1. 서론
2020년은 아마도 세계화의 여파가 전 지구적으로 가장 가시적으로 표출된 해일 것이다. 옥스퍼드 영어사전이 2020년을 요약하는 올해의 단어로 ‘전대미문적 해의 단어들’(Words of an unprecedented year)을 제시하며, 변화무쌍하고 다사다난했던 2020년을 한 개의 단어로 요약할 수 없다고 발표했다(Oxford Languages, 2020). 한 해를 요약하는 한 개의 단어를 제시하던 과거의 방식과 달리, 2020년에는 코퍼스 분석에 기반하여 도출된 열다섯 개의 월간 고빈도 단어들을 제시하였다. 이 단어들을 주제별로 분류해보면 코로나바이러스(Covid-19, Lockdown, Social Distancing, Reopening, Moonshot, Superspreader), 정치 불안(Impeachment, Acquittal, Mail-in, Belarusian), 기후 위기(Bushfire, Net Zero), 인권(Black Lives Matter, Cancel Culture, BIPOC) 이라는 네 개의 범주로 요약할 수 있다. 주목할만한 점은 이 단어들이 모두 세계화와 깊은 관련이 있다는 것이다. 전 세계적으로 뻗어있는 정교한 항공교통망은 코로나바이러스 확산의 속도와 범위를 증폭시켰고, 세계화의 반작용으로 일어난 지구촌 곳곳의 포퓰리즘 (Rodrik, 2017)은 정치체계에 불안요소로 작동하였다. 뿐만 아니라 산업혁명 이후 화석연료 기반으로 급속하게 성장한 세계경제는 이산화탄소 과다 배출로 지구온난화를 초래하였고, 이로 인해 2020년에는 유례없이 심각한 들불(e.g., 호주와 미국)이 발생했다. 한편 죠지 플로이드의 비극적 죽음으로 촉발된 Black Lives Matter 운동은 ICT의 발전으로 가능해진 초연결 세계에서 전 세계인의 어젠다로 주목을 받았다.
위의 분석은 전 세계적으로 영어코퍼스만을 기반으로 분석한 결과이기에 해석의 한계가 다소 있을지라도, 여전히 우리의 현실이 세계화라는 다차원적이며 복잡한 연결 고리에 얽혀 있다는 사실을 약화시키지는 않는다. 세계화로 가능해진 소비주의가 우리 삶의 구석구석에 소리 없이 자리를 잡아 왔음에도, 세계화는 대중의 인식 속에 추상적 개념의 차원으로 존재해 왔었다. 하지만 이제 세계화는 대규모 이민자들의 물결(e.g., 시리아난민, 트럼프 전 대통령의 남쪽 국경 해안선의 장벽 건설)과 코로나바이러스 팬데믹이라는 가시적이며 구체적인 사회적 위협으로 인식되기 시작하였다 (Kobrin, 2020). 물론 기후위기의 심각성 역시 2020년의 핵심어들 중 하나인 들불(bushfire) 뿐 아니라, 최근 인도 사례1)와 같은 재난들이 곳곳에 발생하기 시작하면서 더욱 대중의 인식에 자리 잡아 가고 있다.
하지만 역설적이게도 세계화로 야기된 복잡하고 어려운 위기와 도전들은 세계화의 결과로 가능해진 지구공동체의 세계시민의식 혹은 세계시민성이 없이는 적절한 대처와 해결이 어려워 보인다는 점이다. 우리가 오늘날 직면하고 있는 도전들은 그 규모와 영향력 측면에서 세계적이기에 전 지구적인 대처가 필요하다(Bishop & Payne, 2021). Jared Diamond는 ‘대변동: 위기, 선택, 변화’(강주헌 역, 2019)에서 국가적 위기극복을 위한 요인들을 분석하였는데, 그 중 위기를 성공적으로 극복한 국가들의 공통적 특징 중 하나는 뚜렷한 국가 정체성과 공유된 핵심가치라고 설명하였다. 예를 들어, 일본은 메이지 유신을 통해 서구의 현대식 군대 창설, 봉건제 폐지, 국가 교육체제 확립, 세제 개혁, 사법 체제 개편 등 생활의 전 영역에 성공적 변화를 이끌었다. 그런데 이러한 변화의 완성을 위해서 메이지 정부는 왕정복고를 통한 전통성 확립과 ‘사회적 의무감’이라는 핵심가치를 일본 국민에게 심어주는데 많은 노력을 기울였고, 결국 이것이 급진적 변화와 보수적 유보의 공존을 조화롭게 유도하여 국가의 성공적인 위기 대처 사례가 되었다고 설명하였다. 국가 위기의 상황에서 국가 정체성과 공유된 핵심가치는 위기에 대처 하는 과정에서 나오는 다양한 목소리와 활동, 변화를 위해 수반되는 여러 가지 어려움과 역경들을 견뎌내게 하는 구심점이자 동인으로 작용한다는 것이다. 하지만 세계적 위기대처에 관해서는, 세계국가가 존재하지 않기에 세계 시민성이 부재하고, 이는 세계적 위기 대처에 있어 어려운 요인 중 하나로 작용한다고 다이아몬드는 지적한바 있다.
2차 세계대전 직후 폐허가 된 유럽의 전후 복구를 목적으로 미국주도로 실행된 마셜플랜(Marshall Plan)과 가난에 허덕이던 신생독립국의 개발을 돕기 위해 실행된 포인트 포 프로그램(Point Four Program)은 국제사회에서 세계적 문제를 해결하기 위해 구체적인 계획과 조직적 접근을 취한 초기 사례들이다(Goldin & Reinert, 2007). 이후 냉전체제를 거치면서 미국과 소련은 각 체제의 이데올로기 확산을 위한 도구로서 국제개발협력을 경쟁적으로 펼치게 되었고, 냉전이 종식된 이후인 1990년대에는 다자간 기구들(e.g., 세계은행, 유엔개발계획 UNDP)이 국제개발 협력을 이끌었다(손혁상, 2016). 이후 새 천년을 맞이하면서 유엔은 세계빈곤퇴치를 기치로 새천년개발목표(Millenium Development Goals, MDGs)를 통해 2015년까지 국제사회가 달성해야할 8개의 공통목표와 목표달성을 위한 구체적인 내용을 설정하였고, 이후 15년 동안 MDGs는 국제개 발협력의 지침으로 기능하였다(유현석, 2017). 경제개발에 주로 초점을 맞추었던 MDGs와는 달리 사회개발, 환경 지속성, 평화와 안보까지 아우르는 포괄적인 개발목표를 표명한 지속가능개발목표(SDGs)가 2015년 9월에 열린 유엔 총회에서 채택되었다(임소진, 2016). 채택된 17개의 지속가능발전목표(Sustainable Development Goals) 중 네 번째 목표는 ‘양질의 교육’인데, 이 SDG4는 모든 사람에게 포용적이고 공평한 양질의 교육을 보장하고 평생교육의 기회를 증진시키는 것을 목표로 하고 있다 (지속가능 발전포털). SDG4는 열 개의 세부목표로 구성되었으며, 그 중 일곱 번째, SDG4.7은 세계시민의식 교육을 주요 지표 중 하나로 명시하고 있다. 즉, 세계시민교육을 통하여 세계시민성을 배양함으로 오늘날 국제사회가 경험하고 있는 위기를 전 지구적 시민참여를 통해 극복해 가고자 한 것이다.
세계시민교육의 필요성에 대해 기술된 맥락 속에서 본 연구는 고등교육기관인 대학에서 필수 기초교과로 개설 되는 교양영어수업을 시대적 요구에 부응한, 세계시민성 함양 및 글로벌 역량 강화를 위한 수업모델로 제시하고자 한다. 1970년대, 1980년대의 우리나라 초기 교양영어 수업은 영미 사상가들이나 문학작품을 읽음으로 인간에 대한 통찰력 함양과 영어독해능력 증진을 도모하는 교양인 양성에 초점을 두었다(권오량, 1995; 송미정, 박용예, 2004). 하지만 1990년대 이후 세계화의 흐름 속에서 의사소통능력의 배양은 국가적 차원에서 영어교육의 주요 목표로 명시되기 시작했고(정채관, 2018), 대학의 교양영어 역시 의사소통능력 증진을 강조하는 도구교과로 그 초점이 변화되어 지금까지 실행되고 있다(김성혜, 임자연, 2013). 하지만 전술된 바와 같이 전 지구적 시민참여를 요청하는 시대적 환경은 글로벌 역량 배양을 위한 교과로 인식되어 온 교양영어 수업이 의사소통능력 함양 뿐 아니라 세계적 현안들을 비판적으로 바라보면서 평화롭고, 정의로운 그리고 지속가능한 사회를 만들어 가기 위해 노력하는 성숙한 교양인 양성의 역할을 감당할 것을 요청하고 있다. 이러한 시대적 필요에 부응하는 하나의 방법으로 본 연구에서는 도구교과로서의 교양영어 수업 뿐 아니라 현 시대가 필요로 하는 교양인을 양성하는 새로운 교양영어 수업 모델을 제시해 보고자 한다.
2. 이론적 배경 및 선행연구
본 연구는 세계시민성과 글로벌역량을 겸비한 평생학습자 배양을 위한 학습경험으로서의 교양영어 수업 모형을 개발함으로 새로운 패러다임의 교양영어수업 모델을 탐색하고자 한다. AI 기술의 발전으로 기계번역기 활용이 일상화되고, 전 지구적인 사건 사고 및 이슈가 실시간으로 전달되는 제4차 산업혁명의 시대에 세계시민성과 글로벌 역량을 갖춘 자기 주도적 평생학습자는 고등교육기관에서 추구하는 중요한 인재상 중 하나일 것이다. 대학의 영어교육은 급속하게 변화하는 시대적 요구에 학습자가 성공적으로 대처하는 것을 도울 뿐 아니라 개인과 지구공동체의 well-being에 기여할 수 있는 역량을 배양할 필요가 있다. 시대적 변화에 따른 요구가 영어교육에 반영되는 현상은 영어교수법의 역사 속에서 여러 사례들을 찾아 볼 수 있다. 과거의 영어교육이 어떻게 시대적 변화를 수용하고, 과학 및 학문적 진보를 반영하는 방식으로 발전해 왔는지 살펴봄으로 본 연구의 방향을 거시적 맥락 속에서 제시하고자 한다.
2.1 시대적 요구에 따른 영어교수법의 변천사
외국어로서(English as a foreign language, EFL)의 영어 교육은 모국어로서의 영어교육역사와 궤를 같이 한다. 중세영어의 시기인 플랜태저냇 왕조(House of Plantagenet, 1154-1485)는 노르만 정복(Norman Conquest, 1066년) 이 후 지배층의 언어인 불어와 평민들의 언어인 영어가 동시에 사용된 시기이다. 튜더 왕조(House of Tudor, 1485-1603) 에 이르러서야 영어는 지배층과 평민 모두가 사용하는 언어로 정착되기 시작했고, 동시에 초기 근대 영어의 시대를 열었다. 외국어로서 영어를 가르친 첫 사례는 튜더왕조 시대인 16세기말에 관찰되는데, 프랑스에서 발생한 종교 박해(e.g., 성 바르톨로메오 축일의 학살, 1572년)를 피해 이주한 프랑스의 Huguenot 난민들이 영국에 정착하면서 난민 공동체 내의 사회적 필요로 인해 프랑스 난민 교사들이 자생적으로 외국어로서의 영어교육을 실시하였다 (Howatt & Widdowson, 2004).
