Korean J General Edu Search

CLOSE


Korean J General Edu > Volume 15(4); 2021 > Article
대학 글쓰기 교양 강좌에서 친교⋅정서 표현 글쓰기에 대한 동료 피드백 유형과 교육에의 시사점

Abstract

이 연구는 A대학교 1, 2학년 글쓰기 교양 강좌를 이수하는 학생들을 대상으로, 친교⋅정서표현 글쓰기를 하게 한 다음, 학생 동료 간 피드백 양상을 분석해 보고, 피드백 요소로 어떠한 점들을 평가하고 있는지 결과를 살펴, 대학 교양 글쓰기 교육에서의 시사점을 도출한 것이다. 친교⋅정서 표현 글쓰기에 대한 동료 피드백은 총 주제, 구성, 표현, 독자의 4개 상위 영역으로 구분할 수 있었고, 그 하위에 목적, 글 전체, 문단, 문장, 개성, 오류, 매력도, 이해도, 사실성, 총 9개의 세부 유형으로 나눌 수 있었다. 그 중 독자 영역에 대한 동료 피드백이 가장 많았고, 특히 하위 세부 유형을 보면, ‘사실성’에 대한 피드백을 가장 많이 한 것으로 나타났다. 모든 동료 피드백 유형은 인문 교양 글쓰기를 위한 핵심 키워드들이며, 그 중심에 친교⋅정서표현 글쓰기가 있음을 드러낸 결과이다. 이 결과를 통해 다음의 세 가지 시사점을 도출할 수 있었다. 첫째, 대학 글쓰기 교육에서 친교⋅정서 표현 글쓰기를 연계성 있게 심화⋅확대하여 교양 교육에 적용⋅실천하는 것이 필요하다. 둘째, 친교⋅정서 표현 글쓰기를 할 때, 가장 필수적 요건으로 평가된 ‘독자 영역’에 특히 주의를 기울여 글쓰기를 할 수 있도록 교육할 필요가 있으며, 글이 독자에게 매력적으로 다가가도록, 독자에게 쉽게 이해가 되도록, 독자에게 진솔하게 다가가 공감과 깨달음, 소통의 장이 마련될 수 있도록 교육을 하는 것이 필요하다. 셋째, 친교⋅정서 표현 글쓰기의 동료 피드백에는 기본적으로 글쓰기를 하는데 필요한 주제, 구성, 표현 측면에서의 피드백들도 다양하게 이루어졌기 때문에, 이와 관련된 요건들을 잘 갖출 수 있도록 대학 교양 교육에서 힘쓰는 것이 필요하다.

Abstract

The study asked first and second-year students enrolled in a liberal arts course at A University to write in a Friendly and Emotional Expression Writing course. It then analyzed the feedback patterns between their peers, and examined the results of evaluating their feedback factors. Finally, it drew some implications for university liberal arts writing education.
Peer feedback on friendly and emotional expression writing can be divided into four higher areas: total subject, composition, expression, and reader, with a total of nine detailed types: purpose, entire text, paragraph, sentence, personality, error, attractiveness, understanding, and realism. Among these factors, peer feedback in the independent area was the most common, especially when looking at sub-detail types, where feedback on ‘factiveness’ (do you mean “attractivness”?) was the most common. However, all peer feedback types are important factors when it comes to the humanities and in culture writing. To be sure, friendly and emotional expression writing is at the center of this field.
These results allowed us to derive the following three implications: First, it is necessary to apply and practice social and emotional expression writing in university writing education by developing and expanding it in a connective manner. Second, when writing in a friendly and emotionally expressive manner, it is necessary to instruct the reader to pay particular attention to the “reader area,” which is considered the most essential requirement, and to approach the reader in an honest way so that his or her writing can be easily understood. Third, peer feedback of friendly and emotional expression writing is basically diverse in terms of topics, composition, and the expressions (or level of expressiveness) needed to write. Thus, it is necessary to work in university liberal arts education to ensure that these requirements are well established.

