1. 서론
이 연구는 교양 글쓰기 수업에서 이루어진 온라인 실시간 강의 방식과 비실시간 강의 방식에 대한 외국인 학부생들의 인식을 비교 연구함으로써 비대면 상황에서 보다 효과적인 수업 방식을 모색하는 데에 목적이 있다.
코로나19가 확산되면서 대부분의 대학에서는 2020년 한 해 동안 전면 비대면 온라인 강의를 실시하였다. 이와 같은 갑작스러운 변화는 교수자와 학습자 모두에게 큰 혼란을 야기하였고 안정을 되찾기까지 상당한 시간이 소요되었다. 이에 교육계에서는 ‘포스트 코로나 시대의 교육’이 새로운 담론으로 떠오르고 있다. 코로나19 사태가 진정되어 대면 수업이 재개된다 하더라도 새로운 팬데믹에 대한 불안감은 여전히 자리하고 있기 때문이다. 또한 코로나19가 디지털 세상으로의 진입을 앞당기면서 새로운 교육 방식에 대한 학습자들의 요구도 높아졌다. 따라서 대학과 교수자는 시대적 변화에 부응하여 비대면 상황에서의 온라인 강의 운영을 대비할 필요가 있다.
대학의 온라인 강의는 크게 녹화 방식과 실시간 강의 진행, 기타 대체과제 제시1) 등 세 가지 형태로 진행되었다(정창권, 윤종선, 2020: 160). 먼저 녹화 방식은 교수자가 녹화한 동영상 강의를 각 대학에서 사용하고 있는 학습 관리 시스템(Learning Management System: LMS)에 올리면 해당 강의를 수강하는 학생들이 정해진 기간 내에 수강하는 것으로, 비실시간 강의 방식에 해당한다. 이 방식은 학습자가 원하는 시간에 강의를 듣고 반복 학습을 통해 스스로 학습 과정을 조절할 수 있으나 상호작용이 어렵다는 단점이 있다. 반면 실시간 방식은 정해진 강의 시간에 맞춰 온라인상에 마련된 강의실에 접속해 실시간으로 수업을 듣는 것이다. 따라서 학습자와 학습자, 학습자와 교수자 사이의 즉각적인 상호작용이 가능하다. 이러한 점에서 실시간 강의는 대면 수업과 가장 비슷한 형태의 비대면 강의 방식이라고 할 수 있다.
대학 교양 글쓰기 교육의 일차적인 목표는 대학 수학에 필요한 글쓰기 능력을 갖추도록 하는 것에 있다. 이를 달성하기 위해서 글쓰기 수업에서는 이론뿐만 아니라 다양한 쓰기 기술과 장르 지식 등을 가르치며, 이러한 내용을 내재화할 수 있는 크고 작은 수행 활동이 포함된다. 또한 학습자들이 수행한 결과물에 대해 교수자 피드백이나 동료 피드백이 이루어지기도 한다. 이처럼 실습과 피드백은 대학 교양 글쓰기 교육을 구성하는 주요한 활동이라고 할 수 있다. 따라서 온라인상에서 효과적으로 교양 글쓰기 수업을 진행하기 위해서는 이러한 특성에 부합하는 강의 방식을 모색해야 할 것이다.
또한 온라인 강의의 효과를 증대시키기 위해서는 학습자의 특성도 고려되어야 할 필요가 있다. 지금까지 이루어진 온라인상에서의 글쓰기 교육에 대한 논의는 주로 내국인 학부생을 대상으로 한 것이었다. 그러나 외국인 학부생의 경우 한국어 숙달도 부족, 온라인 접속 환경에 따른 제약, 한국어 강의 수강에 대한 심리적 부담 등과 같은 다양한 변수로 인해 내국인 학부생보다 더 큰 어려움을 겪을 것이라 예상된다.
이에 본고에서는 외국인 학부생 대상 교양 글쓰기 수업에서 이루어진 온라인 실시간 강의 방식과 비실시간 강의 방식의 효과를 비교하고자 한다. A대학의 외국인 학부생 대상 교양 글쓰기 수업은 2020년 1학기에는 동영상 녹화 강의로 진행되었으나 2학기에는 지난 학기의 경험을 토대로 부족한 점을 보완하고자 실시간 강의 방식을 채택하였다. 즉, 학기에 따라 동일한 강의 내용이 다른 방식으로 학습자들에게 전달된 것이다. 따라서 본 연구에서는 각 학기에 실시한 조사 결과를 바탕으로 학습자의 한국어 수준에 따른 온라인 강의 방식에 대한 인식을 비교하고자 한다. 그리고 이를 통해 비대면 상황에서 이루어지는 외국인 학부생 대상 교양 글쓰기 수업에 적합한 온라인 강의 방식을 모색할 것이다.
2. 이론적 배경
2.1 온라인 교육의 개념 및 특징
코로나19가 교육 분야에 미친 영향은 막대하다. 코로나19 이후 온라인 개학, 원격수업 등 교육의 뉴노멀(New Normal) 시대가 도래하였기 때문이다. 즉 포스트 코로나 시대에는 온라인 수업이 확대되고 4차 산업혁명의 주요 기술들을 교육에 활용할 수 있는 시대가 될 것이다. 따라서 먼저 비대면 상황에서 이루어지고 있는 원격교육과 온라인 교육에 대한 개념을 살펴볼 필요가 있다.
2020년 3월 교육부에서 발표한 <원격수업 운영 기준안>에 따르면, 원격수업은 교수 학습 활동이 서로 다른 시간 또는 공간에서 이루어지는 수업 형태를 말한다. 이는 ‘① 실시간 쌍방향 수업, ② 콘텐츠 활용 수업, ③ 과제 수행 중심 수업, ④ 기타’로 구분된다. 즉 원격교육은 온라인을 기반으로 해서 진행되는 수업이라 할 수 있으나 같은 공간에서 온라인 매체를 활용한 수업은 포함하지 않는다.
