1. 서론
한국교양기초교육원에서는 2016년에 교육 지대의 변화1)가 교양기초교육의 위기를 가져올 것을 지적하면서 6개의 교양기초교육목표2)를 제시하였다. 교양은 ‘경작된 정신의 수확물’을 이야기한다. 즉, 고등 교육을 받은 시민들이 지녀야 할 지적, 정서적 덕성을 의미한다. 한국교양기초교육원에서는 이러한 교양의 의미에 기초하여 대학 교양교육이 ‘인간다운 인간’ 형성과 ‘보편적 지식 및 품성을 기초로 특정 직업에 상관없이 그 자체로 모범적이고 선한 사람됨의 구현’의 지향 및 ‘삶의 가치를 성찰 할 수 있는 역량’을 키울 수 있어야 한다고 하였다(대학 교양기초교육의 표준 모델, 2016: 2). 시대적 혁신에 부응하면서 ‘인문학의 종말’, ‘교양교육의 위기’ 등을 이야기하는 지금, ‘보편적 교육’과 ‘인간다움’을 교육하는 것은 현시대의 대학이 직면한 새로운 과제이다.
많은 대학이 당면한 시대적 과제의 해법으로 고전 읽기를 통한 교양교육을 선택하였다. 독서를 기반으로 한 교양 강좌는 고전 강독, 고전 읽기, 독서 토론 등의 강좌명으로 많은 대학에서 교양 필수 혹은 교양 선택 강좌로 개설되어 운영되고 있으며 그 성과도 보고되고 있다.
이황직(2011), 신희선(2012), 손승남(2013), 함정현, 민현정(2014), 김성연(2016)은 교양교육의 새로운 가능성을 고전 읽기에서 탐색하였다. 이상의 선행연구에서는 고전 읽기가 교양교육 안에서 제도적으로 자리 잡기 위해 필요한 내용과 타 교양 교과목 및 전공 교과목과의 연계 방안 등을 제안하였다. 이병승(2009), 김복자, 전은영(2016), 박현희(2019)는 인문학적 소양과 인성 함양을 목적으로 한 고전 읽기 프로그램 운영 사례를 보고하였다. 강옥희(2016)는 고전 읽기 수업을 통한 창의성과 비판적 사고능력 함양 방안을 제시하였다. 윤승준(2021)은 교양필수 교과목으로서 고전 읽기 강좌의 운영 사례를 구체적으로 공유하였는데 독자적인 교육성과 척도(윤승준, 2021: 62-67)를 개발하여 수강생의 학업성취도를 조사한 결과 독해역량 및 문제해결 효능감, 창의역량, 의사소통역량 등에서 객관적인 수치로 유의미한 성과가 있었음을 밝혔다.
K대학교도 앞서 언급한 교양교육이 당면한 새로운 과제의 해법으로 지난 2020년 2학기 ‘아레테고전강독’을 개설하였다. K대학교는 교양기초교육원이 제시한 6개의 목표를 바탕으로 교양교육을 위한 7개의 핵심역량3) 향상을 위한 교육과정을 설정하였고 7대 핵심역량 중 인간⋅사회⋅자연 종합적 이해능력 및 종합적 의사소통능력 제고를 위해 ‘아레테고전강독’ 강좌를 개설하였다. 교육이론에서 아레테(Arete)는 ‘덕’으로 번역되어 통용되기도 하며 어떤 것에 대한 ‘탁월함’을 이야기하기도 한다. 교육 영역에서 아레테를 전달하는 것은 추상적인 의미의 덕목과 특수한 아레테, 다시 말해 어떤 일에 종사하는 데 필요한 기술과 탁월성을 올바른 태도와 방식으로 구현하는 일이라고 정의한다(홍윤경, 2009: 173). 아레테고전강독 수강생은 수업을 통해 자기주도학습 역량 제고와 함께 고전의 가치를 재발견하며 독서 습관, 좋은 말하기와 듣기에 필요한 습관, 사유의 습관 등을 형성할 수 있을 것이다.
K대학교의 아레테고전강독 강좌는 고전 읽기와 관련한 선행 연구 결과와 시카고대학의 허친스와 아들러가 제안한 ‘위대한 저서 읽기 프로그램4)’을 기반으로 능동적 책읽기의 확산이라는 기치 아래 2020년 2학기부터 개설, 운영되었다. 아레테고전강독 강좌는 아레테고전강독(신곡), 아레테고전강독(데미안), 아레테고전강독(논어) 등과 같이 고전 작품별 명칭을 붙여 한 교과목으로 인정하였으며, 한 권의 고전 작품 전체를 통독하고 해석하는 방식으로 수업을 진행하였다. 평가 방식은 p/Np 방식을 채택하여 수강생들의 수업 참여 자율성을 고려하려 노력하였고, 패스 조건은 모든 아레테고전강독 강좌에 균일하게 적용하였다. 수업 운영은 공동탐구토론과 독서노트를 활용한 글쓰기 독려에 중점을 두었다. 2020학년도 2학기 2학점 교과목으로 시범 개설 후 수업 개선 요구사항을 반영하여 2021학년도 1학기부터 3학점 과목으로 변경 개설하였다.
아레테고전강독 강좌를 위한 아레테아카데미 고전 100선을 선정하였는데 K대학교 교양교육연구소 선정 50선5)과 국외 및 국내 인문고전 독서 목록, 국내 대학 권장도서 목록, 학내 교수진의 고전 추천 목록 중 선별한 50선6)을 더해 문학 42편, 역사⋅사상 48편, 과학기술 10편의 아레테아카데미 도서 목록 100선을 완성하였다
아레테고전강독은 전공과 무관하게 모든 교수가 과목 개설이 가능하다. 다수의 교수가 동일한 작품을 개설하기 원할 때 하나의 작품을 여러 강좌로 개설할 수 있도록 하였으며 한 명의 교수가 다수의 작품을 개설하는 것도 가능하다. 매 학기 교수자를 대상으로 워크숍이 진행되었으며 ‘강의하지 않는 과목, 가르치지 않는 강좌’를 강의 운영 지침으로 설정하여 교수자가 수강생의 자율적이며 능동적 자기주도 학습을 이끌어내는 ‘가이드’ 역할을 할 수 있도록 하였다. 아레테고전강독은 2020학년 2학기 11개 과목이 개설되었으며 2021학년 1학기에는 11개 과목 14개 강좌가 개설되었다.