1. 서론

이 연구는 대학생 교양 글쓰기 강좌에서 실시한 친교⋅정서표현 글쓰기의 학생 동료 간 피드백 양상을 분석해 보고, 학생들이 서로의 친교⋅정서표현 글에 피드백 요소로 많이 활용한 결과들을 바탕으로, 앞으로 글쓰기 교육에서 주목해야 할 만한 지점들을 도출하는 것을 목적으로 한다.
글쓰기는 자신의 생각이나 마음을 표현할 수 있는 가장 기본이 되는 수단으로, 각 대학마다 필수 교양 강좌에서 교육하도록 되어 있다. 따라서 대학생들은 1, 2학년 때 교양 차원에서의 글쓰기, 논리적이고 과학적인 글쓰기, 학술적 글쓰기 등 다양한 유형의 글쓰기에 대한 방법을 배우고 연습할 기회를 만난다.
하지만 대학 글쓰기 교육은 학생들에게 학습이라는 생각을 가지게 하기 보다는 왜 글쓰기를 해야 하는가에 대한 개인적 동기와 흥미, 열정 등의 정서적 요인을 제공하여 개인적이고 자발적인 글쓰기 행위에 초점을 맞추는 방향으로 나아가야 한다(오선영, 2012). 또한 삶에서 가장 많은 시간을 할애하여 기록하고 소통하는 글쓰기를 교육하는 것이 필요하며, 삶과 정체성을 탐색하는 과정 속에서1) 올바른 글쓰기를 실행할 수 있도록 해야 한다. 따라서 물론 대학생들의 전공 영역에 맞는 논리적, 과학적인 글쓰기, 학술적 글쓰기의 방법들 역시 배워야 하지만, 일상 속에서 자신의 생각을 바르게 표현하는 방법은 무엇인지, 사회 속에서 예의 있는 소통의 글쓰기는 어떻게 해야 하는지 등에 대한 친교⋅정서표현 글쓰기 교육의 필요성을 재고해볼 필요2)가 있다는 것이다.3)
또한 초⋅중등학교 국어과 교육과정에서의 글쓰기 교육을 대학 글쓰기 교육과 연계성 있게 다루어야 함을 역설한 최명국(2017)의 논의와 같이, 이전 학교 급 교육과정에서의 ‘친교⋅정서 표현의 글쓰기’ 역시 ‘대학 교양에서의 친교⋅정서표현 글쓰기 교육’ 으로 심화⋅발전시키는 것이 필요하다. 즉, 계열성의 원리를 내재한 하나의 온전한 글쓰기 유형으로 친교⋅정서표현 글쓰기를 대학 글쓰기 교양 교육으로 자리매김하도록 해야 할 것이다.
<표 1>은 초⋅중등학교의 ‘2015 개정 국어과 교육과정’ ‘쓰기(작문)’ 관련 내용체계를 일부 발췌⋅수정하여 제시한 것이다. 학년(군)별로 제시한 내용 요소는 학년(군) 간 연계성을 바탕으로 하되, 실제 교과서를 통해 학년(군)이 올라갈수록 점차 심화된 내용을 교육하고 있다.
<표 1>
‘2015 개정 국어과 교육과정’ ‘쓰기(작문)’ 관련 학년(군)별 내용 요소 (교육부, 2015 일부 발췌⋅수정)
핵심 개념 학년(군)별 내용 요소

