Price, Pierson, & Light(2011)는 21세기 핵심역량 향상을 위한 6가지 평가 전략으로 루브릭(Rubric), 수행기반평가, 포트폴리오, SRS(Student Response System), 자기평가, 동료평가를 제안하고 활용방안과 함께 제시하였다. <표 1>은 Price, Pierson, & Light(2011)가 제시한 6가지 평가 전략 중 루브릭과 수행기반평가에 대한 핵심역량 향상 활용방안을 표로 정리한 것이다.

우정민은 수행기반평가의 경우 다양한 수행결과의 의미를 판단할 수 있는 구체적인 기준이 있어야 하며, 교사와 학습자의 협상 과정을 통해 평가도구를 함께 개발하고 과제수행에 사용하여 학업성취 및 학습 동기를 향상시키는 문제를 중요하게 고려해야 한다고 하였다(한지영, 이용환, 2004; 우정민, 2013: 3 재인용 참고). 또한 이경숙(2010)은 학습자들이 학습자 중심에서 그들의 학습 동기와 학습 성취도를 살펴볼 수 있는 적절한 수행기반평가 방식의 평가도구 개발이 필요하다고 제안하였다(강란숙, 김영란, 2018: 74 재인용 참고)

Baron & Boschee(1995)는 교육현장에서 발표수행과제의 경우 명확한 평가 기준이 마련되어 있지 않고, 대부분 교사의 주관적 판단에 따라 평가가 이루어지므로 평가의 과정 및 결과에 대한 투명성과 객관성 측면의 신뢰성이 확보되기 어렵다고 하였다. 따라서 교육현장에서 발표 수행과제의 평가를 위한 객관적이며 구체적인 평가 전략과 체계적이고 조직적인 프로그램 제공이 필요하고, 다양한 전략들을 사용할 수 있어야 한다고 하였다(Baron & Boschee, 1995; 강승희, 2013: 172; 이영준, 2013: 594).

인간의 판단을 안내하기 위하여 사용된 전달 수단이라는 의미를 갖는 ‘Rubrica terra’를 뜻하는 라틴어에서 유래된 루브릭(Rubric)은 오늘날 학습자의 지식과 능력을 측정하는 도구로 활용되고 있다(한지영, 2004; 강란숙, 김영란, 2018: 80 재인용). 루브릭은 결과표현 평가도구로도 불리는데, 이는 학습 내용 및 수행과제와 관련된 학습자의 결과물 수준을 판단하여 평가하는 대안적 특성 때문이다(김영천, 2001; 강란숙, 김영란, 2018: 80 재인용). 루브릭 평가는 학습의 수행결과에 대하여 점수 대신 평가 내용을 상세화하여 루브릭으로 제시되고 판단하며, 해당 항목은 평가의 준거나 평가 내용을 구체적으로 설명해 주므로 학습자도 평가의 결과를 설득력 있게 받아들이게 된다고 하였다(강란숙, 김영란, 2018: 80).

루브릭의 역할과 장점은 많은 학자에 의해 연구됐지만, 신명희 외(1998)는 루브릭은 학습자에게 메타인지 향상 도구 및 예언, 계획, 감독, 검토의 역할을 담당한다고 하였다. 루브릭은 집행기능으로 표현 가능한 초인지 능력 향상에 도움이 되는데, ‘나는 무엇을 아는가’(메타인지), ‘어느 정도로 잘 할 수 있는가’(예언), ‘수행을 위해 어떤 순서로 할 것인가’(계획), ‘지금까지 잘 수행했고’(감독), ‘잘 하고 있는가’(검토)의 역할을 한다는 것이다(신명희, 박명순, 권영심, 강소연, 1998: 191; 노원경, 2008: 267 재인용).