또한 허운나, 박미혜(2000: 227)에서는 <표 1>과 같이 상호작용 환경에 따라 매체를 활용한 수업 방식을 분류하였다. 전통적인 면대면 수업은 같은 장소와 같은 시간의 교육 형태를 말하고 원격교육은 다른 장소에서 같은 시간 또는 다른 시간대에 학습하는 형태를 지칭한다. 즉, 원격교육은 동시적 상호작용을 할 수 있는 화상회의와 비동시적 상호작용을 할 수 있는 인터넷을 활용한 교육을 모두 포괄하는 것으로, 온라인을 기반으로 진행되는 것이라고 할 수 있다.
<표 1>
상호작용 환경에 따른 수업 방식 및 매체의 분류(허운나⋅박미혜, 2000: 227)
그러나 같은 장소와 다른 시간대에 이루어지는 집단 컴퓨터 보조 수업 역시 온라인 교육이라고 할 수 있을 것이다. 따라서 본 연구에서는 원격교육을 포함하여 온라인 공간에서 동시적으로 혹은 비동시적으로 이루어지는 교육 형태를 모두 온라인 교육으로 지칭한다. 다만 비대면 상황, 즉 다른 장소에서 이루어지는 교육 상황 중에서 같은 시간대에 이루어지는 것을 실시간 방식, 다른 시간대에 이루어지는 것을 비실시간 방식으로 분류하고자 한다. 즉, 실시간 방식은 ZOOM 등 인터넷 플랫폼을 활용한 화상회의 방식이며, 시간을 공유하고 공간이 분리된 상호작용 환경에서 이루어지는 수업을 말한다. 반면 비실시간 방식은 녹화된 동영상 강의 혹은 학습콘텐츠를 시청하는 방식으로 시간을 공유하지 않고 공간이 분리된 상호작용 환경에서 이루어지는 수업이다. 이를 정리하면 <표 2>와 같다.
이러한 온라인 수업은 장시간 통학의 불편함이 없을뿐더러 반복해서 들을 수 있다는 장점이 있으나 집중력 저하, 시스템 접속 등의 학습 환경 문제가 동시에 존재한다. 즉 온라인 수업은 매체의 특성을 잘 살리면 교육적 효과를 높일 수 있다. 그러나 전달 매체의 한계로 인해 여러 가지 문제점이 수반되기도 한다. 비대면 상황에서 온라인 수업의 장단점을 정리하면 <표 3>과 같다.2)
<표 3>
비대면 상황에서 온라인 수업의 장단점
실시간 방식은 교육적 상호작용이 가능하지만 기기의 성능이나 통신 상태 등에 영향을 상대적으로 많이 받는다는 단점이 있다. 반면, 비실시간 방식은 이론을 반복해서 학습하기에 용이하지만 피드백 등 교육적 상호작용이 불가능하다.
2.2 온라인 글쓰기 교육에 대한 선행 연구
2020년 이전에도 온라인 교육에 대한 연구는 진행되어 왔으나3) 코로나19 사태 이후에는 온라인 수업 사례를 중심으로 학습자와 교수자의 인식 또는 수업 효과를 파악한 연구가 다수 등장하였다. 특히, 실습 교과인 글쓰기 수업은 교과목 특성상 교실 현장의 대면 수업에 최적화되어 있어 비대면 수업으로 전환이 쉽지 않다. 이부순(2021: 224)에서 언급한 바와 같이 글쓰기 교육은 목적 달성에 절대적인 요소인 교수자와 학습자, 학습자들 간의 역동적인 상호작용, 글쓰기 과정에서의 상호 피드백은 비대면 상황에서 제대로 활성화되기 어렵기 때문이다. 따라서 이 장에서는 비대면 상황에서 내국인 학부생 대상 글쓰기 교육과 외국인 학부생 대상 글쓰기 교육으로 한정하여 온라인 실시간 강의 방식과 비실시간 강의 방식에 따른 학습자와 교수자의 인식 조사에 대한 선행 연구를 살펴보았다.4)
온라인 실시간 강의 방식에 대한 사례 연구로는 대표적으로 김미영(2020), 정창권, 윤종선(2020)이 있다. 이 연구들에 따르면 온라인 실시간 글쓰기 수업에서 학습자는 ‘과제물 부담, 공정한 평가, 환경적인 요인’ 등을 부정적인 요인으로 꼽았고, 교수자는 ‘카메라 켜기, 상호작용’ 등이 어렵다는 의견을 제시하였다. 이러한 온라인 실시간 강의의 단점을 극복하기 위한 대안을 제시한 후속 연구들도 끊임없이 이어지고 있다. 서효원(2020), 오선경(2021), 이부순(2021)에서는 공통적으로 글쓰기 교육에서 필수 불가결한 ‘상호작용’을 극대화해야 함을 주장하고, 이에 따른 다양한 수업 운영 방안을 제안하기도 하였다. 이상의 연구를 통해 온라인 실시간 수업은 단순히 대면 강의를 온라인에서 실현하는 방식이 아니며, 온라인 자체의 특성을 고려하여 적절한 교육 내용과 운영 방법을 개발하고 실행해야 하는 또 다른 수업 방식이라는 것을 알 수 있었다.
한편 온라인 비실시간 강의 방식에 대한 연구로는 강소영(2020), 박해랑(2020), 윤지원(2020), 박보현(2021)이 있다. 이들 연구에서는 비실시간 강의에 ‘집중력, 상호작용, 피드백’ 등의 문제가 있음을 언급하였다. 이를 해결하기 위해 강소영(2020)에서는 ‘교수실재감’을 높일 수 있는 온라인 강의 사례를 소개하고 학습자의 만족도를 통해 효과를 입증하기도 하였다.
