1. 서론
급격한 기술의 변화와 MZ세대의 등장으로 산업은 물론 사회 전반적인 측면에 변화가 일어나고 있다(김난도, 전미영, 최지혜 외, 2021; 김동심, 주경희, 김주현, 2019: 725-740). MZ세대는 디지털 시대에 ‘디지털 네이티브’라 일컫는 디지털 환경에서 성장한 세대이다. MZ세대는 개성이나 자아실현 욕구가 기존 세대와 비교하면 상대적으로 강해 4차 산업혁명의 비즈니스 모델 혁명이 추구하는 개인화 및 맞춤화 추세가 가속될 전망이다. 교육 분야도 예외가 아니다. 급격한 기술의 변화와 함께 4차 산업혁명 시대가 도래함에 따라서 4차 산업혁명 시대에 필요한 인재를 육성하는 것이 필요하다. 이러한 상황에서 세계경제포럼과 교육부에서는 4차 산업혁명 시대 대학생들의 핵심역량을 비판적 사고력, 소통 능력, 창의력, 협업 능력 등 4C 능력을 갖춘 문제 해결형 인재 양성을 목표로 하고 있다(교육부, 2021; 권혁, 임진혁, 2019: 1173-1184; 손승남, 2020: 19; 정연재, 2020: 59-77).
4차 산업혁명 시대는 초연결사회이며 융⋅복합사회 이다. 이러한 시대에 성공적으로 적응하기 위한 대학 교육의 목적은 산업사회에서 제시되었던 정형화 되고 잘 정리된 지식을 전달하는 방식에서 벗어나, 학생들의 창의적인 문제해결 능력을 향상하고 새로운 환경에 잘 적응할 수 있는 역량을 갖추도록 변화해야한다(이혜정, 임상훈, 강수민, 2019: 59-64; Deval, Jesionkowsk, & Wild, 2020: 1-15; Richard, 2020: 1-5). 심리학과 인지과학의 발달과 함께 창의성의 개념은 과거 지능을 중요시하던 입장에서 인간의 사고과정을 강조하는 태도로 전환되었으며, 선천적인 능력보다 교육과 훈련을 통해 후천적으로 길러질 수 있음을 강조하고 있다(김선연, 2019: 623). 또한 개인의 차원을 넘어서 집단 창의성을 강조하고, 집단 창의성이 발현되기 위하여 집단 구성원 간의 상호작용이 중요하고 아이디어를 개발하고 표현하는 집단의 사고 과정을 고려할 필요가 있다.
대학에서는 기존의 강의법 외에 다른 새로운 교수법 혁신에 대한 논의가 활발하게 이어지며, 단순히 지식의 습득에서 벗어나 지식을 응용하고 적용하는 사고의 유연성, 새로운 문제를 창출하고 문제를 해결할 수 있는 능력, 즉 창의적 사고능력 함양을 위한 수업방식, 교육내용에 대한 변화를 지속해서 시도하고 있다(강수민, 2019: 59-64; 변기웅, 김병찬, 배상훈, 이석열, 변수연, 전재은, 이미라, 2015: 110; 손승남, 2020: 19; 이한솔, 이유미, 2020: 877-902; 윤옥한, 2019: 30; 이혜정, 임상훈, 조현국, 2017: 53-89).
디지털 혁명이 가져온 온갖 유형의 방법들, 가령 이러닝, 유러닝, 혼합 학습, 스마트 러닝과 함께 MOOC와 같은 온라인 상호작용 교육에 이르기까지 뉴미디어와 공학은 우리의 일상과 교육 현장 속으로 깊숙하게 들어왔다(손승남, 2020: 18; 윤옥한, 2019: 823-833; 윤옥한, 2017: 443-474; 한수정, 2019: 271-281).
다양한 수업 혁신 방법 외에 최근에 교수법 분야와 관련하여 손승남(2020: 18)은 “AI 영향력을 생각한다면 기계와 함께 하는 인간의 미래를 새롭게 설계하고, 그에 적합한 교양교육 프로그램을 제공해야 하고, 방법 면에서는 학습자 중심교육, 디자인 씽킹, 프로젝트 기반 수업, 자유 학습이 실제로 뒷받침되어야 한다.”라고 보았다. 디자인 씽킹이란 직면한 문제해결 과정에서 실제 디자이너의 사고와 활동 과정을 적용해 보는 것으로, 특히 디자이너가 제시된 상황이나 문제를 독특하게 해석하고 구체화하는 프레이밍 기법을 적용하여 참신한 결과를 도출해낸다.