초등학교 중학교 1~3학년 고등학교 1학년 고등학교 2-3학년

1~2학년 3~4학년 5~6학년
• 정보를 전달하는 글
• 소개하는 글
‣ 목적에 따른 글의 유형 • 보고하는 글 • 보고하는 글
• 주변 소재에 대
한 글
• 의견을 표현하
는 글
• 설명하는 글 • 설명하는 글 • 보고하는 글
  • 정보 전달 • 주장하는 글 • 주장하는 글 • 설득하는 글 • 설득하는 글
  • 설득 • 겪은 일을 표현 하는 글 하는 글 • 마음을 표현하 는 글 • 체험에 대한 감 상을 표현한 글 • 감동이나 즐거움을
주는 글
• 정서를 표현하
는 글
• 비평하는 글
  • 친교⋅정서 표현 • 친교표현의 글
‣ 쓰기와 매체 • 매체의 특성 • 친교표현의 글
• 정서표현의 글
• 성찰하는 글
이를 바탕으로 대학 글쓰기 교양 강좌에서도 ‘고등학교 2-3학년’에서 제시한 다양한 교육 내용 요소들을 심화한 형태로 교육하여 중등학교에서 올라온 대학생들이 연계성 있게 글쓰기 교육을 받을 수 있도록 해야 한다. 따라서 ‘고등학교 2-3학년’의 내용 요소 9가지 중 1/3 비중을 차지하고 있는 ‘친교⋅정서표현의 글쓰기’ 역시, 하위 요소들인 ‘친교표현의 글’, ‘정서표현의 글’, ‘성찰하는 글’ 쓰기 모두를 대학 글쓰기 교양 강좌에서 체계적이고 심도 있게 다뤄야 한다.
각 대학에서 교양 글쓰기 수업이 자리 잡으면서, 그에 대한 연구 역시 활발해진 지 거의 10년이 되었다. 하지만 그동안 ‘친교⋅정서표현의 글쓰기’ 교육과 관련한 논의는 대체로 자기 성찰적 글쓰기4) 교육(박순원, 2012; 오태호, 2012; 정연희, 2013; 박호관, 2014; 고명신, 2017; 박해랑, 2017; 김태웅, 2018; 전은경, 2019; 박선영, 2021)에만 국한되어 있는 양상이다. 사실 대학 글쓰기 교양 강좌에서의 이러한 자기 성찰적 글쓰기 수업은 학생 스스로에게도 흥미를 가지고 몰입할 수 있게 하며, 글쓰기의 방법을 배울 수 있는 기회가 될 뿐만 아니라, 자기 성찰적 관점으로 글쓰기에 대한 보다 근본적인 변화를 꾀할 수 있기에, 대학 교양 글쓰기의 진정한 의미를 이끌어낼 수 있다. 심지어 글쓰기를 통해 자신의 문제를 치유하는 효과(정연희, 2013; 박해랑, 2017)까지 얻게 한다. 큰 틀에서 보면 SNS나 블로그 글의 대다수를 차지하는 글 역시 결국 필자가 자신을 깊이 들여다보고 성찰하거나 발견해 나아가는 글이기 때문에 친교⋅정서표현의 글쓰기 교육에서 자기 성찰적 글쓰기는 필요하고 중요한 부분이라고 할 수 있다.
그러나 그 뿐 아니라, 의사전달 및 작은 소통 등의 친교적 글쓰기에서부터, 공동체 사회에서의 소통과 공감 등의 글쓰기, 그리고 감정과 정서를 표현하는 문예 취향 글쓰기까지 친교⋅정서표현의 글쓰기의 하위 요소들도 중요하게 교육될 필요가 있다(황병익, 2018). 심지어 현재는 전 세계적으로 COVID-19에 의해 각자의 공간에서 비대면 소통이 더욱 활성화되고 있는 상황이라 이러한 친교⋅정서표현 글쓰기의 필요성과 중요성, 그리고 그것이 사회에 미치는 힘에 대한 의미가 더욱 커졌다고 할 수 있다.5)
인터넷상에서의 SNS가 활발해지면서, 사람들은 글쓰기의 소재를 자신의 일상생활 속에서 찾고, 글쓰기가 자신의 삶에 자연스레 포함될 수 있도록 조정하며, 기기를 통해 수시로 접속, 확인, 서로 피드백하는 과정을 거치면서, 다양한 독자 및 필자들과의 상호 소통을 끊임없이 이어간다(김지연, 2013). 이러한 현대 사회에서 가장 필요로 하는 실용적인 의사소통방법을 증진시키기 위한 교육이 바로 친교⋅정서표현 글쓰기이며, 이러한 글쓰기의 원칙, 과정, 윤리와 예절을 교육(하경숙 외, 2020: 625)하는 것이 21세기 대학 글쓰기 교양 교육에서 중요한 지점이다. 따라서 이에 대한 체계적인 교육과 그에 대한 논의 역시 다양하게 다루어져야 한다.
따라서 본고는 A대학교 1, 2학년 글쓰기 교양 강좌를 이수하는 학생들을 대상으로, 친교⋅정서표현 글쓰기를 하게 한 다음, 서로의 글에 대해 동료 피드백을 실시하게 하여 대학생들이 각자의 글쓰기를 돌아보게 함과 동시에, 피드백 요소로 어떠한 점들을 평가하고 있는지 결과를 살펴, 친교⋅정서표현 글쓰기 교육에서 대학생들이 필요로 하는 지점과 시사점을 도출하고자 한다.
이 연구에서 핵심은 친교⋅정서표현 글쓰기에 대한 동료 피드백이다. 동료 피드백은 학습자의 발달과 흥미 수준에 적절하게 맞추어져 있기 때문에 교사의 피드백 보다 더 많은 정보를 줄 수가 있고, 동료의 오류에 대해 반응하면서 동시에 자신의 오류를 발견하고 수정할 수 있는 중요한 글쓰기 기술을 습득할 수도 있으며, 학습 태도 향상, 학습에 대한 두려움을 줄일 수 있는 등 정의적 측면에서도 효과가 있다(유해준, 2015).
동료 피드백에 대한 연구는 꽤 오래전부터 있어 왔는데, 대체로 그 효과를 입증하기 위한 실제 실험 연구가 많고, 나은미(2020)와 같이 필자가 글을 고쳐서 좋은 방향으로 나아가게 하는 것에 영향력이 있다는 논의가 대부분이다.6)
또한 본 연구에서와 같이 동료 피드백의 유형을 분석한 연구들이 있는데, 몇 가지 대표적인 논문들을 중심으로 그 양상들을 정리해 보면, <표 2>와 같다.
<표 2>
선행 연구에서의 동료 피드백 유형 양상
연구자 동료 피드백 유형
김라연(2007) ① 자신들만 사용하는 인터넷 용어로 형식적인 칭찬을 하는 경우가 많음
② 주로 글의 내용과 관련된 것이 주를 이룸
③ 교사의 평가 내용이 동료 평가와 글의 수정에 강력한 영향을 미침
오택환(2009) ① ‘내용> 표현> 조직> 기타’ 의 순
② 평가의 내용은 ‘긍정> 부정> 유보’ 의 순
③ 내용과 형식에 의한 2분법적 평가
④ 앞선 사람의 평가 방향 및 내용과 유사한 평가
⑤ 이모티콘 등이 사용된 평가
서영진 외(2012) ① 긍정적 피드백과 부정적
② 단순 지적형, 논평형, 대안 제시형
③ 내용 및 조직 영역, 표현 영역
① 주제, 내용, 표현, 구성
② 단순소감형, 오류지적형, 논평형, 대안 제시형
이영주(2015) ① 교정적 피드백, 제안적 피드백, 고무적 피드백
② 상세형 피드백, 간결형 피드백
이지은 외(2020) ① 내용, 표현, 구성
② 대안제시형, 단순소감형, 오류지적형, 논평형
이렇게 동료 피드백 유형에 대한 연구는 다양하고 활발하게 이루어져 왔다. 그럼에도 불구하고 친교⋅정서표현 글쓰기 교육의 필요성과 중요성을 언급하면서, 대학생들이 이러한 글쓰기에 어떤 동료 피드백을 했으며, 그 결과로 일상 글쓰기 교육에 어떤 시사점을 줄 수 있는지 도출하고자 하는 연구에는 소홀했다. 즉, 첫째, 친교⋅정서표현 글쓰기의 중요성에 비해 친교⋅정서표현의 글을 대상으로 하는 연구 및 그에 대한 동료 피드백 활동으로 도출할 수 있는 연구에는 소홀했고, 둘째, 동료 피드백의 유형을 학습자의 학습 효과와 관련하여 결과를 낸 연구는 많은 것에 반해, 그러한 결과를 가지고 다시 처음으로 돌아가 교수 자료로 활용하고자 하는, 즉 환류에 초점을 둔 연구에는 소홀했다는 것이다.
따라서 이 연구에서는 A대학교 1, 2학년 글쓰기 교양 강좌를 이수하는 학생들을 대상으로, 친교⋅정서표현 글쓰기를 하게 한 다음, 학생 동료 간 피드백 양상을 분석해 보고, 피드백 요소로 어떠한 점들을 평가하고 있는지 결과를 살펴, 대학 교양 글쓰기 교육에서의 시사점을 도출해 보고자 한다.