아레테고전강독의 수업 운영 방식 중 주목할만한 부분은 ‘공동탐구토론’이다. 공동탐구토론 방식은 일반적으로 찬, 반을 목적으로 하는 토론이나, 현실적인 문제를 주제로 진행되는 토론이 아니라 작품 안에 있는 텍스트를 중심으로 저자의 의도 및 내용을 해석하기 위한 공동탐구활동으로 정의한다(정은주, 2016: 146). 위대한 저서 재단에서도 공동탐구에 대한 정의를 ‘공동탐구는 작품을 읽은 토론 참가자들이 작가의 의도를 파악하고 탐구하는 데 함께 도움을 주는 활동’으로 정의하고 있다(신득렬, 2016b, 재인용, 정은주, 2016: 146). 또한 독서 노트를 모든 수강생에게 배포하여 고전 작품에서의 인상 깊은 구절이나 해석적 질문거리를 필기하고 작품에 대한 개인적 해석이나 성찰적 글쓰기를 할 수 있도록 하였으며 독서 노트 활용 정도를 평가에 반영하였다.
앞서 기술했듯이 아레테고전강독은 가르치는 강좌가 아니다. 수강생이 고전의 내용을 깊이 있게 이해하는 방법은 강의가 아닌 학습공동체인 수강생 모두가 함께 탐구하는 과정을 통해 이루어진다. 다시 말해 공동탐구 과정 자체가 곧 학습이다. 수강생 개개인은 고전 읽기를 통해 문해력 함양과 동시에 공동탐구토론을 통한 의사소통역량을 함양한다. 아레테고전강독 수강생은 개별 독서 활동을 통해 읽고 이해하는 역량을 키운다. 수강생은 읽고 이해한 내용을 바탕으로 공동탐구토론을 통해 작품의 텍스트가 의미하는 내용과 작가가 의도한 내용에 관한 공동탐구활동을 진행한다. 공동탐구활동 중 수강생은 다양한 의견을 정확하게 전달하고 다른 사람의 의견을 심도 있게 청취하며 이 과정을 통해 의사소통역량을 키운다. 토론 참여자로서 수강생은 사유하는 역량을 키워 어떤 문제에 관한 사고의 확장을 경험할 수 있으며 공동탐구토론 방식을 통해 협업의 가치를 발견할 수도 있다. 나아가 확장된 사고와 협업 능력을 바탕으로 궁극에는 창의적 문제해결 능력까지 함양할 수 있을 것이다.
K대학교는 아레테고전강독 강좌의 개설부터 강좌 개선을 위해 다양한 노력을 기울이고 있다. 2021학년도에 아레테고전강독 강좌의 확산과 개선을 위해 교양융합대학 산하 아레테교육부를 신설하여 아레테고전강독과 관련한 다양한 프로그램을 기획, 운영하고 있다. 그 예로 정기적으로 교수자 워크숍 및 아레테리더스 간담회를 개최하여 수업운영 사례를 공유하고 수업 개선 방안을 모색하고 있다. 아레테교육부는 아레테고전강독 강좌의 수업 개선을 위해 총 11개의 사전 설문 문항과 총 12개의 사후 설문 문항을 개발하여 수업에 관한 학생들의 의견에 귀 기울이고 있으며 이를 적극 반영하여 수업 개선 자료로 활용하고 있다. 향후, 수준에 맞는 작품의 단계화 추진 및 연차별 정리, 고전강독 융합전공 과정 설치 등을 계획하고 있다.
선행연구에서 고전강좌 운영 사례와 더불어 고전교육의 성과 및 발전 방향을 확인할 수 있었다(이황직, 2011; 허남영, 정인영 2014; 박현희, 2019; 윤승준, 2021). 그러나 대부분의 연구가 수업 운영 중심이었고 학습자 대상의 설문 조사 결과를 반영한 결과에 그쳤다. 고전 강좌 전체 강좌의 수강생을 대상으로 정례화된 설문 조사 결과의 종합적인 반영은 수업 개선 사항을 모색하는 데 유의미한 자료를 제공할 수 있다. 그러나 학생 개개인이 고전강독 수업을 어떻게 하였고 수업에 대해 어떻게 인식하는지에 관해 학생들의 목소리를 청취하여 깊이 있게 탐색하고 그러한 의견을 반영하는 것도 중요하다.
이런 맥락에서 본 연구는 아레테고전강독을 수강한 수강생의 수업 인식유형과 특성을 Q방법론을 활용하여 탐색하고 이렇게 유형화된 인식구조를 바탕으로 강좌 운영 개선의 기초자료로 활용하고자 한다. 더 나아가 교양 교육의 근본적 목적을 달성할 수 있는 우수 교양 강좌 사례로 아레테고전강독 강좌의 사례가 공유되길 기대한다.
2. 연구방법
2.1 연구방법
본 연구에서는 K대학교에서 교양과목으로 운영한 아레테고전강독의 수강생을 대상으로 고전강독에 대한 인식 유형과 그 특성을 분석하기 위해 Q방법론을 사용하였다. Q방법론은 사회과학 영역에서 주로 많이 활용되는 연구방법으로 개인의 자아참조적 주관성(길병옥, 이소희, 이송이, 정희정, 2020: 17) 및 개인의 내적구조를 분석하는 데 유용한 연구방법이다(김애림, 2020: 41). Q방법론은 가설을 검증하여 일반화시키는 목적이 아니라 가설을 발견하는 특징을 가지고 있다. 본 연구는 1단계 Q모집단 구성, 2단계 Q표본 선정, 3단계 p표본 선정, 4단계 Q표본 분류, 5단계 자료 분석의 절차를 거쳐서 이루어졌다.