미래 사회에 디자인 씽킹이 요청되는 이유는 전통 학문에 기반한 지식 축적의 틀에서 벗어나 학습과 배움이 사회적 문제해결을 위한 연구 및 개발과 인간 삶의 실제적 개선과 실행으로까지 연결될 필요가 있기 때문이다(박재호, 송동주, 강상회, 2020). 특히 디자인 씽킹의 핵심 개념은 연역법이나 귀납법과는 달리 주어진 현상이나 문제에 대해 가장 그럴듯한 설명으로 가설을 세우고 제시하는 추론법으로 설득력 있는 가설을 이끌기 위해 통찰력이 요구된다는 측면에서 창의적인 사고와 관련성이 높다(강미정, 이수진, 2014).
그동안 디자인 씽킹에 대한 국내외의 여러 연구가 진행되었으나 디자인 씽킹을 활용한 교수법에 관한 연구는 아직 많지 않다. 디자인 씽킹을 교수법으로 활용하는 연구는 주로 초⋅중등학교에서 많이 연구되고 있다(권지훈, 강성주, 윤지현, 2019: 561-584; 문대영, 2018: 21-39; 이은혜, 태진미, 2017: 143-162; 이성혜, 2020: 49-59; 임성윤, 2019: 125-134; 홍정순, 장환영, 2018: 1309-1337). 대학교에서는 이를 활용한 연구는 미미한 실정이다. 예를 들면, 한수정(2019)의 “디자인 씽킹 프로세스를 활용한 학습성과에 관한 연구”와 서응교, 전은화, 정효정(2016)의 “대학생 창의 역량 개발을 위한 디자인 씽킹 기반 강좌개발”이 있으며, 이상선, 김동민, 김미희 외(2015)의 “디자인 씽킹을 도입한 학부 과정의 융합 교육 사례 연구” 정도이다.
본 연구의 목적은 디자인 씽킹을 적용하여 대학생의 창의적 사고역량과 정서 지능 향상 및 학습성과를 살펴보고 연구 결과를 기반으로 대학에서의 다른 교양수업에 확대 적용할 수 있는지 기초자료를 제공하는 데 있다. 연구목적 달성을 위한 연구 문제는 다음과 같다.
2. 이론적 배경
디자인 씽킹은 노벨 경제학상을 수상한 하버트 사이먼(Herbert Simon)이 그의 저서인 『인공물의 과학』(1969)에서 처음 소개되었다. 그 이후 디자인 씽킹(Design Thinking: DT)의 개념은 디자이너의 사고방식과 작업방식에 기초한 혁신에 대한 인간 중심의 접근 방식으로 부상시켰다(Brown & Katz, 2011). Davis (2010)의 경우 디자인 씽킹은 디자이너들이 전형적으로 문제해결에 접근하는 방법을 설명하기 위해 사용되는 용어라고 보았다. 고객의 요구, 최종 사용자의 환경, 사회적 요인, 시장 친절성 및 신흥 동향 등 문제에 대한 전체적인 360도 이해에서 시작하여 디자인 씽킹은 문제의 즉각적인 경계를 넘어 올바르게 질문을 처리하는 것이다.