2. 연구 방법

2.1 연구 대상

이 연구는 2020년 1학기와 2학기, 총 1년 간 경기도 소재 A대학교에서 필수로 들어야 하는 글쓰기 교양 강좌를 수강한, 총 148명의 학습자를 대상으로 하였다. 실험 대상의 학생들은 이 강좌에서 다양한 유형의 글을 배우는데, 그 중에서 연구의 자료로 삼은 것은 ‘친교⋅정서표현 글쓰기’를 배운 후, 관련하여 글쓰기를 하고, 그에 대한 동료 피드백을 한 결과물이다. 이에 대한 정보를 요약하면 <표 3>과 같다.
<표 3>
연구 대상 및 자료 정보
연구 대상 연구 자료 자료 수집 기간
경기도 소재 A대학교
1, 2학년 총 148명
학습자 개별 글쓰기에 대한 ‘동료 피드백’ 결과물 2020년 1학기
04/08~04/29(총 4주)
2020년 1학기 74명 2020년 2학기 74명 2020년 2학기
09/16~10/07(총 4주)
연구 대상으로 선정한 2020년 1학기 학생들과 2020년 2학기 학생들, 두 집단의 동질성 판단을 위하여 각각 한 학기 동안 총 3회에 걸쳐 실시한 ‘글쓰기 과제 점수’로 F-검정을 하여 분산에 대한 두 집단의 차이를 검증하였다.
<표 4>와 같이, 2020년 1학기에 수업을 들은 학생 집단과 2020년 2학기에 수업을 들은 학생 집단의 양측 검정 P값은 -.578694로, 두 집단의 글쓰기 과제 점수 차이는 t=-.578694(단측검정 0.289347에 2를 곱한 값)이다. 이 값이 0.05보다 크기 때문에, 통계적으로 유의미한 차이가 없으며, 따라서 2020년 1학기 학생 집단과 2020년 2학기 학생 집단은 동질하다고 할 수 있다.
<표 4>
연구 대상 상세 정보
시기 대상자 수 글쓰기 점수 평균 (30점 만점) 분산 P(F<=f) 단측 검정
2020년 1학기 74명 27.40541 11.47723 0.289347
2020년 2학기 74명 26.81081 10.07331