2.2 Q모집단 구성 및 Q표본 선정
Q모집단이란 Q표본을 추출하기 위해서 구성되는 것으로 수집된 진술문항 집합체를 일컫는다. 본 연구에서는 Q모집단을 구성하기 위해 다음과 같은 방법을 실시하였다. 첫째, 대학에서의 고전강독 및 고전읽기, 고전강의와 관련된 문헌 및 선행연구, 설문자료 등을 분석하여 진술문을 정리하였다. 둘째, K대학교 교양강좌 아레테고전강독을 수강한 재학생을 대상으로 반구조화된 심층면담을 실시하여 진술문을 수집하였다. 구체적인 면담 내용은 ‘고전이란 무엇이라고 생각하는가?’, ‘고전강독을 수강한 이유는 무엇인가?’, ‘고전읽기를 통해 무엇을 배울 수 있다고 생각하는가?’, ‘평소에 책읽기는 자주 하는 편인가?’, ‘고전읽기를 통한 공동탐구토론 수업의 장단점은 무엇이라고 생각하는가?’ 등 고전읽기 수업과 관련된 질문으로 구성하였다. 문헌자료 및 선행연구, 심층면담에서 추출한 진술문 중 중복 문항은 제외하고, 고전강독 수업에 대한 대학생의 인식 유형 및 특성을 잘 반영하였다고 생각되는 문항 총 53개를 Q모집단으로 선정하였다.
Q모집단에서 Q표본을 선정하기 위해 의미가 중복되거나 반복되는 문항은 삭제하고, Q방법론 연구 경험이 있는 교육학 박사 2명과 고전강독 수업 운영 교수 2명의 내용타당도 검토를 거쳤다. Q방법론 연구에서 타당도 검증은 해당 분야의 전문가들에게 각 진술문의 적합 여부를 확인하는 내용타당도에 일반적으로 의존하다(백용덕, 김성수, 1998: 55). 4명의 전문가로부터 진술문에 대한 의견을 받은 후 여러 차례 논의와 조정을 거쳐 대학생의 고전강독 수업 인식에 가장 적합하다고 생각되는 최종 합의된 Q표본은 총 33개였다. 선정된 Q표본은 <표 1>과 같다.
<표 1>
Q표본(진술문)
2.3 p표본 선정
본 연구에서는 고전강독 수업에 대한 인식 유형을 살펴보기 위한 목적적 표집으로 2021년 1학기 K대학교 아레테고전강독 강좌를 수강한 학생 31명을 p표본으로 선정하였다. K대학교의 아레테고전강독은 강좌마다 고전작품은 다르게 선택할 수 있지만 수업 균질화를 위해서 교수학습활동은 ‘공동탐구토론 활동’으로 동일하게 운영되고 있다. 균질적인 교과목 운영을 위한 구체적인 수업 방법은 능동적 책읽기, 공동탐구토론, 독서노트 쓰기 중심으로 구성되어 있다. 능동적 책읽기는 매주 읽기 분량을 정해서 학생들이 수업 전에 정해진 분량의 내용을 자발적으로 읽고 얻은 반응을 여백에 기록하는 것이다. 주 2회 수업 중 첫 시간에는 집에서 읽은 내용을 다시 한 번 강독(정독, 낭독 등)하고 읽은 내용을 토대로 사실적, 해석적 질문 만들기를 한다. 두 번째 시간에는 책읽기 점검을 위한 사실적 질문으로 퀴즈활동을 하고 해석적 질문을 토대로 공동탐구토론을 실시한다. 공동탐구토론은 공동탐구 지도자 2~3명을 미리 선정한 후 지도자들이 토론 주제를 정하고 토론을 진행하며 기록하는 방식으로 운영된다. 이 때 교수자는 가이드 역할을 한다. 공동탐구토론은 소그룹 토론과 전체 토론으로 진행될 수 있는데 소그룹 토론은 4~5명의 그룹이 질문에 대한 토론과 결론을 내는 방식이고, 전체 토론은 소그룹 토론 결과를 바탕으로 전체가 토론하거나 전체 학생들이 한꺼번에 토론을 진행하는 방식이다. 공동탐구토론 과정에서는 작품을 읽은 사람만 토론에 참가하기, 토론은 모든 참가자가 읽은 작품으로 제한하기, 모든 의견이 작품의 내용에 의해 뒷받침 될 수 있기, 지도자는 질문만 하고 질문에 대한 답을 제시하지 않기 등 네 가지 규칙을 적용한다. 독서노트는 고전 작품을 읽은 후 인상 깊은 구절과 토론해 보고 싶은 구절을 노트에 써서 그 내용을 수업 시간에 발표하는 형식으로 활용한다. 아레테고전강독 강좌는 이 모든 과정을 동일하게 성적 평가에 반영한다. 따라서 K대학교의 아레테고전강독 수업은 동일한 교수학습활동과 평가 방식으로 운영되기 때문에 아레테고전강독 수업 인식 유형을 살펴보는데 작품의 차이는 크게 고려하지 않았다. 이에 본 연구자들이 운영한 단테의 ‘신곡’과 헤르만 헤세의 ‘데미안’ 강좌를 수강한 학생들을 p표본으로 선정하였으며 이들은 모두 연구 참여에 동의하였다.