디자인 씽킹의 확산은 1991년 설립된 디자인⋅혁신 기업 IDEO와 2005년 설립된 스탠퍼드 대학교 디-스쿨(d.school)이 주도하면서 단순한 개념적 수준에서 벗어나 교육 패러다임으로 확대되어 교육을 통해 전파되는 계기가 마련되었다. IDEO의 최고경영자인 팀 브라운은 디자인 씽킹을 ‘기술적으로 실현할 수 있고 전략적으로 실행 가능한 범위 내에서 사람들의 필요와 요구를 만족시키는 방법’으로 보았다(로저 마틴 저, 이건식 역, 2010: 57; Xu, 2020: 2135-2140). 디자인 씽킹에서 문제해결 방식의 기본은 객관적 합리적 사고를 기반으로 하는 분석적 사고와 창의적사고에 바탕을 둔 직관적 사고에 근거하여 창조성이 역동적으로 상호작용하면서 조화를 이루는 것을 의미한다(최현아, 박재완, 2014: 677-686; Baughn, Glen, & Suciu, 2014: 653-667). 디자인 씽킹 프로세스의 단계는 다양하게 제안되고 있다. 스탠퍼드 대학교 d-school은 디자인 씽킹 절차를 공감하기, 문제 정의하기, 아이디어 도출하기, 시제품 만들기, 평가하기의 5단계 모형으로 제시하였다(로저 마틴 저, 이건식 역, 2010; Nusem, Straker, & Wrigley, 2020: 125-143).
창의적 문제해결 능력은 그동안 경험하지 못한 새로운 변화들로 인해 나타나는 문제들을 창의적이며 혁신적으로 해결하여 새로운 구조를 창조해 나갈 수 있는 역량이다. 이러한 창의적 문제해결 역량의 구성요소로 발산적 사고력, 독창적 유연성, 모험심 및 호기심, 탐구심이 있다. 인문학적 상상력을 키우기 위해서는 학습자의 앎과 삶이 일치할 수 있는 과제 제시가 요구된다. 창의적 문제해결은 확산적 사고와 논리 비판적 사고인 수렴적 사고를 반복적으로 사용하면서 어떤 상황의 비구조화된 문제를 이해하고 구체적으로 진술하고 해결 가능한 다양한 아이디어를 생성한 후 이를 실행에 옮기도록 계획하는 과정이다(김도현, 장영중, 2008; 221-231). 따라서 실생활에서 직면하고 있는 문제를 해결해 나가는 과정에서 이와 같은 확산적 사고와 수렴적 사고를 통해 창의적 성향(발산적 사고력, 독창적 유연성, 모험심 및 호기심, 탐구심)이 발달될 수 있다(김영채, 1997: 171-178; 정은기, 2012: 202-203). 확산적 사고와 수렴적 사고를 융합할 수 있게 하는 것이 디자인 사고이다. 이는 사용자들이 가치 있게 생각하고, 기술적으로 실행할 수 있으며 시장의 기회를 이용할 수 있는 아이디어를 실용화하기 위하여 디자이너의 감수성과 작업방식을 적용하여 문제에 대한 원칙과 해결책에 대한 이해를 도모하고자 하는 것이다(Xu, 2020: 2135-2140).
정서 지능에 대한 정의는 학자들마다 견해 차이를 보여왔다. 이들 견해를 종합해보면 크게 두 가지로 구분된다. 우선, 정서 관련 적응적 성격 특성이나 재능을 포함하는 포괄적인 관점이고, 다른 하나는 정서 정보의 지각, 기억, 이해와 같은 인지적 특성을 강조하는 관점이다(김희수, 2020: 305-321). 정서 관련 성격 특성으로는 정서 지능의 하위영역인 정서 인식 및 표현, 감정이입, 사고 촉진, 정서 활용, 정서 조절로 구성되었다.
정서 통제나 정서 조절 능력이 높은 아동일수록 학교에서 또래 관계가 긍정적이며 친밀하고 우호적인 대인관계를 유지할 뿐만 아니라 주위 사람들로부터 인정을 받으며, 학교생활을 포함한 자신의 삶에 대해 능동적으로 참여하는 것으로 나타났다(곽윤정, 2004). 정서 지능과 관련된 기술이 잘 발달하여 있는 개인은 어려운 상황에서 이성적인 능력과는 다른 정서적인 힘을 발휘하게 되어 정서적, 지적 성장을 증진할 수 있는 특징이 있다(유진영, 2020: 311-321: 전병규, 오주리, 2015: 571-589). 정서 지능과 학교생활 적응과 관련한 선행 연구 결과들을 종합해보면, 정서 지능과 사회성, 정서 지능과 문제해결, 지적 성장의 관계는 어느 정도 관련성이 있음을 확인할 수 있다.