2.2 연구 절차

연구자는 2020년에 A대학교의 1, 2학년 교양 필수인 글쓰기 과목을 맡아 강의했다. 2020년은 COVID-19로 인해. 1년 간 전면 비대면 수업으로 진행되었고, 따라서 온라인으로 글쓰기 이론 강의를 하되, 글쓰기 실습의 경우에는 CANVAS(교수학습관리시스템, e-class)의 과제 및 토론 게시판을 활용하여, 상호 평가 및 교수 피드백이 수월하게 이루어질 수 있도록 하였다. 또한 SNS(카카오톡)와 이메일을 적극 활용하여 학생들과의 소통을 지속적으로 하였고, 학생이 원하는 경우 교수 피드백은 횟수에 제한 없이 무제한으로 이루어졌다.
본 연구에서 실시한 친교⋅정서표현 글쓰기 교육과 동료 피드백에 대한 수업 실행 과정은 [그림 1]과 같다.
[그림 1]
수업 실행 과정
kjge-2021-15-4-117-gf1.jpg
연구자는 총 15주 강의에서 ‘목적에 따라 분류’한 ‘정보 전달’, ‘설득’, ‘친교⋅정서표현’의 3가지 글의 유형에 대해 모두 강의하고, 학생들에게 관련 글쓰기 실습을 하게 하였다. 즉, 앞서 서론에서 밝혔듯이, 초⋅중등학교 ‘2015 개정 국어과 교육과정’과의 연계성 속에서 교육 내용 요소들을 대학 수준에 맞게 심화한 강의와 글쓰기 실습을 시행한 것이다.
위에 제시한 [그림 1]은 그 중 친교⋅정서표현’ 유형에 배정된 총 4주의 수업 실행 과정을 보인 것이다. 주차 당 수업 시간은 100분(2학점)이었다.
[그림 1]에 제시되지 않은, 1주차에서는 한 학기 동안 공부할 전체 강의 내용과 평가 방법에 대해 소개하였고, 2주차에는 본격적인 글쓰기에 앞서, 대학생으로서 글쓰기를 배워야 하는 이유와 의미, 글쓰기의 요건과 유형 등을 강의하였다.
3주차부터 시행된 친교⋅정서표현 글쓰기 교육은 먼저 1차시에 친교⋅정서표현 글쓰기에 대한 의미와 유형, 그 사례들을 온라인으로 강의하였다. 사람들은 대체로 친교⋅정서표현 글쓰기를 매일 하면서도, 이에 대해 특별히 인식을 하지 않고 올바른 글쓰기 문화, 윤리 등에 대해서 간과하는 경우가 많다. 때문에, 친교⋅정서표현 글쓰기 수업과 과제의 필요성 및 타당성, 친교⋅정서표현 글쓰기에 대한 학습자들의 인식 제고 등에 대한 자세한 설명을 하였다.
4주차는 A대학교 CANVAS 토론 게시판에 친교⋅정서표현 글쓰기를 직접 해 보는 수업을 하였다. 역시 비대면 온라인 수업이었고, 교수자와의 소통은 SNS(카카오톡) 채팅과 이메일을 통해 수시로 진행하였다. 연구자는 학생들에게 <표 5>와 같은 친교⋅정서표현 글쓰기의 예시를 제시하였고, 그 밖에 다른 어떠한 친교⋅정서표현 글 역시 제출 가능함을 안내하였다.
<표 5>
연구자가 학생들에게 제시한 친교⋅정서표현 글의 예시 목록
분류 유형 예시
1 친교 표현의 글 원하는 대상에게 안부의 글쓰기
2 고마운 대상에게 감사의 글쓰기
3 축하하고 싶은 대상에게 축하의 글쓰기
4 위로하고 싶은 대상에게 격려의 글쓰기
5 정서 표현의 글 (책, 음악, 미술, 스포츠 등에 대한) 감상문 쓰기
6 (특정 대상에 대한 느낌이나 생각을) 시 쓰기
7 (특정 대상에 대한 느낌이나 생각을) 수필 쓰기
8 짤막한 소설이나 만화(대사 있게)로 표현하기
9 성찰하는 글 자신의 걱정이나 고민의 글쓰기
10 스스로를 칭찬하는 글쓰기
11 다양한 형식으로(편지, 기사문, 관찰일지 등) 일기쓰기
12 (지금 시점에서, 혹은 미래의 시점에서) 자서전 쓰기
5주차는 글을 비평할 때, 비평의 기준은 무엇이 되어야 하는지 온라인 강의로 알아본 후에, 4주차에 실시했던 CANVAS 토론 게시판에서의 친교⋅정서표현 글을 동료 피드백으로 글 비평하기 실습을 해보는 시간을 가졌다. 역시 CANVAS 토론 게시판에서 댓글과 이에 대한 답글로 서로 주고받으며 활발한 토론을 진행하도록 유도하였고, 우선 1명 당 하나의 글을 비평하도록 지정하되, 이외의 추가 답글은 자유롭게 하도록 하였다. 토론 기간은 총 일주일을 제공하여 서로 충분히 토론하고 자신의 글을 성찰할 수 있도록 하였다.
6주차는 친교⋅정서표현 글쓰기와 이에 대한 글 비평하기(동료 피드백)를 종합하되, 추가적으로 개별 교수 피드백(무제한)을 제공하는 시간을 가졌다. 개별 교수 피드백은 강의 시간이 종료된 이후까지 이어지도록 하였으며, 동료 피드백의 결과와 개별 교수 피드백을 통해 학생들은 자신의 글을 성찰하는 시간을 가졌다. 이를 토대로 친교⋅정서표현 글쓰기를 할 때의 전략과 방법, 종합적인 의미에 대해 토론하였고, 친교⋅정서표현 글쓰기에 대한 최종적인 정리까지 완료하였다.