이외에 김도환(2020), 이다운(2020)에서는 온라인 실시간 강의와 비실시간 강의를 병행하는 교육 모델을 제시하기도 하였다. 김도환(2020)에서는 학습자 반응을 분석한 결과 실시간 강의와 동영상 강의를 접목할 필요가 있음을 제시하였다. 이다운(2020)에서는 실시간 강의와 비실시간 강의를 병행하되, 동영상 강의의 비중을 높여 구성할 것을 제안하였다.
최근에는 코로나19로 온라인 교육이 1년 이상 지속되면서 실시간 방식과 비실시간 방식을 비교한 연구들이 있다. 윤지원, 박미라(2021)에서는 1학기와 2학기에 실시된 비실시간 및 실시간 온라인 수업을 수강한 학습자를 대상으로 만족도를 조사하였다. 그 결과 온라인 비실시간 수업에 비해 실시간 수업이 더 만족도가 높았다. 또한 온라인 실시간 수업에서 교수자와 학습자 사이에 상호작용이 다양하게 이루어졌다고 인식하는 경향이 있었다. 그러나 D대학 글쓰기 수강생을 대상으로 실시간 강의와 비실시간 강의에 대한 학습자 인식 조사를 한 이채영, 안미애(2020)에서는 56.3%가 비실시간 동영상 강의 방식이 효과적이라고 응답하였다. 다음으로는 실시간 강의와 비실시간 동영상 강의 병행 방식(28.2%), 실시간 강의 방식(13.1%) 순이었다. 이러한 결과는 윤지원, 박미라(2021)와 상반된다.
이상의 비대면 글쓰기 교육에 대한 연구들은 코로나19 사태로 온라인 수업이 불가피한 상황에서 교수자와 학습자의 만족도를 조사하거나 사례를 제시하였다는 점에서 의미가 있다. 그러나 연구 대상의 대부분이 내국인 학부생으로 국한되었다는 아쉬움이 있다.
외국인 학부생들은 온라인 수업 환경 이외에 언어 및 문화 장벽이라는 어려움을 겪을 수 있다. 따라서 학습자 특성을 고려한 외국인 학부생 대상 온라인 수업에 대한 접근이 필요하다. 특히 코로나19 사태가 장기화되면서 외국인 학부생의 온라인 수업 만족도를 높일 수 있는 방안을 모색할 시점에 이르렀다. 이에 본 연구에서는 학습자 대상 만족도 조사 결과를 바탕으로 외국인 학부생 대상 교양 글쓰기 수업에 효과적인 온라인 수업 방식을 모색하고자 한다.
3. 연구 방법
3.1 연구 절차와 대상
이 연구는 A대학의 학부 과정 공통교양 과목인 <글쓰기> 외국인반 중급과 고급 분반의 수강생을 대상으로 이루어졌다. A대학의 <글쓰기> 과목은 외국인 학부생들의 비판적 사고력과 학문적 글쓰기 능력 향상을 목적으로 학문적 글쓰기 이론을 교수하고 글쓰기를 실습하는 과목이다.
그러나 2020년 1학기에 코로나19가 확산되면서 전면 비대면 강의로 전환되었다. 학습자들의 인터넷망과 디지털 기기 사용 문제 등 온라인 학습에 대한 준비 미비로 1학기에는 기존의 교수-학습 내용을 동영상으로 촬영하여 LMS인 블랙보드에 매주 업로드하는 방식으로 과목을 진행하였다. 학습자들은 녹화된 동영상 강의를 보고 글쓰기를 학습하고, 과제물에 대한 피드백은 블랙보드를 통해 비실시간으로 받을 수 있었다. 그러나 온라인 학습 환경이 어느 정도 안정되었다고 판단된 2학기에는 실시간 화상회의 플랫폼 ZOOM을 활용한 실시간 강의를 실시하였다. 교수자와 학습자들은 대면 수업과 동일한 시간에 ZOOM에 접속하였다. 1학기와 2학기는 교육 목표, 교재, 교육 내용, 교수자, 쓰기 피드백 횟수와 방법 등은 모두 동일하였고, 다만 교육 내용의 전달 매체에서만 차이를 보였다. 자세한 연구 절차는 [그림 1]과 같다.
각 학기가 종료된 6월과 12월에 동일한 내용의 조사가 이루어졌다. 조사지는 <글쓰기> 외국인반 수업을 전담하고 있는 교수진 5인의 논의를 거쳐 개발, 검토되었다. 조사 내용은 <표 4>와 같이 세부 교육 내용에 대한 만족도, 교수자 및 피드백에 대한 인식, 온라인 수업 방식에 대한 인식으로 구성되었다. 세부 교육 내용에 대한 질문 항목은 A대학의 <글쓰기> 중급과 고급의 구체적인 학습 목표와 교육과정을 반영하여 구성되었다. 온라인 관련 질문 항목은 민혜리 외(2020)와 정창권, 윤종선(2020)의 논의를 토대로 구성하였다. 또한 양적 분석의 결과를 보완하고자 개방형 질문을 마지막에 구성하였다. 모든 항목은 5점 리커트 척도로 표시하게 하였고, 한국사회과학데이터센터의 데이터베이스(KSDC DB)를 통해 온라인 설문지로 실시되었다.
<표 4>
만족도 및 인식 조사 내용
2020년도 1학기와 2학기의 연구 대상의 수는 <표 5>와 같다. 본고의 연구 대상은 해당 학기 수강생 중 조사에 유효한 응답을 제공한 학습자들로 한다.