Goodrich(2000)는 루브릭 사용이유를 7가지로 제시하면서 사용하기 쉽고, 설명하기 쉽다. 그리고 교사의 기대를 명확하게 보여주며, 개선이 필요한 부분에 대한 피드백이 쉽다. 또한, 과제에 대해 이해를 도와 학습을 지원하고, 수행 기술의 향상을 가져오며 더 깊게 생각할 수 있게 도와준다고 하였다(한건우, 이은경, 이재희, 이영준, 2006: 36-37). 또한 배호순(2000)은 루브릭을 활용한 수행평가의 장점으로 다음과 같은 두 가지를 제시하고 있다. 첫째, 학습자가 스스로 학습 성취도 확인이 가능하고 학습 발달 단계 점검이 가능하다. 둘째, 학습자가 어떠한 능력에 대하여 어느 정도의 수준으로까지 발전할 수 있는지에 대한 구체적이고 다면적 평가가 가능하다. 따라서 이 평가 과정을 통해 학습 성취도 확인이 가능하므로 구체적인 학습 환경 개선 방법이 될 수 있다고 하였다. 하지만 김수동 외(2005)는 수행과제에 대해 평가도구의 특성, 채점 기준 및 응답 방법 등이 명확하게 안내되어야 예측된 범위 내에서 학습자에게 수행할 과제를 능동적으로 준비하고 지식을 충분히 표현할 기회를 제공할 수 있다고 하였다(강란숙, 김영란, 2018: 80 재인용). 따라서 개발된 루브릭이 효과적으로 사용되기 위해서는 교과교육과정의 목표와 특성을 잘 파악하고 무엇을 평가하고자 할 것인지 정확히 인지하여 제시하는 것과 학습자에게 수행과제에 대한 명확한 안내가 가능한 형태로 제공되는 것이 중요하다.

루브릭은 [그림 3]과 같이 분석적, 총체적, 특성적 루브릭으로 구분할 수 있는데 이는 수행평가 목표에 따라 종합적, 발달적, 분석적, 주제적 루브릭 형태로 구분하여 적용될 수 있다(강란숙, 김영란, 2018: 81). 분석적 루브릭은 준거를 바탕으로 한 평가로 절차적 관점에서 평가한다. 총체적 루브릭은 세부적인 기준 설정이 없어 산출물이나 수행을 전체적 관점에서 평가한다. 따라서 평가자의 주관 개입이 많이 작용할 수 있으므로 결과에 대한 신뢰도 문제가 제기될 가능성이 있다. 특성적 루브릭은 각 영역 내, 영역 간의 수행 세부 평가 요인을 선정하고 평가 세부항목을 총체적 관점에서 기술하는 것이다. 특성적 루브릭을 활용한 평가는 다른 학습자와 비교하여 얼마나 잘 수행했는가를 평가하는 규준 참조보다 어떠한 준거를 충족시키는가를 평가하는 준거 참조 평가로 분석적, 총체적 루브릭의 한계를 극복하기 위한 대안적 평가로 활용할 수 있다.

김영천(2007)은 루브릭을 구성하는 요소를 [그림 4]와 같이 과제서술, 성취단계, 과제의 영역으로 정리하였다.

연구과제를 서술하는 과제서술은 교수자에 의해 만들어지며 학습자들이 수행해야 할 기대 행동이나 참여 활동과 같은 전체적 행동을 포함한다. 성취단계에서는 성취 수준이 가능한 등급의 형태를 동사를 사용하여 제시하고 제시된 과제를 얼마나 잘 해결하는지 평가할 요소를 몇 가지 수준으로 구분한다. 학습자들이 수행해야 할 행동에 대한 수준의 기술은 긍정적이고 활동적인 면에서 잠재성을 심어주는 동사로 표현한다. 과제의 영역은 수행과제에 대한 기능 분류 및 과제에 관련된 지식의 활용을 의미한다. 수행할 과제의 구성요소를 평가 비중에 맞추어 세분화하고 학습자의 성공적 작업 수행을 위해 결합해야 할 기술의 유형을 표현하면 된다. 과제의 영역에 수행의 질 또는 학습자의 작업의 질에 대한 표현을 넣을 필요는 없다(김영천, 2007: 207).