Q방법론을 이용한 연구에서 연구 대상의 연령이나 직업 분야는 다양하게 선정할 수 있으나 연구 대상의 수는 다른 연구방법에 비해 적은 편이고 많아도 일반적으로 100여명을 거의 넘지 않는다(백용덕, 김성수, 1998: 50). 전통적 R방법론을 적용한 연구에서는 다수의 무작위 표본을 대상으로 연구 대상들의 배경적 특성을 유형화하는 포괄적 연구를 진행하고 있으나 Q방법론 적용 연구에서는 연구 주제와 관련된 견해를 가지고 있다고 생각되는 사람을 연구 대상으로 선정하는 것이 바람직하다(이제영, 2016: 48-49). Q방법론에서 연구 대상은 30명에서 50명을 적절한 것으로 본다(길병옥, 이소희, 이송이, 정희정, 2020: 71-72). 본 연구에서는 Q방법론 연구자들이 제시한 적절한 수를 고려하여 31명을 p표본으로 선정하였고 그 구성은 <표 2>와 같다. <표 2>에서 제시된 바와 같이 남학생 13명(41.9%), 여학생 18명(58.1%)으로 구성되었고, 12개 학과 중 음악교육과(25.8%) 학생들이 가장 많이 차지하였으며, 학년별 분포는 4학년 18명(58.1%), 3학년 6명(19.4%), 1학년 6명(19.4%), 2학년 1명(3.2%)이다. 사전 인터뷰결과 본 연구에 선정된 p표본 중 고전 작품을 읽은 경험이 있는 학생들은 거의 없었고 고전강독 수업 역시 모두 처음 경험하는 학생들이었다.
<표 2>
P표본
2.4 Q분류 및 자료 분석
본 연구에서 Q분류는 응답자들에게 Q표본의 진술문 카드를 제시하고 카드를 읽은 후 긍정(+), 중립(0), 부정(-) 등 3집단으로 분류하게 하였다. 다음으로 정상분포에 가깝게 배열된 Q표본 분류표에 긍정 진술문 중 가장 가깝다고 생각되는 문항부터 차례로 골라 바깥에서(+4) 중립쪽으로 차례로 분류하게 하였다. 부정 진술문도 가장 멀게 느껴지는 문항(-4)부터 차례로 중립쪽으로 분류하게 하였다. 분류를 모두 마친 후 +4와 -4 양극단에 분류한 진술문에 대해서는 양극단에 배치한 이유를 자유롭게 서술하도록 하였다. 사용된 Q표본 분류표는 [그림 1]과 같다.
본 연구에서는 수집된 31명의 자료를 pQmethod 2.35를 사용하여 코딩하고 Q요인분석을 수행하였다. p표본 31명의 응답값을 Centroid factor analysis로 분석한 후 Varimax로 요인 회전하여 총 3개의 요인을 추출하였다. 요인 수를 결정하기 위해 산출된 결과 중 Eigen value(인자가중치) 1.0이상을 기준으로(길병옥, 이소희, 이송이, 정희정, 2020: 85) 현저한 낙차가 발생되는 지점을 고려하여 가장 이상적이고 합리적으로 판단되는 유형 3개를 최종 선택하였다. 그 후 각 유형 간의 상관관계 및 유형별 Q진술문의 표준점수(Z-score)를 산출하고 유형별 특성에 가장 적합한 명칭을 부여하였다.
3. 연구결과
3.1 고전강독 수업 인식 유형 분류
본 연구에서는 총 31명이 응답하였고 아레테고전강독 수업에 대한 인식 유형은 3가지 유형으로 도출되었다. 응답인원 중 5명은 인자가중치의 유의미성이 없어서 3가지 유형 중 어디에도 속하지 않아 분석에서 제외되었다. 그 결과 제1유형은 11명, 제2유형은 10명, 제3유형은 5명으로 나타났다. 각 유형별 설명력을 살펴보면 제1유형은 30%, 제2유형은 10%, 제3유형은 6%로 나타났고 전체 누적변량은 47%의 설명력을 가지는 것으로 나타났다. 구체적인 인자가중치와 변량은 <표 3>과 같다. 또한 각 유형별 p표본의 분포 및 요인별 인자가중치(factor loading)는 <표 4>와 같다.
<표 3>
유형별 인자가중치와 변량
| 구분 | 제1유형 | 제2유형 | 제3유형 |
|---|---|---|---|
| 인자가중치 | 9.2037 | 3.2337 | 1.9973 |
| 변량(%) | 30 | 10 | 6 |
| 누적 변량(%) | 30 | 40 | 47 |
| P표본의 수(명) | 11 | 10 | 5 |
| 누적 P표본의 수(명) | 11 | 21 | 26 |
<표 4>
유형별 P표본의 분포 및 요인별 인자가중치(factor loading)
Q방법론에서는 상관관계의 높낮이가 크게 의미를 가지지는 않지만 각 유형별 유사도를 나타내는 것으로 상관계수의 높낮이가 유형 간 독립성 정도를 파악하는데 도움을 준다. 유형간 상관계수는 <표 5>에서 제시된 것처럼 .3908에서 .5100으로 대체로 낮은 상관관계에 있으므로 각 유형은 서로 독립적이라고 볼 수 있다.
3.2 고전강독 수업 인식 유형별 특성
본 연구에서는 K대학교 대학생이 고전강독 수업에 대해 유형별로 어떤 인식을 가지고 있는가를 파악하기 위해 각 유형에서 강하게 긍정한 문항(Z score > +1)과 강하게 부정한 문항(Z score < -1)을 중심으로 해석하였다. 유형별 표의 내용은 각 유형의 강한 동의나 강한 부정을 나타내는 문항이고 다른 유형에 비해서 특별히 긍정하거나 부정하는 문항은 별표(*)로 표시하였다.
3.2.1 제1유형 : 고전의 가치 발견형
제1유형은 P표본 총 11명으로 구성되었다. 이 유형은 고전강독 수업을 통해 고전 문장 하나하나를 꼼꼼하게 읽고 고전 작품 읽기를 통해 책 읽기의 즐거움까지 알게 되었다고 말하는 유형이므로 ‘고전의 가치 발견형’으로 명명하였다. <표 6>은 제1유형이 강하게 동의하거나 강하게 부정한 문항을 제시하고 있다. 이 유형은 ‘고전의 문장을 하나하나 곱씹는 읽기를 하게 되었다.’(z=1.399), ‘다른 고전 작품도 읽어보고 싶은 욕구가 생겼다.’(z=1.260), ‘책 읽기의 즐거움을 알게 되었다.’(z=1.206)에 강한 동의를 나타내었다. 반면에 ‘고전강독 수업은 교양 과목으로서 적합하지 않다고 생각한다.’(z=-1.814), ‘고전은 특별한 사람만 읽는다는 느낌이 들었다.’(z=-1.718), ‘수업을 통해 고전을 읽는 것은 크게 도움이 되지 않는다고 생각한다.’(z=-1692)에는 강하게 부정하였다. 제1유형의 인자가중치가 가장 높은 P1(.7835)은 “고전의 재미를 알게 되었고 다른 고전은 어떤 내용일까 하는 궁금증이 생겼습니다. 데미안의 ‘베아트리체’ 부분을 읽으면서 단테의 신곡도 읽어보고 싶다는 생각을 했습니다.”라고 진술하였다.