외국어 혹은 제2언어로서의 영어교육이 체계적으로 실행되기 위해서는 먼저 모국어로서 영어의 언어학적 체계가 정립되는 것이 중요하다. 독일에서 발명된 이동형 인쇄술이 15세기 후반에 William Caxton(1422-1491)에 의해 영국에 도입되었고, 이는 초기 근대 영어(1500년-1700년) 의 표준화와 철자법 및 구두법 정착에 크게 기여하였다 (Becker & Bieswanger, 2017). 동시에, 외국어로서 영어 교육의 수요는 유럽에서 점차적으로 세력을 확장하고, 세계 곳곳에 식민지를 개척해 가고 있던 영국의 위상과 함께 증가하였다. 프랑스, 네덜란드, 덴마크와 독일은 1700년 이전에 이미 외국어로서 영어교육을 위한 영어문법 교재가 자국에서 출간되고 있었다(Howatt & Widdowson, 2004).
Howatt와 Smith(2014)는 외국어로서 영어교육의 역사를 고전시대(The Classical Period, 1750-1880), 개혁시대 (The Reform Period, 1890-1920), 과학시대(The Scientific Period, 1920-70), 의사소통시대(The Communicative Period, 1970-2000+)로 분류하며 시대적 변화와의 상호관계 속에서 시대를 풍미했던 영어교수법을 요약했다. 고전시대는 유럽 지식인들 사이에 영국의 문학(e.g., 셰익스피어), 철학 및 신학과 관련된 영어 텍스트를 읽기 위한 영어독해능력에 대한 수요가 증가하여 문법중심의 고전어(e.g., 라틴 어, 그리스어) 교육 방법론을 영어교육에 채택하여 활용한 시기이다.
하지만 19세기 말에 접어들면서 운송과 의사소통을 위한 기술의 진보로 여행이 점점 더 보편화되기 시작하고, 국제무역이 활발해지며 경제적인 국제 상호의존성이 증가함에 따라(Hass & Hird, 이상현 역, 2017), Lingua franca로서 영어 말하기 능력의 수요가 크게 증가했다. 동시에 기계적인 지식전달의 장으로서의 전통적인 학교 교육을 지양하고 학습자로부터의 교육운동을 추구한 교육개혁운동(정영근 외, 2019)은 외국어 교육에서도 그 영향력을 드러냈다. 직접식 교수법(Direct Method)으로 요약되는 일련의 교수법(Reform Method, The Natural Method, The Berlitz Method)은 주제로 연결된 텍스트와 대화기반의 텍스트를 말하기와 귀납적 문법학습을 위해 활용함으로 읽기 중심의 영어교육에서 말하기 중심의 영어교육으로 전환한 교수법의 사례가 되었다. 또한 이 시기를 기점으로 영어를 매개로 한 영어교육이 언어교육의 이상적 표준으로 인식되기 시작하였다(Hall & Cook, 2012).
20세기 중반을 가로지르는 과학시대 영어교수법은 Audiolingual Method, Situational Approach, Oral Approach 등으로 요약된다(Howatt & Smith, 2014). 제2차 세계대전에 참전한 미국이 외국에 파병된 군인에게 실용적 외국어 교육의 방법론으로 사용한 언어 패턴과 연습 기반의 Army Method는 구조주의(언어학)와 행동주의(심리학)의 영향을 받은 영어교육학자들에 의해 일반 영어교육에 수용되어(Griffiths & Parr, 2001; Moulton, 1963) Audiolingual Method라는 이름으로 확대되었다(Brown, 2014). 또한 카세트 녹음기와 테이프 등 신기술의 등장으로 가능해진 language lab은 Audiolingual Method 구현의 장으로 활용 되었다(Howatt & Widdowson, 2004). 한편 영국에서는 Direct Method를 심화한 Situational Approach가 지배적으로 사용되었는데, 다양한 삶의 구체적인 상황(e.g., 우체국, 식당, 병원, 길 묻기, 호텔 체크인 등)에서 일어나는 대화를 기반으로 어휘와 통제된 문법을 제시함으로 말하기 능력 증진에 초점을 맞추었다.
1970년대 이후 현재까지 지속되고 있는 의사소통시대는 현실적인 영어 사용의 환경을 교수법에 가장 구체적으로 반영하기 시작한 시대이다. 구조주의 언어학과 행동주의의 영향으로 언어 패턴 연습과 상황적 언어구조 습득에 집중했던 과학시대와 달리, 의사소통의 시대에는 학습자 개인에게 - 비록 인위적 환경이라 할지라도 - 의미 있는 영어 상호작용의 환경을 제공함으로 창의적(generative) 언어사용을 위한 목표과제의 학습경험을 제공하고자 했다(Dornyei, 2009). 목표언어인 영어는 문법과 어휘의 단위로 분석되기 보다는 의사소통의 기저에 작동하는 개념적 범주와 기능적 범주의 관점으로 기술되었고(Wilkins, 1972; 1976), 촘스키의 보편문법(Universal Grammar) 개념은 학습자를 잠정적으로 독립적인 언어 활용인으로 인식할 수 있는 이론적 근거를 제공했다. 이러한 배경 속에서 영어교수법의 초점은 목표언어보다는 학습자와 학습 자체로 옮겨지면서 의사소통교수법을 채택한 다양한 유형의 교수법(e.g., Content-Based Instruction, Task-Based Language Teaching, English for Specific Purposes 등)이 활발하게 개발되고, 실행되고 연구되었다.
하지만 이러한 의사소통교수법이 전 세계에 퍼져있는 다양한 학습자의 영어 학습 환경(e.g., ESL vs. EFL), 학습자 변인(e.g., 학습자 나이, 학습동기), 학습기관(e.g., 공교 육, 사립학원), 학습자원 등의 복잡한 현실적 요인들을 모두 반영하는 “one size fit all”의 교수법으로 작동할 수 없음은 자명한 일이다. 일찍이 Holliday(1994)는 이상적인 의사소통교수법은 BANA(Britain, Australasia, North America)의 사립어학원과 의사소통과제 수행을 위한 기술적 및 환경적 자원이 풍부한 사립교육기관에 최적화되어 있고, 그 외의 모든 상황 특히 공교육 체제안의 교육에서는 전체적인 교육과정과의 조화(e.g., 수업시간), 수업 인원, 학교 및 학습자문화 등 훨씬 더 복잡하고 다차원적인 제도적 및 문화적 요인들로 인해, 지역 및 현장의 필요에 맞추어 수정된 의사소통교수법을 실행하는 것은 필수적이라고 역설했다. 모든 학습자가 의미 있는 영어 학습 환경에서 영어로 상호작용하면서 의미협상(meaning negotiation) 활동에 참여하고, 교수자가 학습자의 영어발화를 듣고 적절한 순간에 피드백을 제공함으로 학습자가 자신의 중간언어(interlanguage)를 효과적으로 모니터링 함으로 의사소통능력을 증진시킨다는 영어교실의 이상은 현실적인 제도권 교육 현장에 구현하기에는 너무도 많은 현실적 격차가 존재한다는 것이다.
그럼에도 불구하고, 1990년대에 본격적으로 전 세계를 휩쓸기 시작한 세계화 바람(Kotz, 곽세호 역, 2015; Steger, 2017)은 아시아 태평양 국가들이 영어교육의 목표와 방향을 영어 의사소통 능력 증진으로 전환하도록 이끌었다. 중국은 국가교육개발위원회(State Education Development Commission)에서 1992년에 CLT 교수요목을 처음 소개했고, 2001년에는 중⋅고등 영어교육과정에 전면 실행했다(Liao, 2004). 일본의 경우 1999년에 의사소통 능력을 외국어 국가교육과정의 핵심 주제로 소개했으며(Butler & IIno, 2005), 우리나라는 1992년의 6차 교육과정개정 이후 의사소통능력이 영어교육의 중요한 교육목표로 명시되기 시작했다(정채관, 2018). 아시아 태평양 국가들이 CLT를 본격적으로 국가교육과정에 도입한지 10여년이 지난 시점에 Butler(2011)는 CLT 관련 연구를 종합하여 분석했다. 다양한 국가에서 실시된 교사 인터뷰, 수업관찰, 및 설문인식조사 연구를 종합한 결과 CLT 실행의 성공적 보고보다는 현실적 어려움에 관한 보고가 주를 이루었고, 그 어려움은 CLT 개념의 모호성, 교실 현장에서의 제약(e.g., 인력 및 자료의 부족, 수업시간의 제약과 수업인원과 같은 구조적 한계, 수업운영), 사회⋅제도적 제약(e.g., 대학입학시험의 유형)으로 요약되었다. 하지만 Butler는 이러한 결과를 CLT 실행의 실패로 해석하는 것 보다 CLT의 지역화 과정의 일환으로 해석할 것을 제안 했다. CLT의 과거, 현재, 미래를 검토한 Littlewood(2014) 역시 CLT의 현실적인 현장 수용성의 한계들(e.g., 수업운영, 학습자 언어사용 모니터링, 학습문화의 차이, 교사역 할의 변화 등)에 주목하면서, 방법론을 벗어난 현장 중심의 교육학(postmethod pedagogy) 시대를 개척해 나갈 필요성을 역설했다.
우리나라 대학에서 교양영어 교수법의 변천사는 교양 영어 교과목의 본질에 대한 관점에 따라 두 가지 방향에서 논의되어 왔다. 1960년대 영어교육학계에서는 교양영어 교과목을 영어능력 습득을 위한 도구교과로 구분할지, 교양인에게 필수적인 교양과목으로 구분할지 논의가 시작되었는데, 1982년 심포지움을 통해 도구교과의 특성보다 교양교과목의 특성을 강조한 강독 중심의 교양영어로 그 정체성을 정리했다(권오량, 1995). 교양교과목으로서 교양영어 교육은 “교양과 대학 교육에서 필요한 독해 능력을 증진시키기 위해 주로 영미 사상가들의 글이나 널리 알려진 문학 작품 등을 원문으로 읽는 것”(송미정, 박용예, 2004: 180)을 의미했다. 하지만 1990년대를 지나면서 세계화의 물결 속에서 구어 영어의 필요가 증가함에 따라 도구교과로서의 교양영어가 강조되기 시작했다. 1990년 대 후반 이후로는 원어민 수업의 확대, 수준별 영어교육 실시, 특수목적 영어교과의 도입 등 다양한 시도들이 이루어지면서 독해위주의 교양교육의 초점은 의사소통중심 교수법을 기반으로 한 실용영어로 전환되었다(김성혜, 임자연, 2013). 김성혜와 임자연이 실행한 36개 대학의 교양 영어 교육현황 조사에 따르면 교양영어의 목표는 실용영어 능력 향상, 취업에 필요한 능력 함양, 학문적 영어능력 함양, 영미 문화접촉을 통한 교양 및 영어실력 증진으로 요약되었고, 주요 성취기능은 말하기(83.3%), 읽기 (77.8%), 듣기(66.7%), 쓰기(38.9%)의 순으로 조사되었다. 이러한 결과는 구어 영어실력 증진이라는 시대적 필요에 부응하여 의사소통중심 교수법이 우리나라 대학에서 지역화가 이루어진 것으로 해석될 수 있다.