2.3 자료 수집 및 분석 방법

앞서 제시한 바와 같이 친교⋅정서표현 글쓰기에 대한 수업을 4주 동안 진행한 후, 이 연구의 목적에 맞게, 앞으로 글쓰기 교육에서 주목해야 할 만한 지점들을 도출해 보기 위하여, ‘친교⋅정서표현 글쓰기에 대한 학생 동료 간 피드백 글’을 모두 수집하였다. CANVAS 토론 게시판에서 댓글과 이에 대한 답글로 서로 간의 동료 피드백이 이루어졌기 때문에, 토론 게시판에서의 댓글을 모아, <표 6>의 방법과 같이 분석하였다.
<표 6>
친교⋅정서표현 글쓰기에 대한 동료 피드백 글 분석 방법
분석 대상 연구 방법 세부 내용 활용 지점
친교⋅정서표현
글쓰기에 대한
학습자 동료 피드백 글
내용분석법 텍스트 자료를
분류⋅분석⋅평가
피드백 결과를 바탕으로
글쓰기 교육에서 주목해야 할
지점들 도출
2020년 1학기 74명, 2020년 2학기 74명의 학습자를 대상(총 148명)으로 하였고, 자유로운 토론 이전에 1명 당 지정 피드백 대상 글은 1편씩이었으므로, 최초의 1차 동료 지정 피드백만을 수집하여, 총 148개의 동료 피드백 텍스트 자료를 분류하고 분석하여 평가하였다.
이 결과물들은 글쓰기 교육에서 주목해야 할 지점들을 도출하는 질적 연구로써, 연구자의 자의적 판단이 최대한 들어가지 않도록 내용 분석법을 활용하여 객관화하였다. 예비 범주로 분류한 후에, 텍스트를 반복적으로 분석해 가며 선형적 접근보다는 분석적 원 안에서 움직이는 과정(Creswell, 2015: 212-213)으로 분류하고 평가하였다. 자료를 분석하고 평가한 결과는 학생들이 친교⋅정서표현 글쓰기의 어떤 부분을 놓치고 있는지, 친교⋅정서표현 글쓰기에 대한 비평 지점이기도 하지만, 궁극적으로는 앞으로 글쓰기 교육에서 주목하여 가르쳐야 할 부분들을 추출한 것으로써, 교육 설계의 근거 자료가 되기도 한다.

3. 연구 결과

3.1 친교⋅정서 표현 글쓰기에 대한 동료 피드백 유형

2020년 1학기와 2학기 총 148명의 동료 피드백을 ‘내용분석’하여 유형을 귀납적으로 정리하였더니, <표 7>과 같이 동료 피드백 유형을 추출할 수 있었다.
<표 7>
친교⋅정서 표현 글쓰기에 대한 동료 피드백 유형
세부 유형 1-1 2-1 2-2 2-3 3-1 3-2 4-1 4-2 4-3
목적 글 전체 문단 문장 개성 오류 매력도 이해도 사실성
상위 영역 1 2 3 4
주제 구성 표현 독자
첫째, 학생들은 글의 주제와 관련하여, 동료가 ‘하고자 하는 말을 잘 드러냈는지’ 여부에 대해 피드백을 하였다. 즉, ‘목적에 맞는 글을 썼는지’를 평가한 것이다. 하위에 세부 유형으로 나눌 항목은 없었다.
둘째, 학생들은 글의 구성과 관련하여, 동료가 ‘완결된 구조의 글을 썼는지’, ‘문단을 잘 구성했는지’, ‘적절한 길이로 문장을 구성했는지’ 여부에 대해 피드백을 하였다. 각각은 글의 구성(2-1). 문단의 구성(2-2), 문장의 구성(2-3)으로 요약할 수 있다.
셋째, 학생들은 글의 표현과 관련하여, 동료가 ‘개성적이고 독특하고 재미있는 표현을 했는지’, ‘어색한 표현이나 맞춤법에 어긋난 표현을 했는지’ 여부에 대해 피드백을 하였다. 즉, 세부 유형은 개성(3-1), 오류(3-2)로 요약할 수 있다.
넷째, 학생들은 독자의 입장과 관련하여, 동료가 쓴 글이 ‘매력적으로 다가오는지’, ‘쉽게 읽히도록 썼는지’, ‘사실에 근거한 진솔한 글이어서 공감할 수 있는지’ 여부에 대해 피드백을 하였다. 따라서 세부 유형은 매력도(4-1). 이해도(4-2), 사실성(4-3)으로 요약할 수 있다.
학생들은 1-1에서 4-3까지의 피드백 세부 유형 중 하나의 요소만 가지고 피드백을 한 경우도 있었지만, 여러 요소들을 다 포함하여 동료에게 다양한 피드백을 제공한 경우도 많았다. 총 148명의 학생들이 기술한 동료 피드백 텍스트 각각에 어떤 세부 유형이 포함되어 있는지 분석한 결과를 요약 정리하면 <표 8>과 같다.
<표 8>
친교⋅정서 표현 글쓰기에 대한 동료 피드백 텍스트 분석 결과 요약
세부 유형 1-1 2-1 2-2 2-3 3-1 3-2 4-1 4-2 4-3
목적 글 전체 문단 문장 개성 오류 매력도 이해도 사실성
합계 30 21 23 26 25 19 48 25 130
상위 영역 1.주제 2.구성 3.표현 4.독자
합계 30 70 44 203
‘1.주제’, ‘2.구성’, ‘3.표현’, ‘4.독자’의 네 영역으로 크게 나누어 살펴보면, ‘4.독자’ 영역에 대한 동료 피드백이 가장 많았다. 특히 하위 세부 유형을 보면, ‘4-3.사실성’에 대한 피드백을 가장 많이 한 것으로 나타났는데, 이는 글의 진실성, 즉 ‘진솔하게 자신의 감정을 표현했는지’의 여부와 ‘사실에 근거한 글의 내용에 대해 독자 입장에서 보면 어떤 느낌이 들었는지’를 피드백으로 제공하는 경우가 가장 많았다는 것이다. 또한 ‘4-1.매력도’에 대한 피드백이 그 뒤를 이어 가장 많은 것으로 드러났는데, ‘4.독자’ 영역에서의 매력도는 독자 입장에서 이 글 전체의 내용이 ‘흥미와 재미를 주었는지’, ‘몰입할 수 있게 하였는지’ 등에 대한 것이다.7) 세 번째로 가장 많은 피드백을 한 세부 유형은 ‘1.주제’였다. ‘목적에 맞는 글을 썼는지’, ‘전체 주제가 일관된 내용으로 기술되었는지’ 등에 대한 피드백이었다.
하지만, 세부 유형들을 다 합한 상위 영역으로 살펴보면, 가장 많은 피드백을 한 ‘4.독자’ 영역 다음이 ‘2.구성’ 영역이었고, 그 다음이 ‘3.표현’ 영역, 마지막이 ‘1.주제’ 영역이었다. 하위에 세부 유형으로 나뉘는 것이 없기 때문에 상대적으로 ‘1.주제’ 영역이 적은 피드백 수를 보인 것으로 판단된다.