Allen(2014)은 루브릭 개발의 목적은 학생들의 학습을 평가하고 논의하기 위한 것임을 명확히 하고 있다. Allen (2014)은 미국 대학연합 VALUE 프로젝트의 한 부분으로 21세기 핵심역량 신장을 위해 개발한 VALUE(Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education) 루브릭을 통해 비판적 사고, 창의적 사고, 문제해결 등을 포함한 16개 핵심역량에 대하여 대학의 교수학습 및 평가를 위해 루브릭 작성과 활용방안을 제시하면서, 루브릭의 기대수준은 각 교과에 알맞게 변형되어야 한다고 밝히고 있다. 루브릭은 단순히 학습자의 수행 수준을 평가하는 교수학습 강화 도구의 역할만 담당하지는 않는다. 루브릭은 과제수행의 준거로서 문제해결에 대한 방향성을 제공하기도 하고, 교수자와 학습자의 의사소통 도구가 되기도 하며, 학습자의 자가 성취 검증 도구의 역할을 담당하기도 있다. 따라서 개발되는 루브릭은 학습자에게 과제수행을 통해 성취할 목표가 무엇인지 명확한 방향을 안내할 수 있어야 하고, 루브릭에 근거하여 수행 성취의 여부가 평가되어야 한다.

노양재는 일반적으로 수행평가에 적용할 수 있는 루브릭의 모형은 6단계로 이루어진다고 제안하였다(노양재, 2004: 247-248). [그림 5]는 Taggart & Wood(2001)가 제시한 루브릭 개발 절차 모형을 기반으로 하여 우리의 교육현장에 적용 가능한 형태로 재구성한 표이다(한지영, 2006: 87-110).

1단계는 교육과정의 중영역을 바탕으로 내용적 측면, 즉 기술적 지식(내용), 절차적 지식(기능), 성향(태도)의 성취기준을 확인하는 단계이다. 2단계는 수행평가 과제의 기대수준을 선정하는 것으로 수행 목적과 내용, 방법, 형식, 루브릭을 고려하여 제시되어야 한다. 학습자가 루브릭을 명확히 인식하고 객관적으로 자신의 평가 결과를 검토할 수 있도록 수행과제 기대수준과 준거를 사전에 공개하는 단계이다. 3단계는 수행과제 평가 목적과 평가 기준의 수와 형태, 학생 수 등을 복합적으로 고려하여 분석적, 총체적, 특성적 루브릭과 같은 기준 형태를 선정하는 단계이다. 4단계는 수행 수준을 구체적으로 서술하기 위해 교사와 학습자 간의 브레인스토밍 등을 통한 협상 단계이다. 개별 학습자들이 수행할 수 있는 것을 구체적으로 관찰하고, 평가 가능한 행동으로 진술한다. 예로써, 수행척도를 제시하는 지시어를 상⋅중⋅하 수준으로 구체화하거나, 또 다른 방법은 교사와 학습자 사이의 대화 또는 브레인스토밍 등을 통해 함께 준거를 만들며 구체화해 나갈 수 있다. 5단계는 과제수행 평가 척도를 결정하는 단계이다. 평가 척도는 각 항목이나 수행과제를 평가하기 위한 점수 범위를 의미하며 일반적으로 세 가지 이상의 수준으로 구성한다. 6단계는 개발된 루브릭을 수행평가 과정에 실제 적용하고, 개선하는 단계이다. 학습자의 의견을 취합하고 수렴하여 다른 과제를 위한 새로운 루브릭을 개발하거나 동일 과제에 대하여 다른 학기나 다음 해에 개선하여 활용할 수 있다.

[그림 6]은 Goodrich(1996)가 제안한 루브릭 개발의 절차를 기초로 하여 노원경(2008: 271-272)이 한국의 교육현장에 맞게 재구성한 학습전략 루브릭 개발 절차를 참조하여 재구성한 그림이다.

노원경이 제안한 개발 절차의 1단계는 학습전략을 통해 성취할 목표를 구체적으로 진술하고, 2단계와 3단계에서는 선행연구를 기반으로 학습전략에 적합한 개발 영역을 선정하고, 선정된 영역에서 강조되는 공통적 학습 내용을 추출하여 준거로 선정한다. 그리고 준거의 최고 및 최저 수행 수준을 설정한 다음, 설정된 수준 사이에 중간수준을 등급화하여 결정한다. 4단계는 개발한 루브릭의 실제 적용 경험을 기반으로 실제적이고 세분된 항목의 개발 측면으로 적용해가면서 개선해 나가는 전략을 제안하고 있다.