2.2 시대적 요구를 반영하는 교양영어 수업의 논리
세계시민교육은 세계화가 본격적으로 진행되기 시작한 1990년대에 유럽과 북아메리카 지역에서 세계적 교육 담론과 국제교육정책에 대한 활발한 논의 속에서 그 개념이 부각되기 시작했다(박순용, 2020). 하지만 세계시민주의(cosmopolitanism)의 개념은 고대 그리스, 로마의 견유학파(기원전 4세기)와 스토아학파(기원전 3세기 초)에서 일찍이 탐색되었다(Appiah, 2006). 견유학파의 이상은 기존의 사회적 관습과 법률을 벗어나 개인의 자유를 강조하고 온 인류를 동료시민으로 인식하는 우주적 국가를 추구 했다(오유석, 2013). 이후 세계시민주의는 17세기의 자연법 이론(natural law theory)에 근거한 국제법 탄생의 토대가 되었고, 자본주의와 세계무역의 등장, 제국주의 확장, 지리상의 발견, 헬레니즘에 대한 관심의 재점화, 인권과 인간 이성의 개념이 등장하기 시작한 계몽주의 시대에 애국주의에 대비되는 보편적 가치와 규범으로 다시 한번 주목을 받았다(Kleingeld & Brown, 2019). 프랑스대혁명과 그 이후 혼란과 전쟁을 목도한 Kant는 세계시민주의를 철학적 토대로 ‘영구평화론’을 주장하며, 국제연합의 전신인 국제연맹 탄생의 사상적 기반을 제공했다(강성률, 2018). 김진희(2017)는 세계시민의식과 도덕교육의 이론적 배경을 설명하면서 세계시민으로서 자신을 규정할 것을 역설한 Kant, 공정성을 가지고 사유하는 세계 관찰자의 시각을 강조한 Arendt, 거대한 세계이론과 타자에 대한 이해에 앞서 자기이해 및 정체성 확립과 타인에 대한 도덕적 의무 및 연대를 주장한 Nussbaum, 보편적 가치에 대한 충성 뿐 아니라 지역적 헌신을 요구하는 뿌리내린 세계시 민주의와 세계시민적 애국심을 강조한 Appiah를 세계시민주의의 주요 사상적 인물들로 제시했다.
세계시민교육의 등장은 세계화로 인해 발생한 다양한 현상들에 대한 반응으로 이해할 수 있기에 세계화와 긴밀하게 연관되어 있다. ‘세계화’(globalization)라는 용어는 1961년에 Merriam-Webster Third New International Dictionary 에 처음 수록되었고, 1990년대 이후에 대중 미디어와 학계 모두에서 그 사용이 급증한, 개념형성의 역사가 비교적 짧은 용어이다(James & Steger, 2014). James와 Steger는 세계화라는 용어의 발생 맥락 및 역사를 조사하였는데, 이 용어의 적용범위가 너무 클 뿐 아니라, 1990년대에 접어들면서 일반 미디어 뿐 아니라 다양한 학계(e.g., 경제 학, 정치학, 국제학, 사회학, 교육학 등)에서 사용 빈도가 급증하여 용어의 창시자로 인정될만한 특정한 인물은 없다고 결론지었다. 이 연구에 따르면, 세계화는 20세기 말 상호 긴밀히 연결된 사회관계 속의 세계라는 이미지 속에서 총체적 사회현상을 묘사하는 상징적 용어로 널리 사용 되었고, 1990년대 말부터는 특정한 관점으로 세계화를 바라보고 분석하는 다양한 글로벌리즘으로 분화되었다.
다양한 세계화에 대한 시각은 결국 다양한 세계시민교육의 유형을 의미한다. Pashy, Costa, Stein과 Andreotti (2020)는 사회적 지도그리기(social cartographies) 기법을 활용하여 세계시민교육 분야에서 널리 언급되는 교육유 형들(Andreotti, 2006; Andreotti, 2014; Camicia & Franklin, 2011; Gaudelli, 2009; Marshall, 2011; Oxley & Morris, 2013; Schattle, 2008; Shultz, 2007; Stein, 2015)을 신자유 주의적 지향, 자유주의적 지향, 비판적 지향을 중심으로 정리하였다. 신자유주의적 지향은 세계시민교육을 경제적 발전을 위해 전문성 교환의 수단으로 더 넓은 지식사회와 연계된 인적자원 양성의 도구로 바라본다. 이 접근법에서 세계시민교육은 국가간 경쟁에서 우위를 차지하기 위한 수단으로써 자국 시민의 시장 친화적 역량의 배양을 목표로 한다. 신자유주의적 접근에 기초한 이상적 세계시민은 스스로 동기를 부여하는 기업가 정신의 소유자로, 글로벌 시장이라는 직업의 세계에서 우위를 차지한다. 또한 세계에 대해 학습하고 참여하는 활동은 개인의 포트폴리오에 포함될 자산으로 여겨진다.
두 번째, 자유주의적 지향은 가장 많은 하위유형의 세계시민교육의 접근법들이 속한 것으로 분석되었다. 민주 주의의 일반적 원리들, 하나의 윤리 공동체, 보편적 가치, 공통의 인류 등을 추구하며 개방성, 사랑, 돌봄의 가치들을 중시한다. 상호 존중과 관심, 문화적 평등을 핵심 원리로 주장하고 대화를 수반한 시민적 참여와 모든 인류를 위한 관심을 증진시키고자 한다. 이러한 핵심 가치들은 전술된 세계시민주의의 사상들과 그 궤를 같이 하는데, 자유주의적 지향의 세계시민교육은 국가 차원에서 대표자들의 합의를 통해 세워진 국제기관 및 조직들(e.g., 유엔)을 통해 이러한 핵심가치를 확산시키고자 한다. Gaudelli(2009)는 이러한 세계시민교육을 World Justice and Governance 세계시민교육이라고 명명하고, Oxley와 Morris(2013)는 Cosmopolitan Political 세계시민교육이라고 부른다.
세 번째, 비판적 지향의 세계시민교육은 전반적으로 사회적 불의에 대한 인식 및 변화를 가장 중요한 특징으로 지니는데, 먼저 세계시민성과 세계시민주의에 대한 일반적인 담론의 기저에 깔려 있는 사상과 전제들이 현재 주류 세력인 유럽 중심적 사고에 바탕을 둔 것임을 주목하며 비판한다. 이런 의미에서 비판적 지향의 세계시민교육은 신자유주의적 지향과 자유주의적 지향의 세계시민교육과 구분된다. 비판적 지향의 세계시민교육 접근은 비인간화된 근대사회와 현존하는 힘의 구조를 비판하며 서방 세계의 폭력과 착취 및 그러한 서방 세계에 대한 암묵적 공모에 대해 개혁의 목소리를 높이고, 현상유지의 상태를 깨는 변화를 추동하기 위해 대안적 진보를 향해 나서야 한다고 주장한다. Passy 외는 제시한 세 가지 지향들이 서로 서로 배타적인 것이 아니라 각각의 지향들 사이에 공통적 특징을 공유하는 유형들이 있다고 설명한다. 예를 들어, Camicia와 Franklin(2011)의 ‘비판적 민주세계시민 주의’는 비판적 지향과 자유주의적 지향의 성격을 모두 지닌 세계시민교육으로 분류한다. 이 유형은 다문화주의 추구, 세계적 힘의 불균형에 대한 비판적 인식, 해방과 사회적 정의를 주장한다는 점에서 비판적 지향의 세계시민교육이지만, 현존하는 조직과 과정 및 체제 속에서의 변화를 추구한다는 점에서 자유주의적 세계시민교육으로 분류되었다.
본 연구에서 개발하는 수업모형은 신자유주의적 지향, 자유주의적 지향, 비판적 지향을 동시에 지닌다. 영어의 사소통능력(e.g., critical media literacy) 향상을 통해 학습자의 역량을 증진시키고 국가의 인적자원양성을 도모하며, 나아가 학습자가 처한 현실적 필요인 평생 영어학습자 습관 배양을 추구함으로, 향후 그들의 삶에서 현실적으로 직면하게 될 직업적 선택권의 확대와 같은 실용적 목표를 포함한다는 측면에서 신자유주의적 지향점을 지닌다. 동시에 인류 공동체의 일원으로서 복잡하고 모순적인 현실 세계를 비판적으로 이해하고, 지구촌 곳곳에 등장하고 있는 다양한 위기들(e.g., 기후변화, 환경오염, 불평등, 인권 등)을 세계시민성을 바탕으로 연대와 협력으로 대처하는 세계시민 실천공동체에 합법적 주변 참여자(Lave & Wenger, 1991)로 초대한다는 의미에서 자유주의적이다. 또한 문제 해결에 필요한 세계적인 연대와 협력의 참여를 위해, 기존의 질서와 체제에 존재하는 모순-갈등-억압의 현상과 구조를 비판적으로 탐색하고 합리적으로 이해하는 학습과정(한숭희, 2020)을 포함해야하기에 비판적-자 유주의적 지향점을 지닌다. 모든 학생이 필수교과로 수강 해야 하는 기초교양교과목을 통해 학습자의 도구적 필요를 채우는 것 뿐 아니라, 세계화의 결과로 다양한 모습으로 등장하고 있는 쟁점들에 대해 정의롭고 책임 있게 대응 하는 성숙한 교양인을 양성하는 것은 교양교육의 본질적 요구에 부응하는 일이 될 것이다.
3. 새로운 패러다임의 교양영어 수업모형 개발
새로운 교양영어 수업모형은 ‘바라는 결과 확인하기 (Identify desired results)’, ‘수용 가능한 증거 결정하기 (Determine assessment evidence)’, ‘학습경험 계획하기 (Plan learning experiences and instruction)’의 세 단계로 이루어진 백워드 디자인 교수설계 모형(Wiggins & McTighe, 1998)의 틀을 활용하여 개발되었다. 백워드 설계는 전통적인 교육설계 방식인, ‘목표-내용-방법-평가’ 의 설계 과정을 따르지 않고, ‘목표-평가-내용 및 방법’의 설계 단계를 거친다. 수업이나 교육과정의 내용과 방법의 설계에 앞서 평가 활동과 수용 가능한 증거를 먼저 고려함으로 교수⋅학습 활동을 통해 성취하고자 하는 목표를 부각시키고 명료화한다. 무엇보다도, ‘이해(understanding)’ 라는 인지과정을 궁극적 학습목표와 연계하여, 설명하기, 해석하기, 적용하기, 관점취하기, 공감하기, 자기이해하기 라는 여섯 가지 차원으로 세분하여 제시하고 이러한 틀을 세 단계로 구성된 전체 설계과정에서 일관성 있게 사용함으로 교육과정 설계에서 학습의 우선순위를 가시화하고 동시에 평가 및 학습활동에 심층적 이해를 도모하고자 한다. 또한, 실제 수업에서 실행되는 교수⋅학습 활동이 학습의 전이 효과까지 촉진하는 방식으로 교육목표와 더 깊은 연계성을 갖도록 조율함으로 이해 중심 및 증거기반의 교수학습활동을 설계하도록 돕는다. 본 연구는 세계시민성 함양 및 글로벌역량 강화를 위한 교양영어 수업모델의 초기수업모형으로 백워드 디자인이 제시하는 세 단계 교수설계 절차와 각 단계별 구체적인 세부절차 중에서 설계되는 수업모형의 전 과정에서 일관성 및 통일성을 이루는 방식으로 필요에 따라 취사선택하여 개발하였다.