이 과목은 대부분 1학년이 수강하고 있으며5) 다양한 국적과 전공의 학생으로 구성되어 있다. 중급은 TOPIK 3~4급, 고급은 TOPIK 5~6급을 기준으로 사전 배치 고사를 통해 배정된다. 따라서 학기가 다르더라도 각 분반의 수강생은 학습 목표, 한국어 숙달도 면에서 기본적으로 동질한 특성을 갖고 있다.
3.2 분석 방법
수집된 조사 결과는 IBM SPSS Statistics 25를 이용해 통계 처리되었다. 결과 분석에 앞서 조사 항목에 대한 신뢰도를 검증하였다. 크론바흐 알파 계수(Cronbach’s alpha)를 산출한 결과, <표 6>과 같이 중급과 고급 모두 전 범주에서 0.7 이상으로 나타나 통계적으로 신뢰성이 있는 것으로 확인되었다.
<표 6>
척도의 신뢰도(Cronbach’s α) 분석
| 구분 | 항목 수 | 중급신뢰도 | 고급신뢰도 |
| 세부 교육 내용 | 9 | 0.950 | 0.887 |
| 교수자 및 피드백 | 2 | 0.778 | 0.891 |
| 온라인 수업 방식 | 7 | 0.781 | 0.893 |
그리고 온라인 수업의 두 방식에 대한 유의한 차이를 검증하고 그 결과를 비교 분석하고자 독립표본 t 검정을 실시하였다. 마지막으로 개방형 설문에 대해 내용분석을 실시하였다.
4. 연구 결과
이 장에서는 <글쓰기> 중급과 고급 분반의 조사 결과를 각각 살펴보고, 분석 결과를 종합해 교육적 함의를 찾고자 한다.
4.1 중급
먼저 <글쓰기> 중급 분반 수강생의 수업 세부 내용에 대한 만족도를 비교한 결과는 <표 7>과 같다. 학습자들은 1학기에는 평균 4.1 이상, 2학기에는 평균 4.2 이상의 높은 만족도를 보였다. 그러나 녹화 동영상을 제공한 1학기와 실시간 방식으로 진행된 2학기 사이에 통계적으로 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났다. 이를 통해 온라인 강의 방식의 차이가 수업 내용에 대한 만족도에 큰 영향을 미치지 않는다는 것을 알 수 있다.
<표 7>
학기에 따른 수업 세부 내용에 대한 만족도 비교 (중급)
| 항목 | 집단 | N | M | SD | t | p7) |
| 글쓰기 윤리 | 1학기 | 25 | 4.12 | 0.93 | -0.944 | 0.348 |
| 2학기 | 54 | 4.30 | 0.69 | |||
| 글쓰기 기술_ 정의, 예시 등 | 1학기 | 25 | 4.52 | 0.51 | 0.609 | 0.545 |
| 2학기 | 54 | 4.43 | 0.69 | |||
| 보고서 구조 및 작성 절차 | 1학기 | 25 | 4.40 | 0.65 | 0.290 | 0.773 |
| 2학기 | 54 | 4.35 | 0.70 | |||
| 보고서 유형 | 1학기 | 25 | 4.24 | 0.93 | -0.093 | 0.926 |
| 2학기 | 54 | 4.26 | 0.83 | |||
| 보고서 개요 | 1학기 | 25 | 4.44 | 0.71 | 1.030 | 0.306 |
| 2학기 | 54 | 4.26 | 0.73 | |||
| 보고서 서론 | 1학기 | 25 | 4.36 | 0.70 | 0.261 | 0.795 |
| 2학기 | 54 | 4.31 | 0.72 | |||
| 인용하기_ 직접/간접 인용 | 1학기 | 25 | 4.36 | 0.95 | 0.140 | 0.889 |
| 2학기 | 54 | 4.33 | 0.70 | |||
| 요약하기 | 1학기 | 25 | 4.48 | 0.59 | 0.730 | 0.468 |
| 2학기 | 54 | 4.35 | 0.78 | |||
| 보고서 결론 | 1학기 | 25 | 4.48 | 0.65 | 0.839 | 0.404 |
| 2학기 | 54 | 4.33 | 0.75 |
수강생들은 개방형 설문에 대한 응답에서도 교육 내용에 긍정적인 인식을 보였다. <표 8>의 응답을 보면6) 학습자들은 수업에서 다룬 다양한 쓰기 기술과 보고서 작성 방법 등의 내용에 만족하고 있다. 또한 한국어로 학문 목적의 글을 쓰는 방법을 배울 수 있어 외국인 학생들에게 큰 도움이 된다는 의견도 있었다.
<표 8>
교육 내용에 대한 개방형 응답 내용 (중급)
| 2020 -1학기 |
• It really helped me for the other major-related Korean classes that I had to do. (중s07)8) • 이 새로운 외국인 학생들을 위한 수업은 저처럼 보고서 쓰기 실력을 올리고 싶은 학생들에게 큰 도움이 될 것이라고 생각해요. (중s10) |
| 2020 -2학기 |
• 글쓰기 수업을 통해 다양한 쓰기 기법을 많이 배웠다. (중s43) • I liked the course overall, I think my Korean writing skills improved thanks to it. (중s44) • I am really happy that this class was made as I am sure it can help many students from abroad get to know in detail how to write in the academic form in Korean. (중s49) • It is a really good course for foreign students who are starting their academic path in Korea. (중s50) |
세부 내용별로 평균값을 비교한 결과를 보면, 중급 학습자들이 가장 크게 만족감을 느낀 세부 내용은 1학기와 2학기 모두 ‘쓰기 기술’로 나타났다. 외국인 학부생들은 제2 언어로 대학에서 수업을 듣고 학문 목적의 글을 써야 하는 어려움이 있다. 특히 중급 학습자의 경우 부족한 한국어 실력 때문에 더 큰 심리적 부담감을 가질 수밖에 없다. 이에 <글쓰기> 중급 분반에서는 보고서 작성 방법뿐만 아니라 일반적인 쓰기 기술(정의하기, 예시하기, 비교⋅대조하기 등)도 함께 다루는데, 이러한 점이 수업 내용에 대한 만족도를 높이는 데 도움이 된 것으로 볼 수 있다.