3.1.1 주제 영역

친교⋅정서표현 글쓰기에 대한 동료 피드백에는 글의 ‘주제’와 관련된 평가가 많았다. 자유롭게 피드백을 하는 과정 속에서 글을 쓴 의도, 목적, 방향, 글의 중심적인 내용 등에 대해서 긍정을 하거나 부정을 하는 내용이 주를 이루었다. 특히 친교⋅정서표현 글이라는 것은 글쓴이 신변의 잡다한 이야기라든가 주변 소재를 통해 느끼게 된 인생의 의미, 우리가 평범하게 살아가는 다양한 이야기들을 글로 구체화한 것들이기 때문에, 동료 입장에서 더욱 많은 관심을 가진 것으로 파악된다. 우리들이 함께 경험하고 성찰하는 삶과 세상에 대한 글쓴이만의 일반화된 글이라는 측면에서 비슷한 삶을 경험한 동료들 역시 그것에 대해 구체적으로 언급하고 피드백을 주고 싶은 마음이 컸던 것이다. 즉, 친교⋅정서표현 글쓰기 주제와 관련된 평가 태도는 자연스러운 인간의 속성이라고 할 수 있다.
주제와 관련된 동료 피드백 중 중복되는 유형들을 제외하고 대표할 수 있을 만한 내용을 추려 제시하면 다음과 같다.
  • 2020-1(10) 내용의 주제가 분명히 나타나 있다.

  • 2020-1(11) 글의 목적이 잘 전달되어서 좋았습니다.

  • 2020-1(22) 자기가 전달하고 싶은 내용을 잘 전달한 것 같습니다.

  • 2020-1(42) 마지막 문단에서 마무리하는 말 또한 필자가 말하고자 하는 주제와 잘 어우러져 설득력 있게 다가와서 좋았다.

  • 2020-1(66) 마지막 부분엔 독자들에게 전하고자 하는 메시지가 명확해 인상적이었다.

  • 2020-1(68) 마지막에 자신이 바라고자 하는 마음을 서술함으로써 글쓴이가 무슨 말을 하고 싶었는지가 잘 느껴졌다.

  • 2020-2(01) 글의 목적이 뚜렷해서 좋았습니다.

  • 2020-1(01) 이 글의 목적이 무엇인지 잘 모르겠습니다. 결론 부분에 글의 목적을 더 명확하게 표현해 주면 좋을 것 같습니다.

  • 2020-1(51) 너무 포괄적이 아니라 그보다 더 특정한 한 가지 상황을 잡고 글을 썼으면 더 재미있었을 것 같다.

  • 2020-1(60) 마지막에 적힌 질문이 조금 요지를 벗어난 느낌이 있어 아쉬웠다.

  • 2020-2(25) 다만 주제가 명확하게 드러나지 않아서 아쉬웠습니다.

