 증대이다. 현재의 대학 학습자는 1990년대 중반에서 2000년대 초반 출생한 이른 바 ‘Z세대’로서, 각종 디지털 기기 및 미디어에 둘러싸인 환경에서 그것들과 상호작용하며 성장해 이전 세대와는 근본적으로 상이한 소통 방식에 익숙한 ‘디지털 원주민(digital native)’이다(이민주, 임대근, 2021: 267). 이들은 유튜브, 아프리카TV, 카카오TV, 트위치 등 다양한 플랫폼의 실시간 스트리밍 방송을 보고 성장했고, 실명이 아닌 ID로 접속한 채팅창에서 쌍방향 소통을 하는 데 매우 익숙하다. 과거의 대학생과 비교할 때 동기나 학우라는 이유로 친밀감을 느끼거나 적극적으로 연대하려는 성향은 상대적으로 적은 반면, 온라인 방송에 익명으로 참여하여 익명의 타인들과 채팅창을 통해 소통하는 데는 보다 능동적인 성향을 갖는다. 이 연구에서 수행한 설문 조사 및 사후 인터뷰에서도 많은 학습자가 “입학 후 한 번도 만나지 못한 학우들과 어색하게 친해질 것을 강요하지 않았으면 좋겠다”는 의견 및 “채팅으로 소통하는 것이 훨씬 편안하고 자유롭다”는 의견을 피력했다는 점, 이들이 실제로 ‘디지털 원주민’으로서 쌍방향 소통에 익숙하다는 점을 감안할 때 실명이 아닌 ‘부캐’를 활용하는 것은 이들의 소통 원활성을 실제적으로 높일 것으로 판단된다.
둘째는 학습자의 부담감 감소를 통한 참여 적극성의 증대이다. 학습자들은 실명으로 온라인 수업에 참여할 때 다양한 부담감을 갖는다. 고립된 방 안에서 가뜩이나 자신 없는 글쓰기를 혼자 수행한 결과물을 타인에게 보이는 데 대한 부담감(“글쓰기 진짜 자신 없는데… 그거 발표까지 하라고 하면 사람들도 잘 모르는데 되게 수치스러울 것 같아요(글로벌학부 20학번 L).”), 수업에 적극적으로 참여할 경우, 이를 다른 학우들이 부정적 시선으로 볼 수도 있다는 우려(“적극적으로 리액션을 하고 싶어도 다른 애들이 ‘나댄다’고 생각할까 봐 조심스러워요(전자및정보공학과 20학번 C).”, 용기 내어 참여하거나 수행 결과물을 발표한 데 대해 공개적으로 좋지 않은 피드백을 받을 것에 대한 두려움(“괜히 글 보여줬다가 교수님한테 면박 당하면 창피하잖아요(전자및정보공학과 20학번 K).”6) 등이 그것이다. 이를 감안할 때, 학습자로 하여금 ‘임시적이고 언제든 새롭게 생성할 수 있는 정체성’으로서 ‘부캐’를 사용하여 수업에 참여하게 하는 것은, 학습자의 다양한 부담감을 최소화함과 동시에 강민희, 이승우(2020: 134)가 언급한 ‘실패의 자유’를 갖게 한다. 학습자는 본인의 실명이 아닌 ‘부캐’로 수업에 참여하고, 원하면 언제든 ‘부캐’를 변경할 수 있기에 불필요한 부담감으로부터 해방되어 좀더 자유롭고 적극적으로 수업에 참여하고 발언하며, 자신의 쓰기 결과물을 공유할 수 있다.
‘부캐’ 생성 및 활용의 원칙은 교수자와 학습자가 함께 논의하여 설정할 수 있으며, 학습자는 온라인 수업 플랫폼의 ‘이름 바꾸기’ 기능을 사용7)하여 자신이 생성한 ‘부캐’로 수업에 참여할 수 있다. 이 연구에서 설정한 ‘부캐’ 생성 및 활용의 원칙은 다음과 같다.
‘부캐’ 생성 및 활용 원칙
‘부캐’는 욕설 등 타인에게 불쾌감을 주는 표현을 사용하지 않는 한에서 자유롭게 설정할 수 있다.
‘부캐’는 사용자가 필요하다고 판단하는 경우, 언제든 자유롭게 변경 가능하다.
‘부캐’ 사용자의 본명은 교수자에게 고지하지 않아도 된다: 단, 본인의 활발한 참여도를 인정받고 싶은 경우에는 1:1 비밀 메시지로 교수자에게 고지한다. (1회만 고지하면 되고, ‘부캐’ 변경 시 재고지한다.)
‘부캐’ 사용은 학습자의 활발한 수업 참여와 상호작용을 목적으로 하므로, 자유로운 의사표현을 권장한다: 욕설 등 타인에게 불쾌감을 주는 표현을 제외한 어떤 의사 표현도 허용된다. 이모티콘, 자음⋅모음 표현(‘ㅋㅋ’, ‘ㅎㅎ’, ‘ㅠㅠ’ 등)도 포함되며, 강의 도중의 리액션, 의사 표현, 질문, 학우 간 대화 등을 활발히 할 것이 권장된다.