이와 관련하여 2학기에는 ‘아직 1학년이라서 글쓰기에 대해 모르는 점이 많았는데 수업에서 다양한 쓰기 기술을 배우게 되어 자신감이 높아졌다(중s02)’는 응답이 있었다. 즉, <글쓰기> 수업이 학습자들의 인지적인 부분뿐만 아니라 정의적인 부분에도 긍정적인 영향을 미쳤으며 그 결과로 만족도가 높게 나타난 것이다. 이처럼 교육 내용에 대한 만족도는 온라인 강의 방식의 차이보다는 학습자들의 요구 부합 여부에 더 큰 영향을 받는다는 것을 알 수 있다.
다음으로 교수자에 대한 만족도 평균을 비교한 결과, 집단에 따라 유의미한 차이를 보이지 않았다. 이는 온라인 강의 방식과 상관없이 수강생들이 교수자의 수업 방식이나 피드백 방식 및 내용에 대해 비슷한 수준에서 만족하고 있다는 것을 의미한다.
<표 9>를 자세히 살펴보면 두 학기 모두 평균값이 4.2 이상이라는 점에서 학습자들은 대체로 교수자의 수업 방식이나 피드백에 대하여 긍정적으로 인식하고 있다. 다만 1학기에는 수업 방식에 대한 만족도보다 피드백 방식 및 내용에 대한 만족도가 0.12 더 낮게 나타났다. 이는 해당 학기 강의가 녹화 방식으로 이루어진 것과 관련이 있어 보인다. 온라인 실시간 강의에서는 대면 강의보다는 부족하긴 하지만 학습자들과 소통하고 피드백을 줄 수 있다. 그러나 해당 학기의 경우 녹화 방식으로 강의가 진행되었기 때문에 학습자들의 수행 확인과 개인 피드백 제공에 어려움을 겪을 수밖에 없었다. 1학기 학습자의 개방형 설문에 대한 응답 가운데 ‘쓰기에서 옳고 그름을 분명히 판단하기 어렵기 때문에 글쓰기 수업을 비실시간 방식으로 진행하기는 힘들다. 따라서 개인적 피드백이 제공되는 것이 적절하다(중s02)’는 내용이 있다. 이를 통해 학습자들 또한 녹화 강의에서의 상호작용 부족을 문제점으로 인식하고 있음을 파악할 수 있다.
<표 9>
학기에 따른 교수자에 대한 만족도 비교 (중급)
| 항목 | 집단 | N | M | SD | t | p |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 교수자의 수업 방식 | 1학기 | 25 | 4.40 | 0.76 | 0.154 | 0.878 |
| 2학기 | 54 | 4.37 | 0.81 | |||
| 피드백 방식 및 내용 | 1학기 | 25 | 4.28 | 0.79 | -0.508 | 0.613 |
| 2학기 | 54 | 4.37 | 0.71 |
마지막으로 각 학기에 진행된 온라인 강의에 대한 인식 조사 결과는 <표 10>에서 확인할 수 있다. 7개 항목 가운데 ‘교수자와의 상호작용, 동료 학습자와의 상호작용, 학습 과정 조절’과 같은 3개 항목에서 집단 간 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 온라인 강의 방식이 ‘상호작용’과 ‘자기 조절 학습’에 영향을 미치는 변인임을 의미한다.
<표 10>
학기에 따른 온라인 강의에 대한 인식 비교 (중급)
| 항목 | 집단 | N | M | SD | t | p |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 강의 집중 | 1학기 | 25 | 2.28 | 1.21 | -0.960 | 0.340 |
| 2학기 | 54 | 2.56 | 1.18 | |||
| 강의 현장감 | 1학기 | 25 | 2.36 | 1.04 | -0.577 | 0.565 |
| 2학기 | 54 | 2.52 | 1.18 | |||
| 교수자와의 상호작용 | 1학기 | 25 | 2.08 | 1.26 | -3.227** | 0.002 |
| 2학기 | 54 | 3.04 | 1.21 | |||
| 동료 학습자와의 상호작용 | 1학기 | 25 | 1.80 | 1.08 | -3.841*** | 0.000 |
| 2학기 | 54 | 2.94 | 1.29 | |||
| 강의 전달력 | 1학기 | 25 | 3.16 | 1.40 | -0.832 | 0.408 |
| 2학기 | 54 | 3.41 | 1.14 | |||
| 교수자 피드백 이해 | 1학기 | 25 | 3.24 | 1.48 | -0.675 | 0.504 |
| 2학기 | 54 | 3.46 | 1.08 | |||
| 학습 과정 조절 | 1학기 | 25 | 4.20 | 0.87 | 3.319** | 0.001 |
| 2학기 | 54 | 3.41 | 1.04 |
통계적으로 가장 큰 차이를 보인 항목은 ‘동료 학습자와 상호작용할 기회가 충분하다’이다(t=-3.841, p<.001). 이는 평균값의 차이를 기준으로 살펴보았을 때도 두 학기 간 가장 큰 편차(1.14)를 보이는 것으로 나타났다. 다음으로 편차가 큰 항목은 ‘교수자와 상호작용할 기회가 충분하다’이며(t=-3.227, p<.01), 평균값은 1학기(2.08)보다 2학기(3.04)가 높았다. 개방형 질문에 대한 응답에서도 2학기에는 상호작용에 대한 요구가 나타나지 않았지만 1학기에는 ‘교수자와 직접 소통하기 위해 대면 수업이 이루어졌으면 좋겠다(중s11)’는 의견이 있었다. 이처럼 온라인 실시간 강의 방식은 상호작용에 큰 장점을 가지고 있으므로 글쓰기 수업을 구성하는 주요 활동인 실습, 피드백 등을 진행하기에 적합하다고 할 수 있다. 또한 교수자-학습자뿐만 아니라 학습자-학습자 간의 활발한 상호작용을 가능하게 하기 때문에 협력학습을 활용한 내용 지식 마련 및 동료 피드백 등에 큰 도움이 될 것이다.