<표 6>
제1유형이 강하게 긍정한 문항이거나 강하게 부정한 문항
| 구분 | 문항번호 | 진술문 | 표준점수 |
|---|---|---|---|
| 긍정 문항 | 11 | 고전의 문장을 하나하나 곱씹는 읽기를 하게 되었다. | 1.399 |
| 2* | 다른 고전 작품도 읽어보고 싶은 욕구가 생겼다. | 1.260 | |
| 1* | 책 읽기의 즐거움을 알게 되었다. | 1.206 | |
| 18 | 학습자가 중심이 되는 수업을 알게 되었다. | 1.108 | |
| 21* | 교양인으로서 고전은 꼭 읽어야 한다는 생각이 들었다. | 1.101 | |
| 27 | 고전 읽기를 통해 깊이 있는 생각을 하게 되었다. | 1.073 | |
| 부정 문항 | 3* | 고전은 어렵다는 것을 알게 되었다. | -1.183 |
| 26 | 토론식 수업이 배움이 적은 것 같은 느낌이었다. | -1.330 | |
| 24 | 공동탐구토론을 위한 발표와 준비 과정이 스트레스로 여겨졌다. | -1.420 | |
| 29* | 고전의 내용은 현대사회의 삶과는 거리가 멀게 느껴졌다. | -1.603 | |
| 28* | 수업을 통해 고전을 읽는 것은 크게 도움이 되지 않는다고 생각한다. | -1.692 | |
| 10 | 고전은 특별한 사람만 읽는다는 느낌이 들었다. | -1.718 | |
| 32 | 고전강독 수업은 교양 과목으로서 적합하지 않다고 생각한다. | -1.814 |
3.2.2 제2유형 : 토론의 즐거움 발견형
제2유형은 p표본 총 10명으로 구성되었다. 이 유형은 고전강독 수업을 통해 학습자가 중심이 되어서 질문을 만들고 공동탐구토론을 통해 질문을 해결하는 과정에서 많은 배움을 얻고 토론에 대한 즐거움을 느끼는 유형이므로 ‘토론의 즐거움 발견형’으로 명명하였다. 이들은 고전강독이 직접적으로 학습 능력에 향상에 도움은 준다고 생각하지는 않지만 토론을 통해서 많은 배움을 얻었다고 인식하여 다른 친구에게 수업을 추천하고 싶어 한다고 볼 수 있다. <표 7>은 제2유형이 강하게 동의하거나 강하게 부정한 문항을 제시하고 있다. 이 유형은 ‘토론의 재미를 느꼈다.’(z=1.887), ‘주위 친구나 선⋅후배에게 이 강의를 꼭 추천하고 싶다.’(z=1.360), ‘학습자가 중심이 되는 수업을 알게 되었다.’(z=1.311)에 강한 긍정을 나타내었다. 그에 반해 ‘고전강독 수업은 교양과목으로서 적합하지 않다고 생각한다.’(z=-1.877), ‘토론식 수업이 배움이 적은 것 같은 느낌이었다.’(z=-1.823), ‘고전은 특별한 사람만 읽는다는 느낌이 들었다.’(z=-1.617)에 강한 부정을 나타냄을 알 수 있었다. 제2유형의 인자가중치가 높은 p4(.6527)는 “토론식 수업이 처음이었는데 주입식 교육이 아닌 토론을 통해 다른 사람들의 의견을 듣고 다른 사람은 저렇게도 생각할 수 있구나 하면서 배워서 좋았다.”고 진술하였다.
<표 7>
제2유형이 강하게 긍정한 문항이거나 강하게 부정한 문항
| 구분 | 문항번호 | 진술문 | 표준점수 |
|---|---|---|---|
| 긍정 문항 | 4* | 토론의 재미를 느꼈다 | 1.887 |
| 30 | 주위 친구나 선⋅후배에게 이 강의를 꼭 추천하고 싶다. | 1.360 | |
| 18 | 학습자가 중심이 되는 수업을 알게 되었다. | 1.311 | |
| 16* | 질문하는 것에 대한 어려움을 느끼지 않게 되었다. | 1.237 | |
| 23* | 토론을 하기에는 수업시간이 너무 짧게 느껴졌다. | 1.139 | |
| 19 | 다른 학과학생들과 수업을 하는 것을 긍정적으로 생각하게 되었다. | 1.120 | |
| 부정 문항 | 21* | 고전을 꾸준히 읽는 것이 학습 능력 향상에 도움이 될 것이라 생각한다. | -1.319 |
| 10 | 고전은 특별한 사람만 읽는다는 느낌이 들었다. | -1.617 | |
| 26 | 토론식 수업이 배움이 적은 것 같은 느낌이었다. | -1.823 | |
| 32 | 고전강독 수업은 교양 과목으로서 적합하지 않다고 생각한다. | -1.877 |
3.2.3 제3유형 : 협업의 가치 발견형
제3유형은 p표본 총 5명으로 구성되었다. 이 유형은 고전 작품이 어렵게 느껴졌지만 팀별 활동을 통해 어려운 내용을 토론하고 해결하는 과정에서 나름의 재미를 느끼고 다른 친구와 함께하는 수업의 긍정성을 확인한 유형이므로 ‘협업의 가치 발견형’으로 명명하였다. 이들은 교양과목으로서 고전강독의 가치는 느꼈으나 고전 작품의 이해가 어려워서 작품 자체의 가치는 크게 느끼지 못하였던 것으로 보인다. 대신 수업에서 다른 친구들과 더불어 어려운 질문을 해결해가는 과정을 즐겼다고 볼 수 있다. <표 8>은 제3유형이 강하게 동의하거나 강하게 부정한 문항을 제시하고 있다. 이 유형은 ‘고전은 어렵다는 것을 알게 되었다.’(z=1.933), ‘개인적으로 수행하는 활동보다 조별로 수행하는 활동이 더 흥미로웠다.’(z=1.813), ‘다른 학과 학생들과 수업을 하는 것을 긍정적으로 생각하게 되었다.’(z=1.624)에 강한 동의를 나타냄을 확인할 수 있었다. 또한 이 유형은 ‘고전강독 수업은 교양 과목으로서 적합하지 않다고 생각한다.’(z=-1.491), ‘고전은 특별한 사람만 읽는다는 느낌이 들었다.’(z=-1.487), ‘다른 고전 작품도 읽어보고 싶은 욕구가 생겼다.’(z=-1.312)에 강한 비동의를 나타내었다. 제3유형의 인자가중치가 가장 높은 P16(.7693)은 “책은 혼자 읽어야 하긴 하지만 이해되지 않는 부분에 대해 조원들과 다양하게 생각해볼 수 있었고 토론 준비도 역할 분담을 한 후 하였기 때문에 부담스럽지 않게 잘 할 수 있어서 재미있었다.”고 진술하였다.