조별 활동의 익명성은 자율에 맡긴다: 조별 활동은 독립된 공간(Zoom의 경우 ‘소회의실’) 내에서 진행되므로, 캠과 마이크를 끈 채 ‘부캐’만으로 활동해도 좋고 조원들끼리 비밀을 공유하며 캠과 마이크를 켜고 활동해도 좋다. 각 조의 내부 협의에 따른다.
출석은 인터넷 플랫폼(LMS, Zoom) 상의 기록을 통해 체크한다.
다음은 20학년도 2학기 K대학교 신입생 <글쓰기> 강좌를 수강하는 학습자들이 실시간 온라인 수업에서 사용할 ‘부캐’를 생성하여 채팅창에 소개한 사례이다. 이들은 앞서 설문조사에 응답한 학습자들로, 담당 교수(연구자)는 강좌의 첫날 사전에 실시한 설문조사 결과에 따라 한 학기 동안 캠과 마이크를 끄고 익명성을 보장받는 대신, 수업에서 사용할 ‘부캐’를 생성하여 참여할 것을 안내했다. 이후, 앞서 제시된 <‘부캐’ 생성 및 활용 원칙>을 학습자와 함께 협의하여 확정했다. 학습자들은 수업 둘째날 자신의 ‘부캐’를 Zoom 플랫폼의 채팅창에 아래와 같이 소개했다.
학습자가 생성한 ‘부캐’ 소개 사례(Zoom 채팅창)
○○○(교수자): 자. 채팅창에 자신의 ‘부캐’를 소개하고, 인사 남겨 봅시다.
세라 워터스: 저는 제가 좋아하는 작가 이름이에요. 이거 써보다가 워터스님 명성에 해가 되는 거 같으면 바꾸겠습니다ㅎㅎ 모두 반가워요!!
부끄러운 프로도: 저는 프로도 좋아해서… 아, 이러면 저 누군지 아는 사람도 있을 것 같은데ㅋㅋ 수업시간에 이 닉 쓰니까 말하기 더 편해서 좋아요ㅋ 앞으로 열심히 하겠습니다!
우주최강작가: 우주최강작가입니다! 그냥 그렇게 되고 싶어서요^^; 어렸을 땐 글 쓰는 거 좋아해서 블로그도 쓰고 커서 작가된다고 막 그랬었는데 지금은ㅠㅠ 이 수업에서 다시 작가의 꿈을 되찾아볼 수 있었으면 좋겠어요!
A+수집가: (‘세라 워터스’의 인사에 반응하며-인용자) 앗. 저도 세라 워터스 좋아하는데! <핑거스미스> 제 인생 작품이에요. 좋아하는 분 만나니까 신기해요ㅋㅋㅋ
우주최강작가: (자신의 인사에 대한 교수자 코멘트에 반응하며-인용자) 아아, 그렇군요… 그럼 최강 학술적 글쓰기 필자가 되어볼게요!
지민: 이거 재밌네요ㅋ 제 이름은 지민이 아니구요. BTS 지민옵(오빠-인용자) 팬이어서 지민이라고 했어요. 지민옵 글도 잘 쓰거든요. 저도 이 이름으로 글쓰기 열심히 해서 잘 쓸 수 있을 거 같아요!
헌책방 노란등: (‘지민’의 인사에 반응하며-인용자) 지민님, 저도 아미(BTS의 팬클럽-인용자)예요! 반가워요! 전 뷔 좋아해요♡
엔프제A양: 저는 MBTI 검사 하면 ENFJ-A 유형으로 나와서 이렇게 정했어요. 여기 엔프제 또 계시면 DM(1:1 비밀 메시지-인용자) 주세요. 친구해요^^
(DM) 부끄러운 프로도: 교수님! 저 ○○○○○○학번 ○○○이에요ㅎ 바꾸면 또 알려드릴게요. 비밀 지켜주세요! :) (하략)
사례에서 확인할 수 있는, 학습자들이 생성한 ‘부캐’는 몇 가지 유형으로 구분되었다. 121명의 학습자가 최초 설정한 ‘부캐’를 기준으로 했을 때 자신이 글쓰기 수업에서 지향하는 정체성(
우주최강작가)을 반영한 경우가 가장 많았고(33.1%: 40건), 자신이 좋아하는 대상(
지민/27.3%: 33건)이나 현재 자신의 특성을 반영한 경우(
엔프제A양/20.1%: 25건), 기타 경우(
특정한 의미가 없는 단어 등/19%: 23건)가 그 뒤를 이었다. 또한 이들은 한 번 설정한 ‘부캐’를 한 학기 내내 유지하는 경향을 보였다.8)
우주최강작가)을 반영한 경우가 가장 많았고(33.1%: 40건), 자신이 좋아하는 대상( 지민/27.3%: 33건)이나 현재 자신의 특성을 반영한 경우( 엔프제A양/20.1%: 25건), 기타 경우( 특정한 의미가 없는 단어 등/19%: 23건)가 그 뒤를 이었다. 또한 이들은 한 번 설정한 ‘부캐’를 한 학기 내내 유지하는 경향을 보였다.8)
학습자들이 ‘부캐’ 설정 시 자신이 글쓰기 수업에서 지향하는 정체성이나 좋아하는 대상을 반영하고, 이를 한 학기 내내 유지하는 경향을 보였다는 사실은 교수 학습에 긍정적 영향을 미친 것으로 판단된다. 본래의 정체성을 드러내는 부담이 감소되어 보다 자유로운 참여를 하는 한편, 자신이 스스로 명명한 ‘부캐’의 긍정적 정체성에 부합하는 활동을 하고자 하는 자발적 동기를 갖기 때문이다. 실제로, 학기 말 ‘수강 후 설문’에서 학 학습자는 “처음에는 큰 의도 없이 부캐를 ‘집중하는 바다표범’으로 만들었는데, 그러고 나니 왠지 다른 수업보다 열심히 참여해야 할 것 같(글로벌학부 20학번 p)”은 생각을 점차 갖게 되었음을 언급하기도 했다.