3. 연구 방법
3.1 연구대상
본 연구의 대상은 2019년 2학기 교육학 교과 논리 논술과목과 교육철학 및 교육사 과목을 대상으로 하였다. 과목에 수강한 학생들은 총 46명으로 수강자 현황은 <표 1>과 같다.
3.2 설문지 문항 구성
설문지 문항은 프로그램의 목적에 부합할 수 있는 창의적사고 역량을 측정하기 위하여 한국교육개발원(2015)이 개발하고 타당화한 ‘KEDI 학생역량 조사’ 학생용 문항 중 ‘창의적사고’ 영역의 문항을 사용하였다. 창의적 사고역량은 총 20문항이며 하위영역은 발산적 사고력, 독창적 유연성, 호기심 및 모험심과 탐구심으로 5개 영역으로 구성되었다. 각 문항에 대한 응답은 5점 리커트 방식으로 ‘1점= ‘매우 그렇지 않다’ 에서 ‘5 = 매우 그렇다’로 평정하며, 점수가 높을수록 각 영역의 특성이 높은 것으로 해석할 수 있다. 검사지의 신뢰도(Cronbach’s alphs)는 발산적 사고력. 87, 탐구심 .84, 호기심 및 모험심 .83, 독창적유연성 .85를 보고하였다(남궁지영 외, 2015). 본 연구에서 산출한 전체신뢰도(Cronbach’s alphs)는 .94이었으며, 하위요인별로는 발산적 사고력 .89, 탐구심 .84, 호기심 및 모험심 .83, 독창적 유연성 .77로 나타났다.
타인과의 의사소통과 협력에 영향을 주는 정서 조절 및 정서 인식능력을 파악하기 위한 정서 지능은 Salovey & Mayer(1997)의 정서 지능 모형을 기반으로 문용린(1999)이 개발하고 표준화한 청소년용 정서 지능 검사지를, 김현준(2007)이 재검토한 검사지를 사용하였다. 정서 지능 검사는 총 34문항이며, 하위요인은 정서 인식 및 표현, 감정이입, 사고 촉진, 정서 활용, 정서 조절의 5개 영역으로 구성되었다(김현준, 2007). 각 문항에 대한 응답은 5점 리커트방식으로 ‘1점= ‘매우 그렇지 않다’ 에서 ‘5 = 매우 그렇다’로 평정하며, 점수가 높을수록 각 영역의 특성이 높은 것으로 해석할 수 있다. 부정적인 문항은 역 채점하였다. 김현준(2007)이 보고한 검사지의 신뢰도(Cronbach’s alphs)는 .79였으며, 본 연구에서 산출한 신뢰도(Cronbach’s alphs)는 .91이었다.
3.3 설문지 응답자 기술통계 분석 및 심층 면담 절차
본 연구에서 양적분석은 교육학 교과 논리 논술과목과 교육철학 및 교육사 수업에서 디자인 씽킹 방법을 적용한 후 수업 전⋅후 설문으로 조사한 내용을 t 검증하였다. 사전검사의 경우 수업 첫 주차인 2019년 9월 4일 실시하였으며 사후검사의 경우 수업 마지막 주차인 2019년 12월 11일 실시하였다. 질적 분석의 경우 디자인 씽킹 프로젝트 실행과정에서 학습자들이 경험한 내용을 성찰일지에 작성한 내용과 사후설문지에 작성한 설문 내용, 그리고 추가로 심층 면담을 실시한 내용을 분석하였다. 심층 면담은 교육학 교과 논리 및 논술 수업참여자 5명, 교육철학 및 교육사 수업 참여자 5명으로 총 10명을 대상으로 기말고사 끝나고 1주일 후에 실시하였다.
성찰일지 내용과 사후 작성한 설문 내용은 연구자와 공동 연구자가 반복적으로 읽으면서 전체적인 내용을 파악하였다. 디자인 씽킹 과제와 관련된 요소나 디자인 씽킹 프로젝트의 경험을 포함한 주요 의미를 나타내는 문장을 중심으로 의미가 있는 주제별로 분류하였다. 성찰일지에서는 분류한 문장들을 다시 반복하여 읽고 유사한 속성들끼리 묶어서 하위범주를 설정하였다. 하위범주들도 임의대로 분류한 것일 수 있어서 다시 점검 및 재조정을 통하여 하위범주가 도출되었다. 최종적으로 디자인 씽킹의 학습성과는 총 5개의 주제 범주로 나타났다. 그리고 추가로 시행한 심층 면담 분석에서는 5개의 범주화 된 주제로 심층 면담을 시행하였다. 성찰일지에서 나타난 5가지 범주와 심층 면담 질문내용은 <표 2>와 같다.