3.1 바라는 결과 확인하기
백워드 설계의 1단계는 목표를 설정하고, 핵심개념 및 Big Idea에 집중하기 위해 본질적인 질문을 작성하는 것이다. 또한, 학습자에게 요구되는 이해(understandings)가 무엇인지 파악한 후 학습자가 최종적으로 습득해야할 지식과 기술을 명시한다. 이러한 설계의 흐름은 포워드 (forward) 설계과정에서 쉽게 발생할 수 있는 일반적인 오류인, 핵심개념과 빅 아이디어를 벗어난 부차적인 학습 내용이나 활동의 설계를 배제하기 위한 절차적 장치라고 할 수 있다.
본 연구에서 탐색하는 교양영어 수업모델은 ‘세계시민의 관점으로 미디어자료를 비판적으로 읽고 반응하기’를 21세기 사회에서 글로벌역량을 갖춘 세계시민이 지속적으로 수행해야 할 목표과제로 설정한다. 이러한 목표과제는 학습자가 독립적으로 수행하기 어려운 과제이지만, 다양한 비개(e.g., 교수자 안내, 협력학습, 모국어활용, 테크놀로지 활용 등)가 제공된 교실환경에서 세분화된 단계를 순차적으로 그리고 협력적으로 완료해 봄으로, 성공적인 학습경험을 체험하도록 설계된다. 목표과제 완료라는 성공적인 학습경험을 통해 학습자는 목표과제의 성격, 목표과제의 수행에 필요한 구체적인 절차, 과제 완료에 필요한 자원들, 향후 독립적인 학습계획 수립을 위해 개선이 필요한 영역에 대한 자기반성적 인식, 성공적인 과제 완료의 학습경험, 그리고 학습공동체의 역할을 깨달게 된다.
이러한 과정은 Lave와 Wenger(1991)가 제시한 상황학 습론(situated learning)의 합법적 주변 참여(legitimate peripheral participation)의 개념으로 설명될 수 있다. Lave 와 Wenger는 학습이론으로써 도제교육에 내포된 특징적 요소를 개념화하기 위해서 합법적 주변 참여라는 용어를 사용했다. 이들은 학습을 “실천공동체 내에서 합법적 주변 참여(p.22)”라고 개념화함으로 전통적인 학습의 개념인 개인의 인지적 과정의 차원, 즉 정신적 표상으로서 지식을 구조화하고 내면화하는 과정에서 벗어나, 사회 문화적 참여의 과정으로 재정의 하였다. 이러한 관점에서 축적된 정보란 우리가 학습을 통해 배우는 일부분에 불과 하고, 대부분의 학습은 사회공동체에의 적극적인 참여를 통해 이루어지기에, 교육의 의미 역시 적극적 참여의 관점으로 재정의 된다고 설명한다. 교육은 학습자의 의미 있는 실천공동체의 참여, 참여를 용이하게 하는 다양한 자원 및 기회의 습득, 학습자 자신이 가치를 두고 동일시하고자 하는 실천공동체를 파악하고 긍정적 기여를 할 수 있는 독창적인 방법을 제공해 주는 것으로 구현된다(Wenger, 1998).
본 연구의 교양영어 수업모델에서는 학습을 먼저 세계 시민 실천공동체를 학습자가 가치를 두고 동일시하고자 하는 실천공동체가 되도록 초청하고, 더 나아가 성숙한 세계시민 실천공동체가 지속적으로 수행하는 행동 양식인 비판적 미디어 기사읽기와 세계시민답게 반응하기를 경험해 보고, 이러한 경험 및 참여를 용이하게 하는 다양한 자원 및 기회를 활용해봄으로 세계시민 실천공동체에 점진적으로 다가가는 양식이자 과정으로 정의한다. 이러한 학습과정은 세계시민으로서의 실천적 행동을 유도하는 것 뿐 아니라 세계시민성 형성의 수단으로 작용함으로, 합법적 주변인인 학습자가 더 깊은 참여를 향해 이동하면서 삶의 평생 주기 동안 실천 공동체의 구심적 참여자로 성장할 수 있는 토대를 마련해 줄 것이다.
전술된 논리에 근거한 수업모델의 궁극적 목표는 ‘세계 시민 실천공동체의 합법적 주변 참여자로서 세계시민성을 고양하고 구심적 참여자가 되기 위한 지속적 관심의 토대를 마련하기’이다. 설정된 학습목표를 보다 명료화하기 위해서는 먼저 세계시민성에 대한 이해와 세계시민 실천공동체의 활동에 대해 설명할 필요가 있다. 시티즌십 (Citizenship)의 개념은 학문 분야에 따라 두 가지 측면으로 해석되는데, 사회학과 정치학 분야에서는 시티즌십을 시민의 법적 지위와 권리라는 틀에 기반하여 시민권으로 해석하는 반면, 교육학에서는 역량과 덕성이라는 가치적 측면을 담은 시민성으로 번역하여 사용한다(최현, 2020). 시티즌십의 두 가지 해석인 시민권과 시민성은 시민으로서의 권리와 책임이라는 핵심적 개념을 내포하고 있다.
Dill(2013)은 세계시민을 두 가지 핵심개념인 글로벌인식(consciousness)과 글로벌역량(competencies)으로 제시함으로 세계국가와 같은 정치적 개념을 넘어선 세계시민성을 사용할 것을 제안했다. Dill에 따르면, 글로벌인식은 관용, 세계평화, 높은 도덕적 가치와 같은 윤리적 목표를 표방하는 UNESCO, Ford Foundation, Global Issues Network와 같은 국제단체에 의해 지지되고 확산되었다. 한편 글로벌역량은 ‘21세기 기술’을 제시한 OECD와 경제적 측면을 강조하는 World Economic Forum과 같이 보다 실용적이며 도구적인 측면을 강조하는 단체에 의해 지지되고 표방되었다. 글로벌인식과 글로벌역량은 지향점에 있어 차이를 보이지만 교육현장에서 구현되는 방식에서는 상당부분 겹치는 부분이 있다고 Dill은 설명한다. 본 연구에서는 세계시민성과 글로벌역량 개념의 많은 공통점에도 불구하고, 세계시민성과 글로벌역량이라는 두 개의 구별된 개념을 사용하여 수업모델을 개발하고자 하는데, 이는 가치 지향적 목표와 실리적이며 도구적인 목표를 구별함으로 두 가지 개념이 모두 수업모델에 반영되도록 하기 위함이다.
자유시장주의를 최고의 가치로 내세우며 세계화를 주도해 온 신자유주의는 시티즌십에서 사회권(소득 보장, 공교육, 공공의료 등)을 배제할 뿐만 아니라 공동체 유지에 필수적인 사회적 책임감이나 덕성을 약화시킴으로 얇은 시티즌십을 초래한 것으로 비판받는다(최현, 2020). 본 연구의 교양영어 수업모델은 영어 의사소통능력 향상 이라는 도구적 목적을 지니기에 신자유주의 지향의 세계시민교육이라고 전술하였지만, 얇은 시티즌십 배양을 목 표로 하지 않는다. 오히려 ICT와 교통의 급속한 발전으로 초래된 세계적 상호의존성, 국민국가의 역할과 경계의 변화, 공감의 대상과 범위의 확대, 정체성의 변화, 지구시민사회의 출현 등을 배경으로 그 필요성이 더욱 강조되고 있는 세계시민성 형성(최현, 2020)을 추구한다. 전술된 Pashy 외(2020)의 용어로 정리하면, 본 연구에서 추구하는 세계시민교육의 유형은 인적자원 개발의 틀에서 해석 되는 영어 의사소통능력 배양을 목표로 하기 때문에 신자 유주의적 세계시민교육의 특징을 지닌다. 또한 다양한 문화와 관점에 개방적 태도를 취하고, 사회적 약자와 자연을 돌보며, 사회적 불의를 개선하기 위해 연대함으로 변혁을 추구한다는 측면에서 자유주의적이며 비판적 세계시민성 배양을 지향한다.
기술된 세계시민성의 해석에 근거하여 학습자가 세계시민 실천공동체의 합법적 주변 참여자로서 세계시민성을 고양하고 구심적 참여자로 성장할 수 있도록 지속적 관심의 토대를 마련하도록 돕기 위해서 바라는 결과를 네 개의 구체적인 세부 목표로 설정하였다. 첫째는 세계화와 세계시민 2)이해하기, 둘째, 글로벌역량 이해하기, 셋째, 테크놀로지 도구 이해하기, 넷째, 영어 의사소통 이해 하기이다. 세계시민은 그 개념상 비록 추구하는 지향점 (신자유주의, 자유주의, 비판주의)에 따라 차별화된 이상적 세계시민이 존재한다고 할지라도, 공통적으로 지니는 핵심가치와 그 핵심가치가 등장하게 된 배경이 존재한다. 첫 번째 목표인 ‘세계화와 세계시민 이해하기’는 초연결성과 초의존성으로 대표되는 현대 세계의 특징과 그로 인해 발생하고 있는 다양한 모순적 현상들에 대한 지식 및 그러한 현상들에 반응하는 세계시민의 사고 및 행동 양식, 그리고 관점의 개발을 다룬다.
두 번째 세부목표인 ‘글로벌역량 이해하기’는 시시각각 변해가고 있는 다양한 글로벌 이슈들에 대한 지식을 미디어 자료 읽기 활동을 통해 배우고, 비판적 리터러시 활동을 적용하여 정보를 분석하는 기술을 익히는 것이다. 학습자는 글로벌 이슈에 대한 지식과 관련 이슈들을 지속적으로 업데이트하고, 세계시민의 관점으로 업데이트된 내용을 비판적으로 분석하고 활용함으로 글로벌역량을 확장해 갈 수 있다. 유네스코 아시아태평양 국제이해교육원이 제시하는 이상적 세계시민[교사]은 세계시민교육의 모든 주요 분야에 대한 심도 깊은 지식을 갖추는 것이 아니라, 관련 이슈들에 대한 개념적 지식을 습득하고 지속적인 관심을 유지하며 학습하는 것이라고 설명한다 (GCED101). 이러한 활동은 다양한 영어 멀티미디어 자료들을 지속적이며 그리고 비판적으로 읽는 활동을 요구한다. 그런데 원어민을 대상으로 제작되는 다양한 실제 미디어 자료는 대다수의 영어 학습자에게 이해 가능한 언어자료로 활용되기 어렵기에, 일반적인 영어수업에서는 학습자의 영어능숙도에 맞추어 수정된 자료가 주로 활용된다. 하지만, 본 연구에서 제시하는 수업모형의 학습자는 세계시민 실천공동체의 구심적 참여자가 지속적으로 실행하 는 비판적 미디어 자료 읽기 활동을 다양한 비개를 통해 완료하는 학습경험을 해봄으로 세계시민 평생학습자로서 지속적으로 실행해야 할 과제의 성공적 수행에 필요한 지식, 기술 및 환경이 무엇인지 파악할 수 있는 기회를 얻게 된다.