한편, ‘부캐’의 사용은 학습자의 수업 참여 및 상호작용의 빈도를 유의미하게 증가시켰음도 주목된다. 한 학습자의 표현처럼 “본명이 드러날 때는 써도 되나 망설일 말들을 여러 번 생각하지 않고 일단 쓰게 되고, 또 다른 학생들도 그렇게 하는 분위기가 형성되어 있기에(정부행정학부 20학번 C)” 학습자들은 수업 중 채팅창에 반응, 질문, 견해 제시 등을 활발히 제시했다. 또한 위 사례에서 밑줄 친 ‘부캐’들(A+수집가 외)의 경우처럼 다른 구성원의 발언에 반응하는 상호작용의 빈도가 매우 높게 나타났다. 예를 들어, ‘우주최강작가’의 인사에 대해 교수자가 음성으로 ‘우리 수업은 문학적 글쓰기보다는 학술적 글쓰기 교육에 초점이 맞추어져 있어서 좋은 작가보다는 훌륭한 학술적 글쓰기의 필자가 되는 것을 목표로 해 보자’는 코멘트를 하자, 즉각적으로 그에 반응한 경우(교수자-학습자 상호작용), ‘세라 워터스’의 인사를 듣고 ‘A+ 수집가’가 자신도 그 작가를 좋아한다는 사실을 밝히는 경우(학습자-학습자 상호작용) 등이 자주 나타났다. 또한 ‘엔프제A양’처럼 다른 학습자의 상호작용을 유도하는 발언을 하는 경우도 빈번했다.
이처럼 학습자의 익명성을 보장하고 ‘부캐’를 활용하는 것은 학습자의 참여 적극성 및 구성원 간의 소통 원활성을 큰 폭으로 증대시켰다. 이는 글쓰기의 직접 지도는 아니나, 학습자가 실시간 온라인으로 이루어지는 글쓰기 수업에 대해 갖는 부정적 인지 요인을 최소화하고 능동적 태도를 갖게 함으로써 이후 이루어지는 ‘⑵ [강의-실습-피드백] 단위의 최소화 및 다(多)회 시행’, ‘⑶ 실습 결과의 동시적 공유와 다중 피드백’을 통한 글쓰기 교육의 효과성을 최대화하는 방안으로 기능했다.
3.2 [강의-실습-피드백] 단위의 최소화 및 다(多)회 시행
상호작용 촉진을 위한 실시간 온라인 글쓰기 교육 방안의 두 번째는 수업 진행 방식의 재구조화다. 즉, 수업 한 차시에 대체로 일회적인 [강의-실습]으로 진행되던 기존 대면 수업의 구조를, 짧은 [강의-실습-피드백]이 다(多)회적으로 이루어지도록 재구조화한 것이다. 이는 설문조사 및 사후 인터뷰를 통해 나타난 바, 학습자들이 고립된 환경에서 혼자 글쓰기를 하는 데 느끼는 부담감을 저하하고, 학습자가 요구했던 글쓰기 과정에서의 보다 세밀한 조력을 제공하기 위한 방안이다.
<글쓰기>는 수행 중심 교과다. 이론 지식 전달을 목적으로 하는 강의 위주의 수업과 달리, 읽기, 쓰기, 말하기(발표/토론) 중심의 의사소통 교과 수업에서는 학습자가 강의를 통해 숙지한 사항을 실습을 통해 체화하는 과정이 필수적으로 포함9)된다. 또한 학습자의 실습이 이루어졌다면, 그 결과물을 발표 또는 제출한 데 대한 피드백도 필요하다. 교수자의 강의, 학습자의 실습, 실습 결과에 대한 피드백이 글쓰기 수업에서 수행되어야 할 주요 세 요소라고 할 수 있다.
종래의 대면 수업에서는 한 차시의 수업에서 이 세 요소를 모두 시행하기보다는 세 요소 중 일부만을 시행하는 것이 일반적이었다. 즉, 수업시간을 이분하여 쓰기 방법론을 강의한 후 이를 실습하게 하는 것이 전형적 형태이며, 상황에 따라 한 차시 내내 강의 또는 개별⋅조별 실습만을 시행하기도 한다. 피드백의 경우, 실습 종료 이후 과제로 제출된 원고에 대해 교수자가 지면 피드백을 수행하여 돌려주는 것으로 대체하거나, 수업시간에 전체 강평을 수행하는 형식으로 이루어지는 경우가 많다.