<표 8>
제3유형이 강하게 긍정한 문항이거나 강하게 부정한 문항
| 구분 | 문항번호 | 진술문 | 표준점수 |
|---|---|---|---|
| 긍정 문항 | 3* | 고전은 어렵다는 것을 알게 되었다 | 1.933 |
| 25* | 개인적으로 수행하는 활동보다 조별로 수행하는 활동이 더 흥미로웠다. | 1.813 | |
| 19 | 다른 학과학생들과 수업을 하는 것을 긍정적으로 생각하게 되었다. | 1.624 | |
| 30 | 주위 친구나 선⋅후배에게 이 강의를 꼭 추천하고 싶다. | 1.369 | |
| 27 | 고전 읽기를 통해 깊이 있는 생각을 하게 되었다. | 1.267 | |
| 11 | 고전의 문장을 하나하나 곱씹는 읽기를 하게 되었다. | 1.219 | |
| 17 | 다른 학생들과 함께 공부하는 즐거움을 알게 되었다. | 1.162 | |
| 부정 문항 | 23 | 토론을 하기에는 수업시간이 너무 짧게 느껴졌다. | -1.047 |
| 8* | 세상(인간과 세상)을 좀 더 잘 이해하게 되었다. | -1.168 | |
| 2* | 다른 고전 작품도 읽어보고 싶은 욕구가 생겼다. | -1.312 | |
| 10 | 고전은 특별한 사람만 읽는다는 느낌이 들었다. | -1.487 | |
| 32 | 고전강독 수업은 교양 과목으로서 적합하지 않다고 생각한다. | -1.491 |
4. 논의 및 제언
본 연구는 K대학교 아레테고전강독을 수강한 수강생의 고전강독 수업에 대한 주관적 인식을 반영하여 수업 인식 유형을 분류하고 각 유형별 특징을 살펴보기 위해 수행되었다. Q방법론을 적용하여 분석한 결과 수업 인식 유형은 ‘고전의 가치 발견형’, ‘토론의 즐거움 발견형’, ‘협업의 가치 발견형’ 등 3가지 유형으로 도출되었다. 3가지 유형은 전체 변량의 47%를 설명하였고 각 유형 간에 상관계수가 대체로 낮은 편이어서 유형들은 서로 독립적이라고 판단되었다. 이 같은 결과는 아레테고전강독 수업에 대한 대학생들의 인식은 서로 다르고 그에 따라 수업 설계도 차별성 있게 해야 함을 시사한다. 논의에서는 각 유형별 특징에 따라 교양교육으로서의 고전강독의 효과적인 수업 전략을 수립할 수 있는 방안을 제시하고자 한다.
첫째, 제1유형은 고전강독 수업을 통해 고전 작품을 한 문장 한 문장 읽으면서 책 읽기의 즐거움을 알게 되었고 다른 고전 작품까지 관심을 느끼며 고전강독을 통해 고전의 가치를 새롭게 인식하고 있다. 이 유형의 학생들은 어려운 고전 문장을 곱씹으며 읽는 과정에서 고전의 가치를 발견하였고 수업에서 배운 작품 외에 다른 고전 작품까지 읽고 싶어 하는 것으로 나타났다. 또한 고전강독 수업을 통해 책 읽는 즐거움과 고전 읽기의 중요성도 알게 되었음을 확인할 수 있었다. 이들은 고전 작품은 특별한 사람만 접하는 것이 아님을 인식하였으며 교양강좌를 통해 고전의 가치도 발견한 것으로 보인다. 이러한 결과는 윤승준(2020: 57-61)이 단국대학교의 <명저읽기> 강좌 사례 연구에서 소개한 ｢북극성 그리고 왕국｣이라는 학생의 글에서 <명저읽기> 수업을 통해 소중한 깨달음을 얻었다고 밝힌 것과 같은 맥락으로 볼 수 있다. 또한 서울대학교 고전읽기 강좌를 수강한 학생 20%가 ‘고전도서의 정독을 통한 깊은 이해’를 하게 되었고(박현희, 2019: 26), 한 강좌로 제한된 ‘독서세미나 여러 강좌 수강 허용’을 바란다는 것이 건의 사항 1순위(30.6%)였다는 연구 결과(박현희, 2019: 30)와도 맥을 같이 한다고 볼 수 있다.