세 번째 목표인 ‘테크놀로지 도구 이해하기’는 원어민을 대상으로 제작된 다양한 미디어 자료들의 언어적 접근성을 높이기 위해 기계번역기 활용의 기술을 습득하고 활용하며 연습하는 것이다. 본 연구의 수업모델에서 활용하는 영어학습 자료는 세계시민교육의 주요 주제와 글로벌 쟁점을 다루는 온라인상의 실제(authentic) 미디어 기사들로 학습자의 영어능숙도3)와 상당한 격차를 보인다. 이러한 격차를 극복하기 위한 방법으로 다양한 비개도구 (e.g., 협동학습, 교수자의 강의, 분절화 된 단계별 학습 등)가 제공되고, 학습자는 자신이 관심을 가지는 주요 글로벌 쟁점에 관한 미디어 기사를 한 학기 동안 다양한 비개의 도움으로 비판적으로 읽는다. 하지만 한 학기 동안 제한된 영어능숙도를 지닌 학습자가 실제로 읽을 수 있는 관련 미디어 기사는 극히 제한적인 반면에 세계시민 실천 공동체의 구심적 참여자가 되기 위해서는 관련 주제에 대해 가능한 다양한 미디어 기사를 읽고 검토해 보는 작업이 필요하다. 이러한 분석은 학습자가 자신의 관심에 따라 세계적인 현안과 쟁점에 관한 미디어 기사를 주도적으로 찾아서 읽는 환경을 제공해야 함을 의미하는데, 이러한 활동은 기계번역기를 적극적으로 활용함으로 제공될 수 있다.
또한 세계시민성을 온전히 배양하기 위해서는 주요 글로벌 이슈에 대한 정보와 지식을 습득하는 것 뿐 아니라, 다양한 이슈들에 대해 자신의 생각을 정리하고 반응하여 표현함으로 학습내용을 심화할 수 있어야 한다. 그런데 오늘날 세계화로 야기된, 인류가 경험하고 있는 다양한 이슈들은 매우 복잡하고 다차원적이며 모순적인 내용들을 포함하기에, 이러한 내용들을 비판적으로 분석하고 자신의 생각으로 반응하는 과정은 필연적으로 복잡하며 고차원적인 사고과정과 그에 상응하는 높은 수준의 언어 사용을 수반하게 된다(Yang, Lu, Weigle, 2015). 이러한 고차원적 사고과정에서 학습자가 사용하는 언어는 사고의 질과 그 결과물인 글에 영향을 끼칠 뿐만 아니라((Lally, 2000), 글쓰기를 통한 자기 성찰적 활동의 질을 결정하기에, 세계시민성 배양이라는 학습목표의 성취여부에도 중요한 역할을 한다. 이러한 이유로, 본 연구의 수업모델에서는 다양한 미디어 자료에 대한 반응으로 수행하는 글쓰기 활동에서 모국어 뿐 아니라 기계번역기를 적극적으로 활용함으로 학습자의 사고의 장을 확장하고자 한다. 기계 번역기를 활용한 글쓰기 효과에 관한 연구는 이미 활발하게 진행되고 있고, 긍정적 결과가 보고되고 있다(임희주, 2017; Ahn & Chung, 2020; Chung, 2020; Kim, 2019; Lee, 2019; Lee & Briggs, 2020; Park & Lee, 2018).
테크놀로지 도구 이해하기에서 본 연구가 취하는 기계 번역기에 대한 접근법 중 언급되어야 할 중요한 측면 중 하나는 학습자와 교육자 모두에게서 일반적으로 관찰되는 기계번역기 의존성에 대한 우려이다. 본 연구의 수업모델에서는 언어습득 뿐 아니라 세계시민성 함양을 동시에 추구하기에 기계번역기는 선택적 도구라기보다는 필수적 도구로 인식되며 읽기와 쓰기 활동 모두에서 활용된다. 쓰기에서 기계번역기 활용의 목적은 전술되었듯이, 학습자가 모국어를 자유롭게 사용하도록 허용함으로 복잡하고 고차원적인 사고를 요구하는 세계시민성의 탐색을 심화하고 궁극적으로는 세계시민성 확립을 돕는 것이다. 쓰기 활동을 기반으로 한 기계번역기 활용에 대한 학습자 인식 연구(Brigg, 2018; Garcia & Pena, 2011; Niño, 2009) 에서는 의존성 보다는 유용성이 더 부각되는 것으로 조사 되었다. 읽기활동의 측면에서 기계번역기 활용의 목적은 학습자가 글로벌 이슈를 다루는 다양한 현안들에 대한 미디어 자료를 시기적절하게 광범위하게 읽는 경험을 제공함으로 세계시민 실천공동체의 합법적 주변참여자로서 요구되는 지식 및 인식의 배양을 돕는 것이다. 하지만 읽기를 위한 기계번역기 활용에 대한 연구는 아직은 미흡 하여, 기계번역기 의존성에 대해 잠정적인 결론을 도출하기는 어렵다. 본 연구는 설계된 수업모델의 틀 안에서 기계번역기의 활용을 높이면서 영어학습을 저해하는 기계번역기 의존성의 측면을 통제는 장치들을 동시에 탐색해 보고자 한다.
마지막 목표, ‘영어 의사소통 이해하기’는 세계시민교육과 관련된 주제의 어휘력 향상과 영어 문장분석능력을 증진하는 것과 동시에 평생학습자로서 영어 의사소통 이해하기를 지속적으로 해나가는 학습과정의 학습으로 정의한다. 먼저, 본 연구의 수업모델은 언어 습득 자체보다는 “knowing how”의 이슈인 평생학습자 배양에 초점을 맞추어 설계되고 실행되지만, 장기적 언어학습과정에서 어휘 확장은 현재를 포함하여 지속적으로 이루어져야 하는 학습활동이다. 또한 각종 영어 미디어자료를 독립적으로 이해하는데 있어서 온라인 사전과 기계번역기와 같은 테크놀로지 도구를 효과적으로 활용하기 위해서는 정확한 문장분석능력(parsing)이 필요하다(Kim, Seung-Jung, 2007; Staub, 2015). 이러한 능력이 갖추어질 때, 테크놀로지를 활용한 언어적 학습효과가 더욱 증진될 수 있을 것으로 기대된다. 또한, 문장분석능력은 1년 동안 수강하는 제도화된 수업 환경에서 다양한 영어 텍스트를 활용하여 지속적으로 연습할 수 있는 기술이며, 어려운 영어텍스트를 읽을 때 의미의 경계를 파악하는데 도움을 주는 기술이라는 점에서 핵심지식으로 포함되었다. 이러한 이유로, 학습자는 두 학기 동안 자신이 접하게 되는 다양한 세계시민교육 관련 주제의 미디어 기사 문장들을 지속적으로 분석하고(문장유형 파악하기), 기계번역기를 활용하여 학습자의 영어능숙도에 적절한 세계시민교육 주제와 관련된 어휘를 선별하여 학습하며, 목표과제(실제 미디어기사 읽기)와 학습자의 영어능숙도 격차로 인해 발생하는 이해의 어려움(comprehension breakdown)을 해결하기 위한 도구를 활용해 봄으로 자기이해를 증진시킬 수 있을 것으로 기대된다.
전술된 세부목표를 달성하기 위해 필요한 지식과 기능 및 각각의 지식과 기능 습득을 위한 학습내용과 학습내용 출처가 <표 1>에 요약되었다.
<표 1>
세부목표별 지식과 기능 및 학습내용 출처
| 바라는 결과 | ||
|---|---|---|
| 세계시민 실천공동체의 합법적 주변 참여자로서 세계시민성을 고양하고 구심적 참여자가 되기 위한 지속적 관심의 토대를 마련하기 | ||
| 세부목표 | 지식 및 기능 | 학습내용 및 출처 |
| 목표 1 | • 세계화된 세계에 대한 지식 | • 유네스코 아태교육원 온라인 캠퍼스 GCED101 |
| 세계화와 | • 세계적 이슈에 대한 지식 | • 4)PISA 글로벌역량의 등장배경 및 평가 framework |
| 세계시민 | • 세계시민에 대한 지식 | • 다양한 미디어 기사들 (e.g., NPR, CNN, BBC, CBS 등) |
| 이해하기 | • 세계시민교육 및 핵심주제의 등장배경에 대한 지식 | |
| 목표 2 | • 비판적 리터러시 | • PISA 글로벌역량 평가 framework |
| 글로벌역량 | • 5)글로벌역량의 정의 | • 글의 목적(정보제공, 설득)파악하기와 사실, 의견 구분하기 |
| 이해하기 | • PISA 글로벌역량 평가의 6)네 가지 인지과정 | • 다양한 미디어 기사들 (e.g., NPR, CNN, BBC, CBS 등) |
| 목표 3 | • 구글 번역기 | |
| 테크놀로지 | • 기계번역기 활용능력 | • 파파고 |
| 도구 이해하기 | • 각종 온라인 사전 | |
| • 다양한 미디어 기사들 (e.g., NPR, CNN, BBC, CBS 등) | ||
| • 어휘력 | ||
| 목표 4 | • 문장분석능력 (parsing) | • 수업 중 사용되는 모든 영어 텍스트 |
| 영어 의사소통 | • 영어학습에 대한 이해 | • 문장 유형(단문, 중문, 복문, 중복문) |
| 이해하기 | • 영어능숙도에 대한 인식 | • 제2외국어 습득 이론 |
| • 이해의 어려움 (comprehension breakdown)을 초래하는 원인에 대한 자기이해 | • 다양한 미디어 기사들 (e.g., NPR, CNN, BBC, CBS 등) | |
3.2 수용 가능한 증거 결정하기
바라는 결과 확인하기에서 학습자가 제시된 세부학습 목표와 각 학습목표의 성취를 위해 필요로 하는 지식 및 기술을 습득한 것으로 판단할 수 있는 수용 가능한 증거는 여섯 가지 이해의 차원으로 정리될 수 있다. 백워드 디자인에서는 피상적이고 초보적인 이해가 아닌 심층적 이해를 유도할 수 있는 구체적이고 수용 가능한 평가의 아이디어를 만들기 위해, 이해의 여섯 가지 측면을 활용할 것을 추천한다. 이는 수업에 활용될 활동을 계획하기에 앞서 먼저 수업의 결과물인 평가를 고려함으로 모든 수업설계의 과정에서 관련성과 일관성을 증진시킬 수 있기 때문이다. 바라는 결과를 설명, 해석, 적용, 관점, 공감, 자기이해 라는 수행의 차원으로 변형하고 이에 근거하여 다양한 수행유형의 7)평가과제를 고안함으로 심층적 이해 뿐 아니라 수업설계 전반의 일관성을 유지할 수 있다는 것이다.
이러한 백워드 디자인의 논리를 따라 네 개 세부목표의 수용 가능한 증거는 이해의 여섯 가지 수행 유형으로 도출 되었고 구체적인 내용은 <표 2>에 제시되었다. 첫 번째 목표인 ‘세계화와 세계시민 이해하기’를 성취한 것으로 판단할 수 있는 수용 가능한 증거는 설명, 해석, 그리고 자기이해의 수행유형으로 요약될 수 있다. 학습자가 상호 연결성에 의해 긴밀하게 상호의존적인 세계화된 세계에 대해서, 세계화된 세계에 드러나고 있는 모순과 역설에 대해서, 세계시민이 누구이고 세계시민의 사고 및 행동 양식이 무엇인지에 대해서, 그리고 세계시민교육이 등장하게 된 배경에 대해서 설명할 수 있을 때 세계화와 세계 시민을 이해한 것으로 결론지을 수 있다. 더 나아가 학습자가 자신의 삶의 양식에 영향을 끼치고 있는 세계적 이슈들을 세계시민의 관점으로 해석하고, 세계시민의 관점으로 자신을 인식한다면 세계화와 세계시민에 대한 심층적 이해에 도달했다고 결론지을 수 있을 것이다.