그러나 실시간 온라인 수업에서는 이러한 대면 수업의 일반적 구조를 따라 강의, 실습, 피드백을 진행할 경우, 학습자의 집중력이 저하되고 수행의 막막함이 증대되는 문제가 발생할 가능성이 높다. 교수자와 학습자가 물리적으로 같은 강의실에 존재하지 않으므로 학습자가 수업에 집중할 수 있는 강제성은 낮은 반면, 수업 방해 요인은 높기 때문이다. 긴 시간 강의가 지속될 경우 학습자의 집중력이 대면 수업에 비해 빠르게 저하되고, 긴 시간 실습이 지속될 경우 자신이 고립된 방안에서 혼자 제대로 수행하고 있는가에 대한 막막함과 불안감이 증폭된다.
이에, 이 연구에서는 학습자에게 부담이 되는 글쓰기의 ‘문제’를 분절하여, 수업의 구성원들이 함께 해결해나가는 방식으로 글을 완성하도록 수업의 구조를 변경했다. 강의, 실습, 피드백 중 일부를 긴 시간 동안 수행하는 대신, 수업의 내용 요소를 분절하여 짧은 시간의 [강의-실습-피드백] 단위가 다(多)회 반복 시행되도록 하는 것이다. 또한 종래의 강의가 쓰기 방법론을 교육하고 관련 예문을 통째로 제시한 뒤 분석하는 방식으로 이루어지곤 했다면, 실시간 온라인 수업에서는 쓰기 장르의 문법을 교육하고 교수자가 해당 부문을 직접 작성하는 시범을 보임으로써 학습자가 이를 즉시 참조하여 자신의 글을 작성해나갈 수 있도록 조력했다.
다음은 20학년도 2학기 K대학교 신입생 <글쓰기> 강좌의 ‘논증적 글쓰기’ 수업이 진행된 사례다. 이 수업의 목표는 논증적 글쓰기를 할 때 널리 사용(송지언, 2015)되는 Williams와 Colomb(2008)의 논증구조를 교육하고, 학습자가 해당 논증구조를 갖춘 논증적 글을 작성하도록 하는 것이다. 논증구조는 ‘주장, 이유, 근거, 예상반론, 재반론’의 5가지 요소로 이루어져 있다. 연구자(담당교수)는 대면 수업 상황에서 [그림 1]의 좌측과 같은 방식으로 수업을 진행했다. K대학교의 1주 수업이 150분(1차시: 100분, 2차시: 50분)으로 이루어져 있으므로, 1차시에는 50분 동안 5가지의 논증구조를 설명하고, 해당 구조로 이루어진 논증적 글 예문을 분석하는 방식으로 강의했다. 이후, 남은 50분 동안 학습자가 강의 내용을 적용하여 논증적 글을 작성하는 실습을 수행했다. 2차시에는 학습자들이 제출한 글에 대한 전체 강평만을 수행하고, 개별 학습자에 대한 지도는 차후 지면 피드백을 제공하는 것으로 대체했다.
반면, 실시간 온라인 수업에서는 논증구조의 5가지 요소를 중심으로 수업 구성 요소를 5개의 [강의-실습-피드백] 단위로 분절하고, 다음 원칙에 따라 [그림 1]의 우측과 같은 방식으로 수업을 진행했다. 첫째, 각 강의, 실습, 피드백은 10분 내외로 시행하여 1개 단위가 30분을 초과하여 진행되지 않게 한다. 둘째, 학습자가 참조할 수 있는 모범 예문을 통째로 제시하여 분석하는 대신, 교수자가 학습자와 함께 해당 장르의 글을 작성한다는 전제하에 각 요소의 작성을 시범한다. 셋째, 교수자의 강의가 끝나면 학습자는 즉시 배운 내용을 적용하여 본인 글의 해당 요소를 작성한다. 작성 중 어려움이 있으면 채팅창에서 도움을 요청한다. 넷째, 실습시간이 종료되면 교수자의 안내에 따라 실습 결과를 채팅창 등에 공유하고 구성원(교수자-학습자, 학습자-학습자) 간 다중 피드백을 시행10)한다. 다섯째, 한 요소에 대한 작성을 시간 내 못한 학습자는 작성 아이디어를 메모하고 넘어간 뒤 수업 종료 후 해당 요소의 작성을 완료한다.