제1유형에 속한 학생들은 어려운 고전 작품을 읽으면서 친구들과 공동으로 질문을 만들고 질문에 대한 해답을 함께 찾으면서 고전의 문장들을 제대로 이해하게 되었고 그 과정에서 고전 작품이 주는 진정한 의미를 실감하였다고 볼 수 있다. 이원봉(2017: 122-123)은 대학의 고전독서교육의 문제는 학생들의 자발적 책읽기 유도가 어려워서 고전 내용 정리 과제나 고전 내용에 대한 강의식 수업이 진행되는 것이라고 지적하였다. 하지만 제1유형의 학생은 고전 작품을 스스로 자발적으로 곱씹으며 읽고 학습자 중심의 공동탐구토론을 통해 사고의 깊이를 넓히는 과정에서 고전 작품의 가치를 발견한 것으로 보인다. 이 유형의 학생들이 고전의 가치를 발견하게 된 것은 다른 대학의 고전독서교육과 달리 한 학기에 한 권의 책을 통독하는 것을 목표로 깊이 읽고 깊이 탐구하고 깊이 토론하게 하였기 때문이라고 생각된다. 부산대학교의 <고전읽기와 토론> 강좌를 수강한 학생들이 한 학기 고전 작품 수가 부담스럽다고 한 것처럼(허남영, 정인모, 2014: 533) 고전독서교육은 한 학기에 여러 권의 고전을 읽게 하여 학생의 자발적 책읽기에 부담을 주기보다는 한 권의 고전이라도 제대로 읽고 그 과정에서 깊이 사고하고 삶에 대한 깊은 성찰의 기회를 제공하는 것이 바람직하다고 볼 수 있다.
둘째, 제2유형은 공동탐구토론이라는 새로운 토론 방법을 통해 토론에 흥미를 느낀 유형이다. 학습자가 중심이 되는 토론 활동 과정에서 많은 배움을 얻었다고 생각하며, 고전강독 수업에서의 토론활동을 즐겁게 인식하고 있다. 또한 이들은 더 나아가 고전강독 수업을 다른 친구에게 추천하고 싶어 하였다. 이 유형의 학생들은 학습자가 중심이 되어 스스로 질문을 만들고 공동토론을 통해 질문에 대한 답을 찾아가면서 질문 만들기에 대한 어려움도 해결할 수 있었던 것 같다. 또한 토론식 수업을 통해서도 많은 것을 배울 수 있음을 느꼈고 그 과정에서 토론에 대한 재미를 느꼈던 것으로 보인다. 이러한 결과는 “독서토론은 개별적 독서행위를 넘어서 공통적인 관심사 및 의문사항을 토론을 통해 상호작용하면서 교육의 효과를 내면화하게 한다.”는 의견(신희선, 2012: 42)을 지지한다.
제2유형에 속한 학생들은 토론식 수업, 학생 중심의 수업, 질문 수업을 선호하고 그 과정에서 배움을 얻고 토론에서 즐거움을 느꼈다고 볼 수 있다. 고전읽기와 토론이 연계되면 지식 습득 및 지적 기술이 발달하고 궁극에는 기본적 아이디어와 문제를 이해하는 폭을 심화할 수 있는 것처럼(독고 앤 역, 2012: 346), 이 유형의 학생들도 토론식 수업에서 서로의 아이디어를 나누며 고전 작품을 이해하는 폭을 넓혔고 그 과정에서 배움을 얻은 것 같다. 이 같은 결과는 고전강독 수업은 교수자 중심의 강의식 수업이 아닌 학습자 중심의 토론식 수업으로 운영되어야 함을 시사한다. 또한 선문대학교 <읽기와 토론> 수업에서 학생이 느낀 수업 효능감의 1순위로 ‘발표 토론 참여로 인한 참여도와 흥미 증대(39%)’를 꼽은 점과 수업 개선 사항의 1순위로 ‘토론 확대(25%)’를 원하였다는 연구 결과(김경미, 홍인숙, 2016: 387)처럼 이 유형의 학생들도 토론을 통해 수업에 적극적으로 참여하고 흥미를 느꼈으며 토론 수업을 재미있게 생각하였다. 따라서 고전강독 수업은 학생들이 작품 내용을 어렵게 여기더라도 작품의 내용을 교수자가 중심이 되어 해석하고 강의하는 방식이 아닌 다른 학생들의 다양한 의견을 듣고 스스로 이해하고 해석할 수 있는 방향으로 수업 설계를 해야 할 것이다. 또한 학교 차원에서 토론 수업 활성화를 위한 교수자 워크숍이나 교수법을 제공하여 토론 수업을 효과성 있게 운영할 수 있도록 도움을 줄 필요가 있다. 제2유형에 속한 학생들은 모두 고학년들이었는데 이들은 다른 수업에서 토론과 발표 수업을 많이 경험하였기 때문에 아레테고전강독에서의 토론식 수업이 더 즐거웠을 수도 있다. 따라서 고전강독 수업에서 원활하고 활발한 토론을 이끌고 학생들이 토론에 대한 부담을 느끼지 않고 수업에 참여할 수 있도록 학교차원에서 토론 및 발표 관련 비교과 프로그램을 다양하게 제공할 필요가 있다.