<표 2>
세부목표별 이해의 수행유형
두 번째 바라는 결과인 ‘글로벌역량 이해하기’는 적용, 관점, 공감 및 자기이해의 수행유형으로 수용 가능한 증거가 수집될 수 있다. 다양한 미디어 기사들에 보도된 세계 시민교육의 핵심주제들이 어떠한 현안들(사건, 이슈, 문 제들)과 관련되어 있는지 파악하고, 이러한 현안들에 대해 지속적인 관심을 가지고 관련 내용을 업데이트하면서, 비판적 리터러시를 적용할 수 있다면 글로벌역량 활용을 위한 토대를 갖추어졌다고 추론할 수 있다. 조금 더 구체적으로 미디어기사 속의 세계적 이슈들에 반영된 다양한 관점들을 분석하고, 이러한 다양한 관점들이 어떠한 맥락 속에서 형성된 것인지를 이해하고 공감할 수 있다면 글로벌역량을 고도화한 것으로 간주할 수 있다. 또한 비판적 리터러시 활동의 지속적 실행을 위해 자신에게 필요한 지식, 기술 및 도구가 무엇인지 인식한 증거가 수집된다면 글로벌역량에 대한 자기이해의 토대를 마련한 것으로 결론지을 수 있을 것이다.
세 번째 바라는 결과는 ‘테크놀로지 도구 이해하기’인데, 적용과 자기이해로 수용 가능한 증거가 수집될 수 있다. 학습자는 세계시민의 핵심적 행동양식 중 하나인 비판적 리터러시 활동을 다양한 미디어 기사를 읽고 분석하고 반응함으로 세계시민 실천공동체의 실천(practice) 활동에 참여할 수 있게 된다. 학습자의 제한된 영어능숙도로 인해 영어로 작성된 원자료들에 대해 독립적으로 성공적인 비판적 리터러시 활동을 실천하기 어렵지만, 기계번 역기와 같은 테크놀로지 도구를 활용한다면 성공적 실천이 가능해 진다. 학습자의 관심에 따라 다양한 글로벌 이슈를 다루는 미디어 기사를 찾아 기계번역기를 활용하여 읽음으로써 핵심 이슈를 이해하고 관점을 분석하며 더 나아가 세계시민답게 반응하는 글을 작성할 수 있게 된다면, 성공적인 ‘적용’을 수행한 것으로 결론지을 수 있다. 또한 실제 미디어기사를 읽고 반응하는 글을 쓰는 과정에서 기계번역기를 자신의 어휘력과 문장분석능력과 같은 영어능숙도에 대한 자가 점검 및 피드백의 도구로 활용할 수 있다면 평생영어학습자로서 자기이해를 위한 유용한 도구를 습득한 것으로 간주할 수 있을 것이다.
마지막 바라는 결과이자 세부목표인 ‘영어 의사소통 이해하기’의 수용 가능한 증거는 테크놀로지 도구 이해하기와 마찬가지로 적용과 자기이해로 수집될 수 있다. ‘영어 의사소통 이해하기’는 전통적인 영어수업에서와 같이 어휘력 확장, 문장분석능력 증진, 언어기능(말하기, 쓰기, 읽기, 듣기)의 능숙도 증진과 같은 언어 학습적 측면을 다룬다. 또한 자신에게 적합한 수준의 어휘를 기계번역기를 활용하여 효율적으로 선별 및 학습하는 습관을 배양함으로 점진적이며 지속적으로 어휘력을 확장하는 평생학습자의 습관 배양을 다룬다. 동시에, 원어민들을 대상으로 제작된 실제 자료들을 이해하는데 발생하는 어려움을 기계번역기를 활용하여 그 어려움의 성격(e.g., 언어적, 문화적, 혹은 배경지식)을 규정하고 자기이해에 기초하여 문제해결을 모색하는 연습을 수행함으로 메타인지적 인식을 고취한다.
먼저 학습자가 세계시민교육 관련 어휘를 이해하고 관련 영어 텍스트의 문장구조를 파악했다고 추론할 수 있는 수용 가능한 증거는 이해의 6가지 이해유형 중 ‘적용’을 통해 전통적 방식의 지필고사로 비교적 쉽게 확인할 수 있다. 반면에 기계번역기를 활용한 영어 학습과정에 대한 학습은, 기계번역기를 활용하는 시점과 텍스트의 어떤 부분에 대해 기계번역기의 도움을 받아 독해활동을 지속 하는지, 어떤 어휘를 학습어휘로 선택하여 분류하는지, 그리고 텍스트 이해에 어려움을 초래하는 원인에 대해 학습자 자신이 메타인지적 분석을 실제로 수행하는지를 관찰할 때 수용 가능한 증거가 수집될 수 있다. 이러한 메타인지적 과정의 수용 가능한 증거를 수집하기 위해서 본 연구는 기술된 메타인지적 과정을 포함하는 학습활동을 고안하여 실행한다. knowing how의 측면을 다루는 동시에 메타인지적 과정을 포함하는 학습활동을 학습자가 성공적으로 완료하고 그 과정을 관찰해 본다면, 학습자가 성공적인 ‘자기이해’의 기초를 마련했는지 그 여부를 추론할 수 있을 것이다. 즉, 설계된 학습활동의 학습과정에서 드러나는 다양한 학습자의 활동의 흔적들에 대한 평가는 학습자가 영어 의사소통하기에서 ‘자기이해’라는 목표에 도달했는지 파악할 수 있는 수용 가능한 증거로 기능할 수 있을 것이다.
기술된 수용 가능한 증거를 평가도구를 기준으로 세부 목표, 이해의 6가지 측면, 평가방법으로 요약하여 <표 3>에 제시하였다.
<표 3>
평가도구, 세부목표, 6가지 이해의 연관성
| 평가 도구 | 세부목표 | 이해 | 평가 방법 설명 |
|---|---|---|---|
| Personal Response (PR) Essays 작문 | 1. 세계시민 |
설명 해석 |
• 첫째 문단: 내용 요약 • 둘째 문단: 내용에 대한 소감, 성찰 |
| 3. 테크놀로지 | 적용 | • 학생 작문, 번역기 결과, 최종본을 다 쓰기 | |
| 4. 영어 | 적용 | • 영어 작문 채점 (과제 필수요소, 내용, 구성, 어휘, 오류) 및 교수자 피드백 | |
| 영어 미디어 기사 분석, 발표 및 토론 영상 | 1. 세계시민 | 적용 |
• 발표 템플릿: 1) 선택한 핵심 기사 내용 요약 2) 관점 분석 3) 세계시민교육 주요 의제와의 연관성 4) 학생 선택 관련 기사들 내용 소개 5) 토론 질문 |
| 2. 글로벌역량 |
적용 관점 공감 |
||
| 4. 영어 | 적용 | ||
| 영어 미디어 기사 Think-aloud 영상 | 2. 글로벌 역량 | 적용 | • 8)seed 기사의 주제 관련성을 파악하고 연관된 세부이슈 및 관점을 분석함 |
| 3. 테크놀로지 | 자기이해 | • 이해의 어려움을 야기하는 요소(e.g., 언어적, 문화적, 배경지식)를 파악하고 필요한 조치를 취함 | |
| 4. 영어 | 적용 | ||
| Vocabulary Log | 4. 영어 | 자기이해 | • seed 기사와 think-aloud 기사에 등장하는 어휘 중 자신의 영어능숙도에 비추어 적절한 학습어휘를 선별함 |
| 지필고사 | 1. 세계시민 |
설명 해석 자기이해 |
• 세계시민교육 강의내용에 대한 설명 • 기사에 드러난 주제에 대한 세계시민 관점 분석 • 기사 분석 리포트 쓰기 • seed 기사에 대한 종합적 성찰 에세이 쓰기 |
| 2. 글로벌 역량 |
적용 관점 |
• 기사의 주요 글로벌 쟁점 파악하기 • 기사 목적 파악하기 • 기사 주요 관점 분석하기 |
|
| 3. 테크놀로지 | 적용 | • 선택하지 않은 seed 기사의 텍스트 분석 시 기계번역기 활용 | |
| 4. 영어 |
적용 자기이해 |
• GCED 어휘 • 문장 유형 파악 • Vocabulary Log에 따른 개별 시험 |
|
| 글로벌역량 설문 | 1. 세계시민 | 자기이해 | • 사전, 사후로 글로벌역량 설문을 실시하여 변화 확인하기 |
| 2. 글로벌역량 |
3.3 학습경험 계획하기
백워드 디자인의 세 번째 단계는 여섯 가지 이해의 수행 유형을 중심으로 학습경험을 계획하는 단계이다. 백워드 디자인이 제시하는 우수 학습경험의 특징은 학습자를 지적으로 자극함으로 학습에 몰입시키고 학습의 결과로 습득한 결과물(e.g., 기술, 지식, 심층적 이해, 성찰능력 등)이 학습자가 의미 있고 가치 있게 여기는 과제들을 성공적으로 수행하도록 도우며, 한걸음 더 나아가 다양한 평가도구를 통해 결과물의 습득여부가 확인될 수 있는 활동들이라고 설명한다. 구체적으로, 우수한 수업설계의 특징들을 아래와 같이 요약하였다(Wiggins & McTighe, 2005: 196-197).
허용하는 개별화된 접근을 취함 이와 함께 교수자의 모델링, 성찰을 위한 시간배려, 다양성(e.g., 교수법, 그룹핑, 과제), 위험을 감수할 수 있는 안전한 환경, 촉진자 혹은 코치의 역할을 하는 교수자, 학습내용의 세부사항과 큰 그림 사이의 명확한 연결성, 그리그 이 연결성이 전체 교육과정에서 지속적으로 부각 되는 수업을 우수한 수업설계라고 제시하였다. 백워드 디자인은 이러한 특징을 지닌 학습경험의 설계를 도울 수 있는 도구로 WHERETO를 사용할 것을 추천한다. W 는 Where과 Why로 학습경험이 향하는 종착지와 그 이유에 대해 학습자가 이해하도록 하는 것을 의미하고, H는 Hook와 Hold로 학습자의 관심을 시종일관 유지시키는 경험, E는 Equip로 학습자를 수행목표에 도달하도록 하기 위해 필수적으로 요구되는 경험, 도구, 지식, 그리고 노하우로 장착시키고, R은 Rethink, Reflect, Revise로 빅 아이디어를 재고할 수 있는 다양한 기회를 제공하고 진보를 성찰하며 자신의 학업수행의 결과물을 교정할 수 있는 기회가 주어지는 것을 의미한다. E는 Evaluate로 학습자가 자신의 현황을 모니터링하고 자기점검의 기회를 가지며, T는 Tailored로 각각의 학습자가 지닌 재능, 관심, 스타일과 필요를 반영할 수 있도록 개별화된 학습경험을, 마지막 O는 Organized로 피상적 진도빼기가 아닌 심층적 이해가 발생할 수 있도록 최적화된 학습경험의 조직화를 의미 한다.