3.4 디자인 씽킹 적용 절차 및 방법
디자인 씽킹 프로세스 적용은 <표 3>과 같다.
<표 3>
디자인 씽킹 프로세스 적용
디자인 씽킹 학습 방법을 적용한 교육학 교과 논리 논술 및 교육철학 및 교육사 교과의 학습은 총 15주 과정으로 진행되었다. 팀 프로젝트의 진행방식은 팀별로 주어진 주제에 관한 문제를 해결하여 학습성과 결과를 발표하는 방식이다. 1-2 주차에는 아이스 브레이킹과 팀 빌딩을 실시하였다. 4명을 한 팀으로 구성하였다. 3-4 주차에는 디자인 씽킹의 개념 및 이론적 지식을 강의하였다. 이때 디자인 씽킹의 절차 5단계를 구체적으로 설명하고 각각의 단계에서 필요한 기법들을 소개하였다.
5 주차부터 11주 차까지는 전공 교과 수업을 토의식과 강의식, 퀴즈, 피드백, 사례연구법 등을 실시하였다. 이 기간에는 학생들이 디자인 씽킹 과제를 수행하면서 수행과정을 교수가 피드백하는 기간으로 설정하였다. 이메일이나 핸드폰 등을 통하여 교수자는 학습 코치로서 디자인 씽킹 팀 학습 지원에 필요한 역할을 수행을 하였다. 디자인 씽킹 절차에 따른 프로젝트 수행과정 진행과 결과도출을 위한 문제해결 단계별 기법과 적용 안내를 하였다. 디자인 씽킹에서 가장 중요한 것 중의 하나가 빨리 시제품을 만들고 그 시제품에 대하여 피드백을 받는 것이기 때문이다. 12주 차부터 14주 차까지는 디자인 씽킹을 통한 과제를 발표하는 기간이다.
디자인 씽킹의 단계를 적용한 교수학습 방법을 통하여 공감하고, 문제를 정의하고, 아이디어를 내고, 시제품을 만들고, 발전시키기를 통하여 완성된 내용을 5명으로 구성된 한 팀이 50분씩 발표하고 상호 피드백하였다. 발표는 마지막 12~15주 차에 진행되었다. 팀의 협력 작업을 통한 팀별 토론 및 발표가 이루어지며 프로토타입의 개발과 더불어 학습 내용을 팀 간에 공유하고 러닝 코치인 교수자와 학습자들 간에도 상호 피드백하였다. 수행과제 주제는 4차 산업혁명 시대 학교는 존재할 필요가 있는가? 학생들에게 시험을 반드시 칠 필요가 있는가? 교재는 어떠한 형태가 되면 좋은가? 등에 대하여 디자인 씽킹을 적용하였다. 이 주제 중 교재는 어떤 형태로 구성하면 좋은가? 에 대하여 공감하기 단계에서 학생들에게 필요한 교재에 대하여 경청 및 질문 등으로 인터뷰가 진행되었으며, 문제 정의 단계에서는 “학생들이 디지털 기계를 많이 활용하기 때문에 가상교재를 만들 필요가 있다.”라는 정의가 나왔다. 아이디어 내기 단계에서는 희망점 열거법, 결점 열거법 등을 통하여 다양한 교재에 관한 내용이 나왔다. 시 제품 만들기 단계에서는 하이퍼 링크 교재만 간단히 빨리 만들었으며, 발전시키기 단계에서는 이를 좀 더 정교화하는 수준으로 과제를 마쳤다.
15 주차는 학기말 시험을 디자인 씽킹 전반과 관련된 적용 관련 시험으로 마무리하였다. 디자인 씽킹 프로젝트 실행과정에서 학습자들은 다양한 경험을 성찰일지에 기록하였고 질문지를 활용하여 인터뷰를 수행하였다.