이와 같은 방식으로 실시간 온라인 글쓰기 수업의 진행을 재구조화한 것은 다음 두 측면에서 교수 학습에 긍정적 영향을 미친 것으로 판단된다. 첫째, 쓰기 과정의 측면에서, 실시간 온라인 글쓰기 수업에 참여하는 학습자의 막막함과 고립감을 저하하고, 수업에 대한 집중력과 쓰기 동기 및 효능감을 상승시켰다. 많은 학습자들은 학기 말 ‘수강 후 설문’에서 수업 진행 방식으로 인해 수업에 대한 집중도가 상승했고, 교수자 및 다른 학습자와 함께 글을 완성해 나가는 분위기에 의해 글쓰기가 좀더 쉽고 재미있게 느껴졌음을 보고했다(“온라인 수업은 15분 이상 집중하기가 어려운데 교수님 설명과 글쓰기, 피드백이 10~15분을 넘지 않고 진행되니까 집중력을 유지할 수 있는 게 제일 좋았습니다. 그리고 금방 들은 내용을 후다닥 적용해서 글을 쓰니까 글쓰기도 더 쉽게 느껴졌습니다.(전자및정보공학과 20학번 H).”).
둘째, 쓰기 결과의 측면에서, 미제출 원고가 감소하고 전반적인 쓰기 질이 상승하는 효과가 발생했다. K대학의 경우 <글쓰기> 한 분반의 인원은 30명으로, 담당교수(연구자)는 한 학기에 4개 분반 120명 내외의 수업을 담당해왔다. 이때 대면 수업을 진행한 2016~2019학년도 8개 학기의 학기당 ‘논증적 글’ 미제출자 평균은 8.7명이었으나, 20학년도 2학기 ‘논증적 글’ 미제출자는 3명에 불과했다. 학습자가 글 한 편을 완성해야 하는 쓰기 과정을 분절하여, 교수자가 세부적인 조력을 제공함으로써 중도 포기자가 줄어든 것으로 해석된다. 예컨대 글쓰기의 속도가 느리거나 쓰기 효능감이 낮은 학생의 경우, 50분 동안 글 전체를 완성해야 한다면 막막함을 느끼고 포기하기 쉽다. 그러나 쓰기 요소를 세분화하여 진행할 경우, 학습자가 10분 안에 정해진 요소의 분량을 작성하지 못하고 다음 요소로 넘어갔다고 할지라도 수업 종료 후 보다 쉽게 해당 분량을 완성할 수 있다. 10분 동안 해당 요소에 대한 글쓰기를 시작해두었고, 다른 학습자가 작성한 다양한 사례와 그에 대한 피드백을 접하면서 생각을 발전시켜 놓았기 때문이다. 글의 질 또한 전반적으로 높아지는 경향성을 보였다. 2016~2019학년도 8개 학기의 ‘논증적 글’ 평균 점수(7.24/10)에 비해 20학년도 2학기 ‘논증적 글’의 점수(8.35/10)가 11.1% 상승했다. 학습자에게 부담이 되는 글쓰기의 ‘문제’를 분절하여 보다 상대하기 쉬운 ‘작은 문제’로 만들고, 세분화된 문제들의 해결 과정을 조력한 결과로 판단된다.
3.3 실습 결과의 동시적 공유와 다중 피드백
상호작용 촉진을 위한 실시간 온라인 글쓰기 교육 방안의 세 번째는 학습자들의 실습 결과를 동시적으로 공유하고, 이에 대해 교수자와 학습자들이 다중 피드백을 시행하는 것이다. 글쓰기 교육은 쓰기 방법론의 설명과 그것의 실습에 그치지 않고, 실습 결과를 검토하여 개선하는 것까지 나아갈 필요가 있다. 그러나 설문조사 및 사후 인터뷰에서 학습자들은 이에 대해 양가적인 태도를 보인 바 있다. 즉, 작성한 글을 낯선 타인들 앞에서 발표하는 데 대해서는 강한 거부감을 드러내는 한편, 글에 대한 피드백은 반드시 제공 받기를 원한 것이다.
이에 이 연구에서는 학습자가 부캐를 사용하여 실습 결과를 채팅창에 올리고, 이에 대해 역시 부캐를 사용하는 다른 학습자들이 교수자와 함께 다중 피드백을 제공하는 방식으로 결과 공유 및 피드백을 진행했다. 이는 피드백에 대한 학습자의 심리적 부담감을 감소하여 상호작용의 빈도를 높이고, 온라인 플랫폼이 가진 고유한 강점을 살려 교육 효과를 높이는 두 가지 이점을 갖는다고 보았다.
먼저, 부캐를 사용한 온라인 플랫폼에서의 피드백 수행은 피드백의 수용자 및 제공자로서의 학습자의 부담감을 줄여 상호작용의 빈도를 높일 수 있다. 학습자들이 자신이 작성한 글에 대한 피드백을 실명으로 받는 것에 대해 상당한 부담감을 표출했음은 앞서 확인한 바 있다. “제 글 공개 처형하지 말아주세요(전자및정보공학과 20학번 K외 다수).”라는 다소 극단적인 용어를 사용한 표현은 학습자가 실명으로 진행되는 공개 피드백에 대해 갖는 거부감을 단적으로 잘 드러낸다. 한편, 심리적 부담감은 학습자가 동료 학습자에게 피드백을 제공할 때도 나타난다. 동료 피드백에 대한 연구들(Adodo & Agbaysewa, 2011; 이윤빈, 2016)은 쓰기 효능감이 낮은 학습자일수록 자신이 동료에게 유의미한 피드백을 제공할 수 없다고 판단하여 현저히 적은 양의 피드백을 제공하고, 피드백의 형태도 지엽적인 사항에 국한하는 경향이 있음을 확인한 바 있다. 실제로 수업 현장에서는 학습자가 동료의 글에 대해 타당한 평가적 시각을 가졌음에도 이를 피드백으로 제공하는 데 주저하는 모습을 자주 발견할 수 있다. 이를 감안할 때, 부캐를 사용하여 학습자가 피드백을 수용 및 제공하는 것은 학습자의 심리적 부담감을 감소하여 보다 자유롭고 활발한 상호작용을 촉진하는 효과를 발생시킬 수 있다.