본 연구에서는 기술된 우수 학습경험 설계의 특징들을 염두에 두고, 새로운 교양영어 수업모델의 학습경험을 이해의 여섯 가지 수행유형과 연계하여 고안하였다(부록 표 참조). 하지만 설계된 모형에 대한 가독성을 높이기 위해 학습경험을 수업모델에서 사용하는 주요 학습자료와 이에 기반한 학습활동을 기준으로 분류한 네 개의 모듈로 제시하였다. 첫 번째 모듈은 유네스코 아태교육원의 온라인 캠퍼스에서 제공하는 GCED (Global Citizenship Education)101 영상 관련 학습경험, 둘째, OECD가 제공한 2018 PISA 글로벌역량 framework 관련 학습경험, 셋째, 미디어자료 관련 학습경험, 넷째, 어휘 및 문장 분석 등 언어 관련 학습경험이다. 각 모듈의 학습자료를 활용한 구체적인 학습경험(강의, 수업활동, 과제, 평가)이 네 개 세부목표의 어떤 이해의 세부유형에 연계되는지 분석한 내용은 부록에 각 목표별로 표로 제시하였다. 먼저 각각의 모듈이 세부학습목표를 달성하는데 있어서 어떻게 활용되는지 살펴보면, 첫 번째 모듈인 GCED101 자료 관련 학습 경험은 세부목표1을 달성하는데 활용되고, 모듈2 PISA 글로벌역량의 학습경험은 세부목표1과 세부목표2를 달성 하는데 활용된다. 모듈3의 미디어자료 관련 학습경험은 네 개의 세부목표 모두에서 활용되고, 모듈4의 언어 관련 학습경험은 세부목표1,3,4를 달성하기 위해 활용된다.
세부목표1, ‘세계화와 세계시민 이해하기’와 관련된 첫 번째 모듈의 구체적인 학습경험은 <표 4>에 제시되었다. 모듈1에 드러나는 우수 학습설계의 특징은 먼저 유네스코 아태교육원에서 전 세계인을 대상으로 세계시민교육에 대한 이해와 실행을 돕기 위해 제작한 실제적인(genuine) 자료들을 활용한다는 점이다. 영어학습을 위해 인위적으로 제작된 자료가 아닌 세계화된 세계, 세계적 이슈, 세계 시민, 세계시민교육에 대해 핵심 정보를 간단명료하게 다양한 시각 자료와 구체적인 실제 데이터를 사용하여 요약한 자료는 학습자의 흥미와 몰입을 유도할 수 있다. 제한된 영어능숙도로 인해 발생하는 언어적 격차의 문제는 영어로 제시되는 영상의 자막지문에 대한 교수자의 강독 강의와 강의식 학습을 탈피한 체험적 접근법을 취함으로 해소될 수 있다. 수업 중 소그룹으로 9)협력적 독해활동(peer teaching)을 실행하고 소그룹의 그룹핑을 다양하게 구성할 때 학습자는 다양한 peer teacher의 특징을 경험함으로 자신을 성찰하고 협업하는 능력을 키울 수 있다. 또한 학습자는 모든 GCED강의를 협력적 독해활동으로 학습하여 내용을 숙지한 후, 각 영상의 내용을 요약하고 그 내용에 대해 자기 성찰적 소감문을 작성하는 Personal Response Essay 과제를 수행하는데, 이러한 과제의 실행은 학습자에게 GCED 영상을 습득해야할 구체적인 동기와 목표를 제시해 줄 뿐 아니라, 세계시민으로서 자신을 성찰하고 돌아봄으로 학습내용을 내면화 할 수 있는 기회를 제공하여 심층적 이해를 유도할 것으로 기대된다.
세부목표1과 세부목표2, ‘글로벌역량 이해하기’를 달성하는데 활용되는 두 번째 모듈의 학습경험은 2018 PISA 글로벌역량 자료와 관련되어 있다(<표 5> 참조). OECD는 2018년부터 실시하기 시작한 PISA 글로벌역량의 평가 틀을 설명하기 위해 보고서를 출판하였는데, 이 보고서의 일부 텍스트를 수업에 활용한다. 먼저 글로벌역량 배양의 필요성이 강조되기 시작한 시대적 배경을 PISA 의 보고서 텍스트를 활용하여 강독 강의로 제시한다. 또한 글로벌역량이 무엇인지 이해를 돕기 위해, PISA가 제시한 글로벌역량의 정의와 평가에서 활용하는 구체적인 인지과정을 강의로 설명한다. 학습자는 이렇게 제공되는 강의를 학습함으로 PISA가 제시하는 글로벌역량이 무엇인지 숙지하고 그 역량을 실제로 발휘하기 위해 어떠한 인지과정을 수행해야 하는지 학습함으로 세계시민이 갖추어야 할 목표역량을 구체적으로 인식하고 이를 배양하기 위한 목표의식을 가질 수 있다.
<표 4>
모듈 1 GCED101 관련 학습경험
| 유형 | 내 용 |
|---|---|
| 학습자료 |
• The World We Live in 1(영어 동영상, 20분) • The World We Live in 2(영어 동영상, 10+분) • Emergence of GCED as Global Education Agenda(영어 동영상, 10+분) • Who is a Global Citizen?(영어 동영상, 10+분) • What is Global Citizenship Education(GCED)?(영어 동영상, 10+분) • Thematic Areas of GCED(영어 동영상, 10+분) - 출처: http://www.gcedonlinecampus.org/ |
| 강의 | • 학습자료 영상 자막의 지문에 대한 강독 강의 |
| 수업활동 |
• GCED101 영상 Write What You Understood 쓰기 활동 • GCED101 동영상 어휘 dictation • GCED101 영상자료의 자막 지문을 기반으로 한 협력적 독해활동 [Peer Teaching] |
| 과제 | • Personal Response Essay [요약 및 소감 쓰기] |
| 평가 | • GCED 영상자료의 자막에 드러난 key points에 대한 질문 |
<표 5>
모듈 2 2018 PISA 글로벌역량 Framework 관련 학습경험
또한 본 연구에서는 글로벌역량의 토대를 비판적 리터 러시로 배양하고자 한다. Janks(2010)는 비판적 리터러시 수행의 핵심으로 세 가지를 열거했는데, 첫째, 텍스트의 문자적 의미를 이해하는 것, 둘째, 작가가 의도한 의미에 기반하여 텍스트로부터 의미를 해석해냄으로 작가의 의도를 파악하는 것, 셋째, 텍스트의 가정, 가치, 입장을 파악 하기 위해서 텍스트에 질문하는 것(2019, 장은영 외, 역: 59)이다. 본 연구에서 사용하는 비판적 리터러시 학습활동은 글의 목적(설득, 설명)을 파악하기 위해 사실과 의견을 구분하는 연습을 하고, 글의 목적을 드러내는 구체적인 특징이 무엇인지 학습하고 적용하는 것으로 이루어진다. 일반적으로 비판적 사고는 정보제공이 주목적인 설명문 유형의 글 보다는 독자를 작가의 의견으로 설득하려는 논설문 유형의 글들에서 더 활성화 될 필요가 있기에, 글의 목적이 무엇인지에 따라 학습자는 비판적 사고의 활성화 정도를 조절할 필요가 있다. 또한 학습자가 사실과 의견의 특징을 구분함으로 작가 개인의 편견이나 생각이 의도적으로 혹은 무의식적으로, 암묵적으로 표현되는 방식을 인식할 수 있다. 이러한 인식들은 결국 학습자가 다양하고 복잡한 세계적 이슈들과 어젠다를 독립적으로 이해하고 비판적으로 분석할 수 있도록 유도할 것이다.
세부목표 모두를 달성하기 위해 활용되는 자료인 세 번째 학습경험 모듈은 온라인상의 다양한 미디어자료 (e.g., npr, CNN, CBS, BBC 등)이다(<표 6> 참조). 학습자는 GCED101 강의를 통해 유네스코가 제시한 세계시민교육의 다섯 가지 주요 주제가 무엇인지 숙지하게 되고, 그러한 주제가 실제 글로벌 현안 속에 어떻게 발현되고 연관되는지 모듈3의 학습경험을 통해 설명, 해석, 적용 및 분석함으로 비판적 리터러시 활동을 수행하게 된다. 또한 특정 사안의 발생적 맥락과 전개과정, 및 복잡한 이해관계의 충돌의 배경을 다양한 관점으로 분석하고 해석해 봄으로 공감하는 활동을 진행한다.
<표 6>
모듈 3 미디어자료 관련 학습경험
미디어자료 읽기는 두 가지 유형으로 제시된다. 첫 번째 유형은 ‘seed 기사 읽기’로, 교수자가 세계시민교육의 다섯 가지 주요 주제와 관련된 미디어기사를 선택하여 학습자가 jigsaw 읽기 활동을 수행할 수 있도록 강독 영상 강의를 제작하여 제공한다. GCED101에서 제시된 다섯 가지 주제는 ①인권, ②갈등조정 및 평화구축, ③다양성 존중, ④세계화와 사회정의, ⑤지속가능성인데, 예를 들어, 교수자는 세계화와 사회정의라는 주제에 대한 기사로 백신특허 유예에 관한 기사를 선택하여 제시할 수 있고, 지속가능성 주제를 위해서는 글로벌 탄소배출 현황에 관한 기사를 선택하여 제시할 수 있다. 학습자는 교수자가 미리 선택하여 제시한 seed 기사들 중에서 자신이 읽기 원하는 seed 기사를 선택하여 그 기사에 대한 강독강의를 학습함으로 jigsaw 활동을 준비한다.
두 번째 유형의 미디어자료 읽기는 학습자 스스로 독립적으로 수행하는 ‘think-aloud 읽기’ 활동이다. 자신이 선택한 seed 기사의 주제와 관련된 다른 미디어기사를 개별적으로 찾아 기계번역기를 활용하여 읽는 것이다. 이 활동의 수행을 돕기 위해 교수자는 데모 영상강의를 제작하여 제공한다. 독립적인 읽기 과정에서 기계번역기의 의존성을 제한하고, 문장 분석 활동을 증진시키며, 이해의 어려움(comprehension breakdown)이 발생하는 경우 문제의 근원(e.g., 언어적 요인, 문화적 요인, 혹은 배경지식의 부족)을 파악하도록 학습자의 관심을 집중시키는 방식으로, 교수자가 학습자의 위치에서 think aloud로 독해과정에서 일어나는 사고과정을 구두화하는 활동을 녹화하여 제공하는 것이다. 학습자 역시 think-aloud 읽기 과제를 데모 강의에서 제시된 것과 같이 실제로 자신의 사고과정을 구두화하여 활동의 전 과정을 녹화하여 영상으로 제출한다. 독해연구에서 사용되는 think-aloud 기법(Afflerbach & Johnson, 1984; Hu & Gao, 2017; Thoreson, Lippman, & McClendon-Magnuson, 1997; Timpe-Laughlin, Green, & Oh, 2021)을 학습활동으로 활용함으로 학습자가 언제 기계번역기를 활용하는지, 텍스트의 어떤 부분을 기계번 역기로 이해하는지 등의 다양한 학습자 활동 정보를 수집 할 수 있고, 학습자는 암묵적으로 수행하는 독해과정을 구두화함으로 자신의 사고과정을 명시적으로 들여다봄으로 메타인지 능력을 배양할 수 있는 기회를 얻게 된다.
학습자에게 제공되는 데모 강의는 두 가지 유형이 있는데, 첫째는 전술된 think-aloud 독해활동이고, 두 번째는 기사분석 과제 수행을 위한 데모강의이다. 학습자는 자신이 선택한 seed 기사를 분석하는 과제를 수행해야 하는데, 이 과제 수행을 돕기 위해 교수자는 기사분석과제의 데모 강의를 제작하여 제공한다. seed 기사가 아닌 다른 실제 기사를 사용하여 기사의 핵심 이슈, 다양한 관점, 표현된 주요 사실과 의견 구분 등의 비판적 리터러시를 구체적으로 적용하는 과정을 영상으로 제작하여 사례로 제시한다. 이 데모 강의는 seed 기사가 아닌 다른 기사를 활용하여 제시하기에, 학습자는 기사분석 데모 강의를 학습한 후, 자신이 선택한 seed 기사를 분석하는 과제를 개별적으로 실시하여 제출한다.