다음으로 차이가 유의한 항목은 ‘스스로 학습 과정을 조절할 수 있다’로, 평균값은 2학기에 비해 1학기가 0.79 높게 나타났다. 앞서 언급한 바와 같이 1학기에는 녹화 방식으로 강의가 진행되었기 때문에 학습자가 자신이 편한 시간에 강의를 듣고 반복 학습을 할 수 있었다. 반면 2학기의 경우 수강생이 외국인 학습자인 것을 감안하여 실시간으로 진행된 강의를 녹화하고 LMS 상에서 정해진 기간 동안 공개하여 스스로 복습할 수 있도록 하였다. 이처럼 2학기에도 학습자의 자기 조절 학습을 위한 장치를 마련하였으나 학습자의 성향이나 상황에 따라 이를 활용하지 못한 경우가 있었기에 두 학기간 차이가 발생한 것으로 보인다.
이러한 학습자들의 인식 차이는 개방형 설문에 대한 응답에서도 드러난다. <표 11>과 같이 1학기 학습자들의 경우 녹화 강의에 대한 만족감을 드러낸 반면, 2학기 학습자들은 녹화 강의의 필요성을 제기하였다.
4.2 고급
고급 분반의 수업 세부 내용에 대한 만족도 조사 결과는 <표 12>와 같다. 1학기와 2학기 모두 전 항목에서 5점 만점 중 평균 4.2 이상의 높은 만족도를 보였다. 전체 항목 중 가장 높은 만족도를 보인 항목은 ‘자료 수집과 선별’에 대한 항목이다. 비실시간 방식의 1학기에는 평균 4.45, 실시간 방식의 2학기에는 평균 4.48의 높은 만족도를 보였다. 학부 과정의 유학생들이 교양 글쓰기 과목에 기대하는 것은 학문적 쓰기 능력 향상이며, 고급 단계의 학습자들은 보고서 작성에 대한 요구가 높다. 따라서 자료를 찾고 선별하는 방법을 익힌 것뿐만 아니라 보고서 작성과 관련된 모든 수업 내용에 대해 만족도가 높았음을 알 수 있다.
<표 12>
학기에 따른 수업 세부 내용에 대한 만족도 평균 비교 (고급)
그러나 비실시간 방식의 녹화 동영상 제공으로 진행된 1학기와 실시간 방식으로 진행된 2학기의 만족도를 비교했을 때 통계적으로 유의한 차이를 보인 항목은 없었다. 즉 중급과 마찬가지로 온라인 강의 방식의 차이보다는 학습자의 요구 부합 여부에 영향을 받았다고 볼 수 있다.
다음은 교수자에 대한 만족도를 분석해 보았다. 5점 척도에서 평균 4.27 이상으로 1, 2학기 모두 높은 만족도를 보였으나, 두 학기 간에는 <표 13>과 같이 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 비실시간 방식과 실시간 방식에서의 교수자 역할은 크게 다르다. ZOOM을 활용한 수업에서 교수자는 대면 수업과 유사한 방식으로 실시간으로 수업 내용을 전달하고 피드백을 제공하기 때문이다. 그럼에도 불구하고 실질적으로 학습자들은 두 방식 간에 유의한 차이점을 느끼지 못한 것으로 나타났다. 교수자의 피드백 방식 및 내용에 대한 만족도는 비실시간 방식의 1학기(평균 4.27)에 비해 실시간 방식의 2학기(평균 4.41)에 높아졌으나 이 결과 또한 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다.
<표 13>
학기에 따른 교수자에 대한 만족도 평균 비교 (고급)
| 항목 | 집단 | N | M | SD | t | p |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 교수자의 수업 방식 | 1학기 | 85 | 4.46 | 0.682 | 0.072 | 0.943 |
| 2학기 | 71 | 4.45 | 0.713 | |||
| 피드백 방식 및 내용 | 1학기 | 85 | 4.27 | 0.679 | -1.253 | 0.212 |
| 2학기 | 71 | 4.41 | 0.688 |
마지막으로 <표 14>는 온라인 강의의 방식에 대한 인식 조사 결과이다. 7개의 조사 항목 중 강의 전달력을 제외한 6개 항목에서 강의 방식에 따라 유의한 차이를 보였다.
<표 14>
학기에 따른 온라인 강의에 대한 인식 평균 비교 (고급)
| 항목 | 집단 | N | M | SD | t | p |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 강의 집중 | 1학기 | 85 | 2.46 | 1.140 | -3.619*** | 0.000 |
| 2학기 | 71 | 3.14 | 1.199 | |||
| 강의 현장감 | 1학기 | 85 | 2.16 | 1.078 | -4.215*** | 0.000 |
| 2학기 | 71 | 2.94 | 1.206 | |||
| 교수자와의 상호작용 | 1학기 | 85 | 2.08 | 0.941 | -5.815*** | 0.000 |
| 2학기 | 71 | 3.15 | 1.294 | |||
| 동료 학습자와의 상호작용 | 1학기 | 85 | 2.04 | 0.919 | -4.656*** | 0.000 |
| 2학기 | 71 | 2.89 | 1.293 | |||
| 강의 전달력 | 1학기 | 85 | 3.14 | 1.082 | -1.960 | 0.052 |
| 2학기 | 71 | 3.49 | 1.145 | |||
| 교수자 피드백 이해 | 1학기 | 85 | 3.13 | 1.193 | -2.177* | 0.031 |
| 2학기 | 71 | 3.55 | 1.205 | |||
| 학습 과정 조절 | 1학기 | 85 | 4.14 | 0.875 | 2.408* | 0.017 |
| 2학기 | 71 | 3.77 | 1.003 |
가장 큰 차이를 보인 항목은 ‘교수자와의 상호작용’이었다(t=-5.815, p<.001). 비실시간 방식의 1학기에는 만족하지 못하는 수준(평균 2.08)이었으나, 실시간 방식인 2학기에는 보통 수준(평균 3.15)으로 나타나 실시간 방식에서 만족도가 훨씬 높아진 것을 볼 수 있다. 다음으로 차이가 큰 항목은 ‘동료 학습자와의 상호작용’이었다(t=-4.656, p<.001). 이 항목의 만족도는 1학기(평균 2.04)와 2학기(평균 2.89) 모두 보통 수준보다 낮지만 실시간 방식에서 만족도가 높아졌다.