4. 연구 결과
4.1 창의적 사고역량 사전 및 사후 진단 결과 분석
디자인 씽킹 수업을 적용한 후 창의적 사고역량 사전 및 사후 진단 결과 분석은 <표 4>와 같다.
<표 4>
창의적 사고역량 사전 및 사후 진단 결과 분석 N=46
| 구분 | 평균 | 표준 편차 | t | p | |
|---|---|---|---|---|---|
| 발산적 사고력 | 사전 | 3.11 | 0.95 | -3.778 | .000 |
| 사후 | 3.80 | 0.71 | |||
| 독창적 유연성 | 사전 | 2.92 | 0.81 | -1.655 | .102 |
| 사후 | 3.20 | 0.75 | |||
| 모험심 및 호기심 | 사전 | 3.03 | 0.86 | -2.439 | .017 |
| 사후 | 3.47 | 0.80 | |||
| 탐구심 | 사전 | 3.08 | 0.81 | -2.037 | .045 |
| 사후 | 3.41 | 0.67 | |||
사전 검사 결과보다 독창적 유연성(t = -1.655, p < .05)을 제외하면 사후검사 결과에서 발산적 사고력, 독창적 유연성, 모험심 및 호기심, 탐구심 평균이 사전보다 사후가 상승하였으며 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다(p < .05).
4.2 정서적 지능 사전 및 사후 진단 결과 분석
디자인 씽킹 수업을 적용한 후 정서적 지능 사전 및 사후 진단 결과 분석은 <표 5>와 같다.
<표 5>
정서적 지능 사전 및 사후 진단 결과 분석 N=46
사전 검사 결과보다 사후검사 결과에서 정서 인식 및 표현, 감정이입, 사고 촉진, 정서 활용이나 전체 평균 측면에서 모두 사후에 평균이 상승하였고, 이 평균 차이는 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다(p < .05). 정서 조절(t = .208, p < .05)은 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다.
4.4 디자인 씽킹 학습성과 분석
디자인 씽킹 수업을 마친 학생들의 성찰일지와 5가지 구조화된 질문에 대하여 답한 내용을 5가지 범주화된 학습성과 내용으로 정리한 결과는 다음과 같다.
4.4.1 창의적 문제해결 역량
창의적 문제해결 역량의 범주는 창의적 사고력, 창의적 사고기법 등이다. 창의적인 사고기법과 창의적 문제해결의 과정을 통해 주어진 문제의 원인을 파악하고 여러 가지 아이디어를 생산하여 문제를 해결해 나가는 자세로 팀 학습의 과제 해결하도록 하였다. 학습자들은 창의적 문제해결 사고와 관련된 아이디어의 생산력이 향상되었다고 반응하였으며, 다양한 창의적 사고기법에 대하여 학습하였다고 하였다. 결과에 관한 내용은 <표 7>과 같다.
<표 7>
창의적 문제해결 역량
4.4.2 창의적 문제해결 기법적용 경험
창의적 문제해결 기법적용 경험의 범주는 학습실행의 적절성과 관련이 있다. 이는 창의적 문제해결 기법을 문제발견단계와 문제해결 단계, 해결책 수행 단계에서 학습했던 기법들을 프로젝트 과정에서 어떻게 적용했는지에 대한 경험과 관련된 범주이다. 실제로 디자인 씽킹의 단계에서 각각의 기법들을 다양하게 적용하면서 많은 경험을 했다고 하였다. 결과에 관한 내용은 <표 8>과 같다.
4.4.3 학업적 역량
학업적 역량의 범주는 동기유발과 상호교류와 관련이 있다. 동기유발의 경우 디자인 씽킹 프로젝트 과제를 수행하면서 어려웠던 점이나 수업 중에 상호교류가 얼마나 활발히 진행되었는가? 에 대한 내용이다. 결과에 관한 내용은 <표 9> 와 같다.
<표 9>
학업적 역량
4.4.4 수업 매력성
수업 매력성이란 수업 효과성과 수업 효율성의 범주에 해당한다. 수업 효과성이란 디자인 씽킹 수업이 해당 과목의 수업 목표를 달성하는 데 의미가 있는가에 해당하며, 수업 효율성이란 수업과제를 수행하는 과정에서 시간과 에너지가 적절한가와 관련이 있다. 수업 효과성과 수업 효율성에 대하여 참가자들은 모두 매우 만족하였다. 결과에 관한 내용은 <표 10>과 같다.