기술된 활동들은 두 가지 종류의 수업활동으로 연계 된다. 학습자는 교수자가 제시한 seed 기사 모두에 대해 previewing 과제를 수행함으로 각 기사의 주제를 파악하여 자신이 읽기 원하는 seed 기사를 선택한다. 선택한 seed 기사의 영상 강독강의를 학습하고, 기사분석과제를 실시 하며 관련 주제의 기사를 개별적으로 찾아 think-aloud 읽기 활동을 수행한다. 기술된 일련의 활동이 완료된 후 학습자는 동일한 seed 기사를 선택한 학습자들과 함께 모여 수업활동으로 기사분석의 내용과 think-aloud로 기계번역기를 활용하여 읽은 기사를 공유하고 토론한다. 또한 다음 수업활동으로 진행될 발표를 위해 함께 발표 자료와 토론질문을 준비한다.
발표활동에서는 서로 다른 seed 기사를 선택한 학습자가 한 그룹으로 모여 발표를 진행하고 토론함으로 학습자는 모든 seed 기사를 학습하는 효과를 얻게 된다. seed 기사 발표는 선택한 기사의 ‘핵심이슈 요약 - 관점분석 - 세계시민교육 주요 의제와의 연관성 - 학습자가 선택한 관련 기사들 소개 - 토론’의 순으로 진행된다. 모든 발표가 끝난 후에 학습자는 자신이 읽은 seed 기사와 think-aloud 로 읽은 기사를 종합하여 personal response essays를 기계 번역기를 활용하여 작성함으로 세계시민으로서 심도깊은 성찰의 기회를 갖고 세계시민성을 공고히 다지게 된다. 다양한 미디어자료를 활용하는 모듈3의 학습경험을 통해 학습자는 모듈1과 모듈2에서 학습한 내용에 기반하여 글로벌 쟁점의 현안들을 심화하여 탐색 및 적용하고 세계시민 실천공동체의 일원처럼 성찰해 봄으로 세계시민공동체의 구심적 참여자가 지속적으로 실행하는 비판적 미디어 리터러시 활동의 절차를 체험적으로 파악하게 된다. 또한 기술된 모든 학습경험의 활동에는 언어학습의 요소가 연계되어 있어 학습활동 완료의 경험이 세부목표4, ‘영어 의사소통 이해하기’를 달성하는데 기여한다.
마지막 네 번째 학습경험 모듈은 세부목표4, ‘영어 의사 소통 이해하기’를 성취하는데 필요한 학습경험이이다 (<표 7> 참조). 동시에 모듈4는 세부목표1, ‘세계화와 세계시민 이해하기’에서 활용되는 영어 테스트를 언어학습에 활용하고, 세부목표3, ‘테크놀로지 도구 이해하기’를 적극적으로 적용하기에 서로 긴밀히 연관되어 있다. 먼저 이 모듈에서 제공되는 강의는 문장의 유형에 대한 강의, 단문을 중문, 복문, 중복문으로 통합하는 방법에 대한 강의, 학습자가 자신의 영어능숙도를 분석하고 자기 주도적으로 영어학습 계획을 세우는 것을 돕는 제2언어습득이론에 근거한 영어학습의 원리에 대한 강의, 요약과 성찰로 구성된 personal response essays 작성법에 대한 강의, 다양한 실제 미디어기사를 기계번역기를 활용하여 읽으면서 학습하고 싶은 어휘를 선별하고 학습자료를 만드는 Vocabulary Log 작성법에 대한 강의가 있다. 문장유형 파악하기는 수업에서 접하는 영어 텍스트를 읽을 때 지속적으로 적용하는 인지기술이다. 영어학습의 측면에서 학습자는 미디어기사 읽기라는 목표과제를 성공적으로 수 행하기 위해서 기계번역기를 사용하는 법을 습득하고, 이 과정에서 자신의 영어능숙도와 목표과제를 성공적으로 수행하는데 필요한 영어능숙도의 격차에 대해 인식하게 된다. 최종 목표수준에 비추어 자신의 영어능숙도를 지속적으로 모니터링 해보는 경험은 평생학습자로서, 달성하고자 하는 목표를 기준으로 자신의 현 위치를 점검하고 더 나아가 개선을 위한 계획을 세우는 메타인지 활동 경험으로 기능할 것으로 기대된다.
<표 7>
모듈 4 어휘 및 문장분석 관련 학습경험
4. 결론 및 제언
본 연구는 세계시민성 함양과 글로벌역량 강화를 교양 영어 수업의 핵심목표로 설정하고, 백워드 디자인 수업설계의 모형을 따라 교양영어 수업모델을 개발하였다. 비록 2020년부터 세계를 휩쓴 코로나19로 인해 탈세계화 현상에 대한 다양한 분석들이 등장하고 있지만, 동시에 코로나 19로 인해 심화된 디지털화로 인해 우리가 경험하고 있는 초연결성과 초의존성은 새로운 차원에서 우리의 일상에 영향력을 끼칠 것으로 보인다(이상환, 2020). 무엇보다도 인류가 함께 지속적으로 변혁하고 대처해가야 할 지속가능하지 않은 삶의 양식과 다양한 글로벌 위기들은 전 인류를 하나의 공동체로 인식하고 정의롭고 책임감 있게 반응하는 성숙한 세계시민이 없이는 대처가 어려워 보인다는 것이다. 세계시민성 함양 및 글로벌역량 강화는 고등교육이 감당해야 할 중요한 교육영역이며, 필수 교양영어 수업은 이러한 시대적 요구를 반영할 수 있는 효과적인 채널이 될 수 있다.
이혜원 외(2019)는 ‘글로벌역량 교육 정책 및 실태 분석을 위한 국제 협동연구(I)’에서, 전 세계적으로 역량기반 교육에 대한 관심을 배경으로 글로벌역량 교육의 이론적 체계화에 대한 연구들이 활발히 진행되었지만, 글로벌역량 교육을 통해 무엇이 다루어져야 하는지에 대한 학술적 관심과 토론이 부족한 것을 지적했다. 세계시민교육과 글로벌역량이 다학제적 성격을 지니기에 교육내용이 정형화되기 어려운 내재적 특징이 있다. 하지만 각기 다른 교과영역에서 다룰 수 있는 내용과 교육활동을 점진적이지만 함께 연대하여 필요에 따라 체계적으로 현장에서부터 상향식(bottom-up)으로 구성해간다면, 작은 조각들이 모여 한층 더 완성된 퍼즐이라는 결과물이 도출될 수 있을 것이다. 이런 의미에서 본 연구에서 개발한 교양영어 수업 모델은 커다란 퍼즐의 한 조각으로서 역할을 수행할 것으로 기대된다. 본 연구에서 제시하는 세계시민성 함양 및 글로벌역량 강화를 위한 교양영어 수업에서 학습자는 유 네스코 아태교육원 온라인 캠퍼스의 GCED101의 영상강의를 활용하여 세계시민교육에 관련된 핵심지식을 습득 하고, PISA 글로벌역량의 정의를 따라 제시된 네 개의 인지과정 및 비판적 리터러시의 개념을 숙지함으로 글로 벌역량을 이해한다. 또한, 세계시민 실천공동체의 합법적 주변인이 되어 비판적 미디어 리터러시 활동을 경험해 봄으로 실천적 역량 배양의 토대를 마련한다. 동시에 세계 시민성 형성의 기초를 닦고, 언어적 갭의 보완을 위해 테크놀로지 도구를 적극적으로 활용하면서 평생학습자로서의 습관을 형성하게 된다.
미래학자인 Thomas Frey(2021)는 우리의 현재가 미래를 만들어낸다는 일반적 관념을 깨고, 미래가 현재를 창조 한다고 강조하였다. 사람들은 자신이 생각하는 미래를 기반으로 삶의 중요한 결정을 해 나가는데, 이 과정에서 사람들의 인식 속에 존재하는 미래관이 현실의 구체적인 결정들로 종합되어 결국 실제적인 미래로 구현된다는 것이다. 고등교육이 길러내는 인재가 자신이 상상하고 꿈꾸는 미래 세계에서 스스로를 성숙한 세계시민으로 인식하고 그 속에서 의미 있고 가치 있는 변화와 기여를 만들 수 있는 주체로 인식하고 현재의 결정을 해나갈 때, 우리 앞에 새롭게 펼쳐지는 미래는 보다 밝은 지구공동체가 될 수 있을 것이다. 이런 의미에서 대학의 필수교양으로 개설되는 교양영어 수업을 통해 세계시민성 배양을 도울 수 있다면, 시대가 요구하는 지식, 기술 및 도구를 갖춘 인재의 양성 뿐 아니라 시대의 문제를 안고 고민하고 기꺼이 행동하기를 원하는 진정한 의미의 교양인을 육성하는 데 기여할 수 있을 것이다.
본 연구에서 개발한 세계시민성 함양 및 글로벌역량 강화를 위한 교양영어 수업모델은 학습자가 세계시민과 글로벌 이슈에 관련된 복잡하고 고차원적인 학습내용 습득의 수월성을 높이고 학습자의 사고 영역을 심화 및 확대 하기 위해 모국어 사용과 기계번역기를 적극적으로 활용 한다. 이러한 특징은 모국어 사용을 최소화하고자 했던 기존의 의사소통중심의 영어수업과 차별화 된 새로운 시도로, 설계된 다양한 학습경험들의 효과성은 실제 수업현장에서의 실행과 연구를 통해 지속적으로 검증되고 고도화될 필요가 있다. 영어교육분야에서 학습자의 모국어 활용에 관한 연구는 translanguaging을 중심으로 활발히 진행되고 있는데(Canagarajah, 2013; Creese & Blackledge, 2015; Garcia & Wei, 2014; Gwyn, Bryn, & Baker, 2012; Poza, 2017), 기계번역기의 활용 역시 모국어 사용이 필수로 전제되기에 translanguaging의 틀 안에서 함께 연구될 수 있을 것이다. 또한 제시된 수업모형의 실행에 있어서 모국어와 기계번역기 사용 정도는 학습자의 영어능숙도 수준에 따라 다양하게 차별화될 필요가 있다. 성숙한 세계시민 실천공동체의 구심적 참여자가 지속적으로 실행할 것으로 전제한 비판적 미디어 기사읽기 활동의 실행은 학습자의 영어능숙도에 따라 기계번역기의 의존도와 제공되는 비개의 종류 및 정도를 조절함으로 다양화될 수 있다는 것이다. 본 연구에서 제시한 모형은 Wenger(1998) 가 제시한 실천공동체의 특징을 반영하여 학습자가 세계 시민실천 공동체의 합법적 주변 참여자로서 자신의 학습 경험과 실천 및 역량이 서로 상호작용할 수 있는 장으로 기능할 수 있도록 설계하고자 하였다. 이 수업모형은 다양한 영어학습환경 및 학습자 특징을 지닌 실제 교육 현장에서 보다 광범위하게 적용 및 구현되고 연구됨으로 고도화 작업이 이루어질 때 세계시민성을 함양하고 글로벌역량을 강화하는 타당한 수업모형으로서 자리매김 할 수 있을 것이다.
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