개방형 질문의 응답도 위의 결과들을 반영한다. <표 15>와 같이 1학기에는 화상 토론, 동료 학습자와의 활동을 요구하는 답변이 있었으나 ZOOM으로 이루어진 2학기에는 동료와의 상호작용에 만족하고 있음을 보여주었다. 그럼에도 불구하고 ‘고s01’의 답변처럼 여전히 더 많은 상호작용을 요구하는 것도 알 수 있다. 이 결과를 통해 학습자들이 상호작용에 대해 가장 민감하게 인식하고 있다는 것을 알 수 있다.
<표 15>
상호작용에 대한 개방형 응답 내용 (고급)
다음으로 차이가 큰 항목은 ‘강의 현장감’이었다(t=-4.215, p<.001). 1학기(평균 2.16)와 2학기(평균 2.94)의 만족도 모두 보통 수준보다 낮았지만 실시간 방식에서 다소 향상된 만족도를 보였다. 이어서 ‘온라인 강의에서의 집중’에 대한 항목이다(t=-3.619, p<.001). 1학기(평균 2.46)의 낮은 만족도에 비해 실시간 방식인 2학기(평균 3.14)에는 보통 수준의 만족도를 보였다. 녹화된 동영상을 보면서 스스로 학습해야 하는 비실시간 방식에서 학습자들이 현장감을 느끼기 어려우며 강의에도 집중하기 힘들어한다는 것을 알 수 있다. 개방형 질문에서도 1학기에는 ‘동영상이 너무 형식적인 감이 들어서 딱딱한 감이 들었습니다(고s01)’, ‘온라인 강의 집중이 너무 안된다(고s10)’ 등의 부정적 응답이 많았다.
‘교수자의 피드백에 대한 이해’ 항목도 유의한 차이를 보였다(t=-2.177, p<.05). 1학기(평균 3.13)와 2학기(평균 3.55) 모두 보통 수준의 만족도를 보였으나 학습자들은 실시간 방식의 수업에서 교수자의 피드백을 더 잘 이해하는 것으로 나타났다. 쓰기 피드백은 보통 서면으로 이루어지지만, 주제 정하기나 개요 작성하기 단계에서는 교수자의 실시간 구두 피드백도 이루어진다. 이러한 실시간 피드백을 학습자들이 긍정적으로 인식하고 있음을 보여준다.
한편, ‘학습 과정 조절’ 항목에서는 앞선 결과들과 달리 실시간 방식인 2학기(평균 3.77)에 비해 비실시간 방식인 1학기(평균 4.14)의 만족도가 높게 나타났다(t=2.408, p<.05). 이 항목은 온라인 강의에 대한 7개 항목 중 가장 만족도가 높은데, 이것이 바로 대면 수업에 비해 비대면 온라인 수업을 선호하는 이유일 것이다. 비실시간 강의의 경우 학습자들은 시간과 공간의 제약 없이 제공된 녹화 동영상을 보면서 스스로 학습 과정과 속도를 조절할 수 있다. 또한 외국인 학부생들은 한국어 숙달도가 낮기 때문에 반복 학습과 복습에 용이한 녹화 동영상에 대한 만족도가 높은 것으로 볼 수 있다. 따라서 실시간 방식의 강의에서도 수강생이 외국인 학습자인 것을 감안하여 수업 후에 강의 녹화 동영상을 제공하는 등 스스로 복습할 수 있는 기회를 주는 것이 필요함을 알 수 있다.
4.3 종합 분석
이상의 분석 결과들을 종합해 보면 교양 글쓰기 과목을 수강하고 있는 외국인 학부생들은 온라인 수업에서 실시간 방식과 비실시간 방식 간에 세부 교육 내용과 교수자에 대해서는 인식의 차이를 보이지 않는다. 이 결과는 한국어 숙달도 중급과 고급에서 모두 동일하게 나타났다. 즉, 녹화 동영상과 실시간 화상회의 플랫폼 ZOOM으로 매체를 달리하여도 교수 내용은 모두 동일한 정도의 만족도로 전달되었음을 알 수 있다. 또한 교수자의 수업 방식과 피드백 방식 및 내용에 대해서도 비슷한 수준으로 만족하고 있었다. 따라서 교육 내용과 교수자 측면으로는 두 방식 중 어느 한 쪽이 더 나은 방식이라는 것을 입증할 수 없다.