학습자가 루브릭을 통해 성취해야 하는 목표를 명확하게 확인하는 단계로 성취할 목표를 제시하는 단계에 해당한다. 개발된 루브릭을 통해 교과의 핵심적 내용과 절차적 지식 및 경험적 지식을 목표 핵심역량과 연계하여 구체적으로 진술한다. 본 연구에서 개발된 핵심역량 융합 루브릭은 파이썬 프로그램 문법을 학습하고 코딩하는 과정에서 경험하는 컴퓨터와의 상호작용과 문제해결 경험을 통해 창의역량과 융합역량을 핵심역량으로 성취하는 것을 목표로 한다.

2단계는 수행 기대수준, 루브릭 기준 및 세부 형태를 결정하는 단계이다. 루브릭의 준거가 되는 키워드를 조합하여 핵심역량 목표와 결합하여 수행과제의 성취 수준을 제시하는 부분이므로 과제서술 단계로 본다. 본 연구에서는 선행연구를 통해 살펴본 특성적 루브릭을 기준으로 삼아 선정 평가 요인에 대한 총체적 관점에서 세부항목을 기술한다. 루브릭의 세부 형태는 과제의 특성에 기인하여 주제 루브릭, 분석적 루브릭, 종합적 루브릭이 혼재된 형태로 활용한다.

루브릭을 통해 강화해야 할 핵심역량과 더불어 수행영역에서 핵심이 되는 중요 키워드 및 절차적, 경험적 지식을 추출하여 준거로 삼고 수행할 세부 수준에 대한 평가 척도를 진술하는 단계이다. 과제를 구성하는 요소의 비중 및 과제의 성공적 수행을 돕는 결합 기술과 같은 유형의 표현이 이루어지므로 과제영역에 해당한다. 본 연구에서는 수행에 필요한 영역을 구분하고 각 영역에 대한 수행의 단계를 3가지 수준으로 구분하여 제시하였다. 그리고 각 수준 내의 기준을 세분화하고 점수를 배분하였다.

개발한 루브릭을 실제로 학습 과정에 적용하는 단계이다. 수행의 준거가 되는 루브릭을 통한 평가 과정에서 출제된 수행과제에 어떠한 특징이 적합하고 또는 적합하지 않은지 발견하고 개선하여 수행과제에 적합한 준거를 도출하여 활용하는 것이 목적이다. 루브릭은 학습자의 수행을 평가하는 준거가 되는 객관적인 도구이기도 하지만, 출제되는 과제의 수행 방향을 안내하는 특징이 상세하게 명시되어 있으므로 학습자 스스로 본인의 성취 정도를 파악하는 도구이기도 하다. 이 단계에서는 학습자의 수행 목표 성취 정도뿐 아니라 개발된 루브릭의 적합도를 평가하는 단계이기도 하다. 본 연구에서는 루브릭 적용에 대한 학습자의 설문결과를 살펴 추후 수행에 개선자료로 활용한다.

본 연구에서 루브릭을 적용한 하나의 사례이다.

① 성취목표 - 개발 목표 확인

⋅교과과정 내 수행과제 성취목표 핵심역량: 창의역량

⋅교육과정의 핵심 지식: 터틀 그래픽 모듈의 기초 원리, 명령어 활용 절차, 프로그램 개발 방법

⋅핵심역량과 교육과정 지식 연계를 통한 개발 목표

② 과제서술 - 수행 기대수준 및 루브릭 기준 및 세부 형태 선정

⋅루브릭 기준: 특성적 루브릭

⋅주제 루브릭, 분석적 루브릭 혼합

⋅루브릭의 준거가 되는 키워드를 조합하여 변형한 수행 기대수준

③ 과제영역 - 수행준거 수준과 평가 척도 선정

⋅수행영역의 핵심 키워드 또는 절차적, 경험적 지식 추출, 준거 수행 수준 선정

⋅수행 세부 수준에 대한 평가 척도 진술 및 점수 배분([그림 8])

④ 평가영역 - 수행과제에 루브릭 적용, 평가, 개선

⋅수행과제에 관한 구체적 안내 제공: 서술형 지문 및 예시 결과 이미지 시안과 안내([그림 9])

⋅구현된 예시 결과물의 시각화 과정 안내: 녹화 영상 활용([그림 10])

⋅평가결과물: 루브릭 수행 항목을 관찰하여 평가([그림 11])

⋅설문조사: 수행도구의 적합도 평가 후 개선점 도출