셋째, 제3유형은 고전은 어렵다고 인식하지만 혼자서가 아닌 팀원들과 함께 공동으로 질문 만들기와 공동토론활동을 진행하는 과정에서 팀원들과 함께 하는 수업이 즐겁다고 인식하고 있다. 그리고 다른 학과 학생들과 수업하면서 새로운 친구들과 팀을 이루어 함께 하는 수업이 즐거웠음을 확인할 수 있었다. 이 유형의 학생들은 고전을 통해 세상을 좀 더 잘 이해했다는 점과 다른 고전 작품을 읽어보고 싶은 욕구가 생겼다는 점에 비동의 한 것으로 보아 고전텍스트를 혼자 읽고 이해하기가 어려워서 다른 고전 작품을 접해보고 싶은 마음은 없는 것으로 보인다. 그 예로 참여자 P16은 조원들과 이해되지 않는 부분을 생각해보고 역할분담으로 잘 할 수 있어서 수업이 재미있었으나 “고전의 문장이 그냥 글자만 읽어서 바로 이해가 되는 문장이 아니라서 문장의 의미를 이해하기 위해서 책을 여러 번 읽었다.”고 하였다. 또한 P18은 “책을 한 권만 읽는 것이 아쉽긴 하지만 더 읽으면 부담이 될 거 같아서 더 읽고 싶은 것은 아니다.”고 하였다. 이러한 결과는 부산대학교 <고전읽기와 토론> 수강생 과반수가 수업 난이도가 ‘어렵다’고 응답하였다는 연구 결과(허남영, 정인모, 2014: 533-534)와 비슷한 맥락으로 볼 수 있다. 하지만 숙명여자대학교의 <인문학독서토론> 수업에서 학생들이 혼자서 쉽게 접하기 어려운 책을 함께 읽고 토론하는 과정에서 생각하는 힘이 길러졌다고 응답한 것처럼(신희선, 2012: 33) 이 유형의 학생들도 어렵게 느껴지는 고전강독 수업에 대해 조원들과 함께 질문을 만들고 함께 토론하며 협업하는 과정은 흥미롭게 인식한 것으로 보인다. 따라서 이 유형의 학생들에게는 수준에 맞는 고전 작품이나 전공과 관련성 있는 고전 작품을 선택하도록 도움을 주고 수업에서는 팀별 상호작용을 확대하고 상호작용의 정도도 심화할 필요가 있다.
한편 제3유형에 속한 학생 대부분은 단테의 ‘신곡’ 수업에 참여한 학생인 점으로 보아서 고전 작품에 따라서 학생들이 느끼는 어려움은 차이가 있었던 것으로 보인다. K대학교의 아레테고전강독은 교양선택 과목이었기 때문에 학생들이 자발적으로 고전 작품을 선택할 기회가 있었지만 작품에 대한 사전 지식이 부족한 상태에서 강좌를 선택했을 가능성도 있다. 고전독서 수업을 효과적으로 운영하기 위해서는 도서 선택도 중요하다(김경미, 홍인숙, 2016: 388-389; 안현효, 2019: 111-115). 따라서 고전강독 수업 개설 전 강좌소개 가이드북을 통해 고전 작품에 대한 정보를 충분히 제공하여 학생들이 읽고 이해할 수 있는 작품을 선택하도록 도와줄 필요가 있다. 또 다른 방법으로는 학년별로 작품의 분량, 어휘의 수준 등을 바탕으로 단계화하여 제시하는 방법도 도움이 될 것이다. 단국대학교 <명저읽기> 사례 연구에서 고전 교육의 효과성 및 파급성의 긍정성을 확인한 것처럼(윤승준, 2021: 68) 고전읽기 교육은 학생들의 사고력, 의사소통능력, 문제해결능력 등을 길러줄 수 있는 훌륭한 도구이므로 쉽게 이해할 수 있는 고전 작품으로 고전에 흥미를 유발할 필요도 있다.
한편 이 유형의 학생들이 고전강독 수업에서 조원들과의 활동에 흥미를 느끼고 다른 친구들과 함께하는 수업을 긍정적으로 인식하는 것은 고전강독 수업에 대한 의미 있는 인식이자 수업 방법적 측면에서 하나의 기회로 볼 수 있다. 팀 기반 학습에서 팀원 간 상호작용이 개인과 팀 수준 모두의 학습성과 향상에 긍정적 요소로 작용하였고(유지원, 2014: 104), 대학생들이 팀 학습을 통해 이전 수업과는 차원이 다른 기쁨을 느꼈으며 팀원들과 교류를 통해 협업하고 공유하는 과정에서도 ‘희열’을 경험하였다는 연구 결과(정한호, 2020: 421)에서 보듯이 고전강독 수업에서의 협업은 팀원들과 함께 의견을 나누고 아이디어를 공유하면서 ‘어려운 고전 작품’을 이해하는 동력으로 활용될 수 있기 때문이다. 따라서 고전강독 수업은 찬반을 가르는 논쟁적 토론 형식보다 팀 활동을 통해 서로의 의견을 공유하고 조율할 수 있는 토의 방식으로 진행하는 것이 학습자들의 흥미를 높이고 학습성과도 향상시킬 수 있을 것으로 보인다.
본 연구는 K대학교의 아레테고전강독 수업에 대한 학생들의 인식 유형 및 특징을 살펴보고 고전강독 수업을 효과적으로 운영하기 위한 방안을 모색할 수 있는 기초자료를 제공한 것에 의의가 있다. 하지만 본 연구는 몇 가지 제한점이 있으므로 그에 따른 후속 연구를 다음과 같이 제언하고자 한다. 첫째, 본 연구의 참여자는 아레테고전강독 ‘신곡’과 ‘데미안’ 수업을 수강한 31명이었다. 표집의 단위가 큰 양적 연구에 비해 연구대상이 적어서 3가지 유형으로 도출된 연구 결과를 일반화하기에는 신뢰도의 문제가 있을 수 있다. 따라서 유형화된 결과의 신뢰도 확보를 위해 반복 연구를 통해 유형을 재확인하고 아레테고전강독의 다른 고전 작품 수업을 수강한 학생들을 대상으로도 연구를 반복하여 유형의 신뢰성을 확보할 필요가 있다. 둘째, 본 연구는 참여자가 K대학교 학생들로만 구성된 K대학교 아레테고전강독 수업에 대한 인식 연구이기 때문에 모든 대학의 고전강독 수업 인식 유형으로 일반화하기에는 한계가 있다. 후속 연구에서는 다양한 대학의 고전강독 수업에 대한 인식 연구가 이루어질 필요가 있다. 셋째, 본 연구는 고전강독 수업에 대한 인식 유형 및 특성을 확인하는 것이 주된 결과라는 한계가 있다. 후속 연구에서는 인식 유형 및 특성에 따른 수업 전략 및 유형 특성별 토론 전략을 구체적으로 적용한 사례 연구를 통해 고전강독 교육의 실질적 효과성을 강화할 필요가 있다.
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