그러나 학습자들은 정의적으로 실시간 방식에 대해 더 긍정적으로 인식하고 있음을 알 수 있었다. 전체 7개 항목 중 중급에서는 2개, 고급에서는 5개의 항목에서 실시간 방식에 긍정적이었다. 중급과 고급 모두 가장 크게 유의한 차이를 보인 항목은 상호작용이었다. ‘교수자와의 상호작용’, ‘동료 학습자와의 상호작용’에 대해서 학습자들은 2학기 실시간 강의 방식을 더 긍정적으로 인식하였다. 실시간 강의에서 교수자는 화이트보드, 채팅 등의 ZOOM 도구들을 사용하여 학습자들과 활발히 상호작용하고자 했으며, ZOOM 소회의실을 이용해 소그룹 활동을 적극 장려하였다. 학습자들은 교양 글쓰기 수업에서 비판적 사고력, 학문적 쓰기 능력, 보고서 작성 능력을 기르기 위해서는 상호작용이 필수적임을 확실하게 인식하고 있으며, 이상의 결과들은 그 인식이 반영된 결과로 볼 수 있다. 오선경(2021)에서 지적했듯이 담화공동체를 기반으로 하는 사회적 행위인 쓰기에서 상호작용이 더욱 중요하게 인식됨을 보여주는 것이다.
반면 한국어 숙달도에 따라 결과가 다르게 나타난 항목들이 있다. 고급에서는 ‘강의 집중’, ‘현장감’, ‘교수자 피드백 이해’ 항목에서 비실시간 방식과 실시간 방식 간의 차이가 유의하게 나타났으나 중급에서는 그렇지 않았다. 중급은 TOPIK 3~4급 수준의 학습자들이 배정되는데 학문적 쓰기 과제를 수행하기에 어려움을 겪는 경우가 많다. 개방형 응답을 보면 1학기에 ‘수준에 비해 강의에서 다루어지는 주제가 어려워 혼자서 쓰기 결과물을 완성하는 것이 정말 어려웠다(중s14)’라는 응답이 있었고, 2학기에도 역시 ‘어려워서 집중을 하지 못했다. 수업을 알아듣기 힘들었다(중s07)’라는 답변을 볼 수 있다. 실시간 방식의 수업에서도 수업에 집중하지 못하고 교수자의 피드백을 잘 이해하지 못한 것이다. 따라서 온라인 수업 방식보다는 중급의 낮은 언어 숙달도가 강의에 대한 인식에 영향을 미쳤다고 볼 수 있다. 이 결과는 온라인 방식의 강의 설계시 한국어 숙달도도 고려해야 함을 나타낸다.
전반적으로는 중급과 고급 모두 실시간 방식에 대해 더 긍정적이었으나, ‘학습 과정 조절’에서는 비실시간 방식에 대해 더 긍정적이었다. 비실시간 방식의 장점을 학습자들이 확실히 인식하고 있는 것이다. 대면 수업이나 온라인 실시간 수업은 전체 학생들을 대상으로 진행되며, 특히 외국인 학습자들은 교수자의 발화나 수업 내용을 제대로 이해하지 못해도 질문을 하지 못하는 경우가 많다. 이 결과는 학습자들이 다른 항목에서 더 긍정적으로 인식하고 있는 실시간 방식으로 글쓰기 수업을 설계하더라도 수업 후 녹화 동영상 제공 등의 방법으로 개별 학습자의 특성과 학습 속도를 고려하는 대안이 마련되어야 함을 시사하는 것이다.
5. 결론
본 연구에서는 외국인 학부생 대상 교양 글쓰기 수업에서 이루어진 온라인 실시간 강의 방식과 비실시간 강의 방식에 대한 한국어 중고급 학습자들의 인식을 비교하였다. 이를 통해 얻은 결과는 다음과 같다.
먼저 온라인 강의 방식의 차이는 중고급 모두 세부 교육 내용과 교수자에 대한 인식에 큰 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 그러나 온라인 강의 방식에 대해서는 실시간 방식에 대해 더 긍정적으로 인식하고 있었다. 특히 ‘상호작용’ 항목에서 두 방식 간에 유의한 차이를 보였다. 중급과 달리 고급에서는 ‘강의 집중’, ‘현장감’, ‘교수자 피드백 이해’ 항목에 대해서도 차이가 유의미하게 나타났다. 그러나 중고급 모두 비실시간 강의를 수강한 1학기 학습자들은 2학기 학습자들에 비해 ‘학습 과정 조절’에 대해 긍정적인 인식을 보였다. 이를 통해 실습과 피드백을 주요 활동으로 하는 교양 글쓰기 수업에는 실시간 강의 방식이 적합하나, 학습자의 학습 과정 조절 능력, 한국어 수준 등의 특성에 따라 녹화 동영상 제공 등의 부가적인 장치도 마련되어야 함을 알 수 있었다.
이 연구는 비대면 상황에서의 효과적인 강의 운영에 대한 대학 안팎의 요구가 높아지고 있는 가운데, 온라인 실시간 강의 방식이 교양 글쓰기 수업의 특징에 가장 잘 부합함을 입증하였다는 것에서 의의를 찾을 수 있다. 또한 수강 대상이 외국인 학부생임을 감안하여 한국어 숙달도에 따른 분석을 실시하고 차이를 발견하였다는 점에서도 의의가 있다.
그러나 본고는 외국인 학습자의 한국어 숙달도 및 개별 특성에 따른 실시간 강의 방식 보완 방안에 대해 구체적으로 다루지 못하였다는 한계를 지닌다. 향후에는 녹화 강의에 대한 학습자의 요구를 고려하여 블렌디드 러닝을 글쓰기 수업에 적용한 사례 및 그 효과를 살피는 연구, 학습자 변인을 고려한 온라인 실시간 글쓰기 강의 설계에 대한 연구 등이 가능할 것이다. 이밖에도 오프라인 수업이 재개된 이후에는 온라인과 오프라인 수업에 대한 만족도 비교 및 온/오프라인 하이브리드 수업 방안 설계에 대한 연구가 이어져 외국인 학습자의 특수성과 한국어 숙달도에 적합한 수업 방안을 마련할 수 있기를 기대한다.
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