다음으로, 채팅창이나 잼보드(Jamboard)11) 등 다양한 온라인 플랫폼이 가진 고유한 공간을 활용하여 실습 결과를 동시적으로 공유하고 피드백을 주고받는 일은 대면 수업의 한계를 극복한 교수 학습 효과를 불러올 수 있다. 학습자가 자신의 글에 대해 교수자에게 1:1 피드백을 받는 것만으로는 충분한 교육적 효과를 담보하기 어렵다. 동일한 과제를 다른 학습자들이 어떻게 수행했고, 이를 어떻게 평가 및 개선할 수 있는지를 논의함으로써 글에 대한 감식안을 기르는 일도 매우 필요하다. 그런데 종래의 대면 수업 상황에서는 모든 학습자의 글을 동시에 공유하기가 어려우므로, 교수자가 지정한 소수의 발표자 또는 신청자의 글에 대한 공개 피드백을 하거나 전체 강평을 수행하는 형식으로 실습 결과를 공유하는 경우가 많았다. 그러나 온라인 수업에서는 채팅창이나 잼보드와 같은 공간을 활용하여 학습자가 실습을 마치는 동시에 이를 다른 모든 구성원들과 동시적으로 공유하는 일이 가능하다. 학습자들은 자신이 방금 고민하고 수행한 동일한 실습 과제를 다른 구성원들이 수행한 다양한 사례를 접함으로써 자신의 수행을 보다 객관화하여 바라보는 경험을 할 수 있다.
다음은 20학년도 2학기 K대학교 신입생 <글쓰기> 강좌를 수강하는 학습자들이 ‘논증적 글쓰기’ 수업에서 실습 결과 공유 및 다중 피드백을 수행한 사례다. 수업은 [그림 1]의 우측에 제시한 대로, 논증구조의 각 요소별로 [강의-실습-피드백]을 다(多)회 시행하는 방식으로 진행되었다. 구성원들은 앞서 자신이 작성할 논증적 글의 요소1(주장)에 대한 작성 실습 및 다중 피드백을 수행했고, 이를 바탕으로 요소2(이유) 작성에 대한 강의를 듣고 작성 실습을 수행했다. 담당 교수(연구자)는 학습자가 실습 중 참고할 수 있도록 채팅창에 작성 사례와 함께 실습 결과의 작성 형식을 고지했다. 이후, 채팅창에서의 실습 결과 공유가 이루어지면 구성원 간(교수자-학습자, 학습자-학습자) 다중 피드백을 수행했다. 담당 교수는 학습자들의 실습 결과에 대해 위에서부터 차례로 음성으로 피드백을 제공했고, 학습자들은 미리 약속된 규칙에 따라 자신이 올린 실습 결과물 아래에 있는 결과물(가장 마지막에 올린 학습자는 가장 처음에 올린 학습자의 결과물)을 대상으로 채팅창에 피드백을 제공했다.
실습 결과의 동시적 공유 및 즉시 피드백 사례(Zoom 채팅창)
○○○(교수자): 자신이 작성할 논증적 글의 ‘이유’를 작성한 친구는 채팅창에 올려주세요. 먼저 앞서 작성한 ‘주장’을 쓰고, 이후 지금 작성한 ‘이유’를 제시합니다. (예: TV프로그램과 인터넷게임의 폭력성을 완화해야 한다.(주장) - 폭력적인 오락물을 많이 보며 자라는 아이들은 폭력적인 어른이 될 확률이 높기 때문이다.(이유)) 이유가 여러 개일 때는 번호를 붙여 제시합시다.
e뻔한세상: 심신미약으로 인한 범죄의 형량 감경은 이루어져서는 안 된다.(주장) - 가해자 입장만을 배려하는 것은 부당하기 때문이다.(이유) 지난 번 주장 수정했습니다.