<표 10>
수업 매력성
4.4.5 자아 효능감
자아 효능감이란 디자인 씽킹 수업을 하면서 자기 주도적인 학습과 능동적 학습 참여와 관련된 범주이다. 자기주도 학습이란 프로젝트를 수행하는 과정에서 각각의 팀원이 주도적으로 과제를 수행하느냐와 관련이 있고, 능동적 참여란 억지로 과제를 수행하는 것이 아니라 재미있게 자발적으로 과제수행에 참여하는 것을 말한다. 성찰일지 및 면담 내용 모두 자기 주도적이었으며 능동적 참여를 기술하였다. <표 11>과 같다.
<표 11>
자아 효능감
5. 결론
인공지능 시대, 미래 사회를 대비하는 핵심역량은 ‘공감 능력’과 ‘문제해결 능력, 문제 창출 능력을 갖춘 인재’를 육성하는 것이다. 디자인 씽킹 교육은 정서 지능과 관련된 공감적 문제해결 능력과 창의적 사고능력 향상을 위한 새로운 교육 방법이다.
본 연구의 목적은 디자인 씽킹 수업을 적용하여 학습성과를 살펴보고 다른 수업에 확대 적용할 것인지 살펴보는 것이다. 그 결과 첫째, 디자인 씽킹을 적용한 수업이 창의적 사고역량에서 독창적 유연성을 제외한 나머지 발산적 사고력, 모험심 및 호기심, 탐구심에서 모두 사전보다 사후의 평균이 상승하였으며 이 평균의 차이는 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다(p < .05).
둘째, 디자인 씽킹을 적용한 수업이 정서 지능 향상의 경우 정서 조절을 제외한 정서 인식 및 표현, 감정이입, 사고 촉진, 정서 활용에서 모두 사전보다 사후 평균이 상승하였으며 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다(p < .05).
셋째, 디자인 씽킹을 적용한 수업이 학습성과의 5가지 범주 즉, 창의적 문제해결 역량, 창의적 문제해결 기법적용 경험, 학업적 역량, 수업 매력성, 자아 효능감에 효과가 있는 것으로 나타났다.
이상의 연구 결과를 바탕으로 대학교에서 디자인 씽킹 적용에 관한 향후 연구 방안을 제언하면 다음과 같다.
첫째, 디자인 씽킹을 적용해 본 결과 디자인 싱킹 적용으로 인하여 학생들의 사고역량 증진 및 수업에 대한 흥미를 갖게 되어 교육적인 측면에서 긍정적이다. 그러나 적용 하였던 수업은 주로 이론을 중심으로 진행하는 수업이므로, 한 학기 동안 다루어야 하는 내용이 많아 학생의 부담이 늘어나는 제한점이 있으므로, 다음에는 비교적 이론적 내용의 부담이 적으면서도 다양성을 탐구할 수 있는 교양 교과목이나 전공과목 중 실습 비중이 높은 교과목에서 적용해 보는 것을 고려할 필요가 있다.
둘째, 후속 연구에서는 디자인 씽킹 교수법 적용에 따른 정서 지능과 창의적사고 역량 효과성 검증 외 다른 변인(예를 들어, 학습동기, 학습전략)을 포함해 변인 간의 상호 영향력을 탐색할 필요가 있다. 또한 변인들의 구조 관계를 탐색함으로써 변인의 선후관계를 유추할 수 있으며, 이러한 결과는 수업 과정을 설계하는데 기초자료로 활용될 수 있다.
셋째, 디자인 씽킹 교수학습 프로그램 개발과 적용, 그 효과성 검증에 관한 지속적인 연구가 필요하다. 즉, 디자인 씽킹 교수법 적용 교육과 그 효과성 검증을 위해 다양한 학생을 대상으로 실험집단과 통제집단을 선정하여 디자인 씽킹 교수전략의 효과를 다면적으로 살펴보는 연구가 요구되며, 대학교 수업에 적절한 디자인 씽킹 수업모형을 발굴하고 보급하는 노력이 필요하다.
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