A+수집가: 우리나라의 난민 수용을 긍정적으로 바라봐야 한다.(주장) - 우리나라는 저출산으로 인구가 줄고 있다.(이유1), 우리나라의 국제적 위상을 높일 수 있다.(이유2) 이유 2개 썼는데, 하나 더 쓸 수도 있을 것 같아요! ㅋㅋ
글 잘 쓰는 곰: 외국인 코로나 확진자를 무상으로 치료해주는 현재 정부 정책은 정의롭지 않다.(주장) - 코로나 확진자에 대한 치료비를 국민건강보험과 지방자치단체의 국민 세금으로 충당하고 있기 때문이다.(이유1) 이유2는 국민들의 반대 여론을 얘기하려고 하는데, 아직 완성을 못해서 일단 1만 올릴게요~ㅎ
(중략)
○○○(교수자): (음성 안내) 이제 자신의 글 아래에 있는 글에 대해 간단히 피드백을 해주세요. 긍정적인 점과 개선해야 할 점을 함께 이야기해주면 좋고, 개선 방향까지 제시해줄 수 있다면 더욱 좋습니다. 자, 제일 먼저 올린 e뻔한세상은, 아, 지난 번 주장을 수정했군요. 좀더 주장하는 바가 명확해졌습니다. 수정한 주장을 뒷받침하는 이유로 ‘가해자 입장만을 배려하는 것은 부당하기 때문이다.’를 들어주었는데, 내용은 좋습니다. 다만, 무엇이 부당한지가 좀더 명확히 표현되면 더 좋을 것 같아요. 우선적으로 고려되어야 하는 것은 피해자의 고통, 피해자의 인권인데, 심신미약으로 인한 형량 감경은 그보다는 가해자의 보호를 우선시 하는 것이라는 의미가 좀더 부각되게 표현해보면 어떨지 점검해 보세요. 자, 다음 A+ 수집가의 글을 볼까요… (하략)
A+ 수집가: (to 글 잘 쓰는 곰님~*) 저와 외국인 문제에 대해 반대 입장이셔서 더 흥미있게 읽었어요! 이유1 잘 생각 못했던 부분인데 잘 짚어주신 것 같아요. 국민들 반대 여론은… 정부 정책에 대한 국민들의 반대 여론이 많기 때문이다…? 이상한가요ㅋㅋ 죄송ㅠ
e뻔한세상: (to 에이쁠 수집가) 난민 수용이 우리나라의 국제적 위상을 높일 수 있다는 이유2는 좋은 것 같습니다. 그런데 이유1은 저출산으로 인구가 줄고 있는 것은 수집가님의 의견이 아닌 객관적 사실이니 근거인 것 같습니다…
A+ 수집가: (to e뻔한세상) 헉! 그렇네요!! 이유1 바꿔야겠어요. 감사합니다! (하략)
사례에서 볼 수 있듯이, 학습자들은 하나의 실습 과제를 수행하는 과정에서 구성원들과 다양한 상호작용을 수행했다. 예를 들어, ‘A+ 수집가’는 교수자가 제공한 예문을 참조하여 자신의 실습 결과를 공유하고, 이에 대해 교수자의 음성 피드백과 다른 학습자(‘e뻔한세상’)의 피드백을 제공 받았으며, 자신 또한 다른 학습자(‘글 잘 쓰는 곰’)의 실습 결과에 대해 피드백을 작성했다. 또한 자신에게 피드백을 제공한 ‘e뻔한세상’에게 즉각적으로 반응했다.
이와 같은 실습 결과의 동시적 공유 및 구성원 간 다중 피드백 수행에 대해 학습자들은 높은 만족감을 표출했다. 학기 말 ‘수강 후 설문’에서 학습자들은 실명 노출의 부끄러움을 느끼지 않고 자신의 글에 대해 교수자 및 다른 학습자로부터 피드백을 받고, 자신 또한 자기검열 없이 자유로운 의견을 표출할 수 있었던 데 대해 만족한다고 보고했다(“부담을 줄여주셔서 제일 좋았습니다. 피드백을 줄 때도 받을 때도 크게 남의 눈을 의식하지 않고 쓸 수 있었어요. 그리고 교수님뿐만 아니라 다른 학우들로부터도 피드백을 받아볼 수 있었던 것도 도움이 되었습니다(글로벌학부 20학번 C).”). 또한 동일한 실습 과제에 대한 다른 학습자의 실습 결과 및 피드백을 다양하게 접함으로써 자신의 글을 객관적으로 평가해볼 수 있는 기회를 가진 것도 만족스러웠음을 언급했다(“다른 애들 글을 한꺼번에 죽 볼 수 있으니까 제가 잘 쓴 건지 못 쓴 건지도 비교가 되고, 다른 애들 글에 대한 피드백을 들으면서 제 글의 같은 실수도 고칠 수 있었던 게 좋았어요(글로벌학부 20학번 L).”).
한편, 글쓰기의 과정을 세분화하고 그 결과물에 대해 즉각적인 피드백을 제공하여 과정 중 수정을 수행하게 한 것은 앞서 언급한 바, 전반적인 글의 질 상승에도 영향을 미쳤을 것으로 판단된다. 여러 학습자들은 다른 구성원들로부터 글쓰기 과정 중 피드백을 받은 내용을 즉시 반영하여 글을 씀으로써 글쓰기의 과정이 보다 수월하게 느껴졌다고 보고했다(“글을 완성한 후에 피드백을 받는 것보다 글을 쓰는 중간에 피드백을 받아서 고쳐가면서 글을 쓸 수 있다는 것이 가장 좋았습니다. 런닝메이트가 있는 것 같았어요(정부행정학부 20학번 K).”). 2016~2019학년도 8개 학기의 ‘논증적 글’ 평균 점수(7.24/10)에 비해 20학년도 2학기 ‘논증적 글’의 점수(8.35/10)가 11.1% 상승한 것은 학습자가 쓰기 과정 중 조력 받은 사항을 즉시 반영하여 글을 지속적으로 개선해나가는 방식으로 쓰기를 수행했기 때문으로 해석된다.
4. 결론
이 연구는 대학생 학습자의 요구 분석 결과를 토대로, 실시간 대학 글쓰기 교육 상황에서 구성원(교수자-학습자, 학습자-학습자) 간의 상호작용을 촉진할 수 있는 새로운 교육 방안을 구성하여 제안하려는 목적에서 수행되었다.
먼저, 실시간 온라인 대학 글쓰기 교육을 경험하기 전의 대학생 학습자가 갖는 기대와 우려, 교육적 요구를 확인하기 위해 설문 조사 및 사후 인터뷰를 실시했다. 학습자들은 ‘실시간 온라인 수업’을 기피(12.4% 선호)하고 ‘녹화 영상 수업’을 선호(69.4% 선호)하는 양상을 보였으며, ‘실시간 온라인 수업’을 실시할 경우에는 캠과 마이크를 끄고 참여할 것을 원하는 학습자가 압도적으로 많았다(90.9%). 구체적으로는 다음 세 가지 사항이 주목되었다. 첫째, 학습자 다수는 캠과 마이크를 통해 자신이 노출되는 것에 대해 상당한 거부감을 표출했고, 노출 가능성을 최소화한 상태에서 상호작용할 수 있기를 바랐다. 둘째, 학습자들은 고립된 환경에서 홀로 글쓰기를 수행하는 데 대한 부담감을 빈번히 표출했고, 한 편의 글을 완성해나가는 동안 충분한 조력을 받을 수 있기를 원했다. 셋째, 학습자들은 자신의 글을 실명으로 노출하거나 발표하는 데 대해 부담감을 드러냈으나, 피드백에 대한 요구도는 높았다.
이 연구는 기존의 대면 수업과는 완전히 상이한 새로운 교육 환경에서, 학습자의 실시간 온라인 수업에 대한 기피 요인을 최소화하여 학습 동기와 효능감을 최대화하는 것이 교육적으로 유의미하다고 전제했다. 이에, 학습자의 요구를 반영하여, 수업 구성원의 상호작용을 촉진하여 교육 효과를 높일 수 있는 다음 세 가지의 방안을 구성 및 제안했다.
첫째로, 학습자의 익명성을 보장하고, 학습자가 캠을 끄고 실명이 아닌 ‘부캐’를 사용하여 수업에 참여하게 했다. 이는 학습자의 심리적 부담감을 감소하여 참여 적극성을 증대하고, ‘디지털 원주민’으로서 ID를 통한 쌍방향 소통에 익숙한 학습자 사이의 소통 원활성을 높이기 위한 방안이었다. 둘째로, 수업 진행 방식을 재구조화하여, 일회적인 [강의-실습]으로 이루어지는 것이 일반적이었던 기존 대면 수업의 구조를 짧은 [강의-실습-피드백]이 다(多)회적으로 이루어지게 했다. 이 방안은 긴 시간의 강의 또는 실습 시 발생할 수 있는 학습자의 집중력 저하 및 고립된 수행에 대한 막막함을 저하하고, 수업 구성원과 함께 쓰기 과정을 진행해 나감으로써 쓰기 효능감과 동기를 높이기 위한 것이었다. 셋째로, 학습자들의 실습 결과를 채팅창을 통해 동시적으로 공유하고, 이에 대해 교수자와 학습자들이 다중 피드백을 시행했다. 이는 대면 수업에서 이루어지기 어려웠던 실시간 온라인 플랫폼의 장점을 활용한 것으로서, 학습자들이 실명 노출의 부담 없이 서로의 글을 공유하고 자유롭게 의견을 개진함으로써 상호 조력함과 동시에 글에 대한 감식안을 높이기 방안이었다.
세 가지 방안을 적용한 수업 사례 및 ‘학기 말 설문조사’에서 학습자가 보인 반응은 제안된 세 방안이 실시간 온라인 수업 구성원의 상호작용을 촉진하고, 학습자의 쓰기 효능감과 동기, 쓰기 결과물의 질을 상승시키는 데 긍정적 효과를 발생시킨다는 것을 보여주었다. 또한 이 연구에서 제안한 세 가지 교육 방안은 글쓰기 교육뿐 아니라, 학습자의 수행을 중심으로 하는 다양한 교과에서도 활용될 수 있을 것으로 기대된다.
한편, 이 연구는 학습자의 요구 분석 결과를 토대로 새로운 교육 방안을 제안하는 데 목적을 두었으므로, 교육의 효과를 양적으로 측정하여 보다 구체적으로 확인하는 작업은 후속 연구를 통해 보다 심도있게 진행하고자 한다. 또한 학습자가 ‘부캐’를 사용한 온라인 상호작용 및 쓰기 수행 과정에서 경험하는 인지적, 정의적 특성, 그리고 쓰기 결과물에 대한 분석도 후속 연구의 과제로 남겨둔다.
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