주제와 관련해서는 첫째, ‘주제가 분명’하다든지 ‘글의 목적이 잘 드러났다’는 피드백과, 둘째, ‘글의 목적이 명확하지 않다’거나 ‘주제가 잘 드러나지 않았다’는 피드백들로 나눌 수 있었다. 이러한 피드백들은 대체로 글을 전체적으로 판단하여 단일한 평가를 부여한 것이라고 할 수 있다. 글을 다 읽고 전체적인 느낌으로 주제와 목적이 명확한지 여부를 단순 비교한 피드백으로, 객관성이 떨어지는 피드백이기는 하다. 그러나 ‘결론 부분에 글의 목적을 더 명확하게 표현해 주면 좋을 것 같다’든지 ‘마지막 문단에서 마무리하는 말이 주제와 잘 어우러졌다’든지 ‘포괄적이 아니라 특정한 한 가지 상황을 잡고 글을 썼으면 좋았겠다’는 의견과 같이 주제와 관련한 세부 요소들을 분석하여 미시적으로 접근한 피드백도 많았다.
주제라는 것은 글에 드러난 여러 소재들을 일관성 있게 다루어 가는 통일된 원리이며, 소재들을 통해 삶에서 느낀 의미들을 글 전체에서 구체화한 것이라고 할 수 있다. 그런 측면에서 글의 주제에 대한 피드백은 가장 중요하고 먼저 이루어져야 하는 부분이 맞으며, 특히 친교⋅정서표현 글에 대한 피드백에서는 동료 학습자들의 경험과 직접적으로 연관된 부분이 많기 때문에 더욱 관심을 가지고 피드백을 줄 수 있는 영역이었다고 할 수 있다.

3.1.2 구성 영역

앞서 <표 8>에서 본 바와 같이, 글의 ‘구성’ 영역에 대해서도 동료 피드백이 70건 있었다. ‘글 전체’에 대한 피드백이 21건, ‘문단’에 대한 피드백이 23건, ‘문장’에 대한 피드백이 26건이었다. 세부 유형 각각의 건수로는 큰 비율이라고 할 수 없지만, 다 합쳐 구성 영역 전체로 보면 피드백 수가 꽤 많다.
논리적인 글쓰기에서는 특히 글 전체의 구성 능력이 관건이기 때문에, 글 전체의 일관성과 단계성, 연관성 등을 유지하면서, 문단 내에서의 응집성, 문장의 적절성 등을 유지하는 것이 큰 필수 요건이라고 할 수 있다. 그러나 상대적으로 친교⋅정서표현 글쓰기는 친교 표현의 글, 정서 표현의 글, 성찰하는 글 모두 세부 하위 유형에 따라 정확한 글의 구성 원칙에 의거하여 작성하지 않아도 되는 경우가 있다. 그럼에도 불구하고 친교⋅정서표현 글에 대한 동료 학습자들은 글의 구성 영역에 대한 피드백을 많이 제시하였다.
그 피드백 내용을 살펴보면, 크게 ‘글 전체’, ‘문단’, ‘문장’의 3가지 세부 유형으로 나눌 수 있었고, 중복되는 유형들을 제외하고 대표할 수 있을 만한 내용을 추려 제시해 보면 다음과 같다. 먼저 ‘글 전체’에 대한 동료 피드백 내용이다.
  • 2020-1(05) 글이 완성되지 않아서 조금 아쉽습니다.

  • 2020-1(18) 글이 완결된 구조이다.

  • 2020-1(20) 구조가 잘 짜여있다.

  • 2020-1(26) 글을 조금 더 간결하게 정리하면 좋을 것 같습니다.

  • 2020-1(29) 글의 구조를 서론-본론-결론으로 쓰셔서 글의 내용을 파악하기가 더 쉬웠던 것 같습니다.

  • 2020-1(38) 사건의 발단부터 결말까지 깔끔하게 완결되었다.

  • 2020-1(40) 시간의 흐름에 따라 글의 짜임새를 탄탄하게 구성하였다.

  • 2020-2(15) 그러나 갑자기 마무리가 진행되는 느낌이 있다

  • 2020-2(26) 사건이 일어난 과정을 차근차근 설명해주었다.

첫째, 글의 완성도 측면에서, 글 전체가 제대로 완결이 되었는지에 대한 여부를 평가하였다. 특히 마무리 부분에 초점을 두고, 글이 완성되었는지 혹은 완성되지 않았는지를 평가하는 피드백들이 많았다. ‘갑자기 결론이 진행되었다’는 비평 역시 글이 제대로 완결되지 않았다는 뜻과 상통한다. 둘째, ‘처음-중간-끝의 구조가 잘 짜여 있는지의 여부’를 평가하였다. 다시 말하면 글을 써 나가는 과정에 초점을 두어 피드백 한 것으로, ‘사건의 과정을 잘 설명하였는지’, ‘시간의 흐름에 따라 잘 구성하였는지’ 등에 중점을 두어 비평한 것이다. 이러한 피드백은 글을 총체적으로 파악했다기보다는 세부 하위 항목들에 주목하면서, 구체적 내용 파악과 분석을 한 경우이다. 셋째, 글 전체를 간결하게 썼는지에 대해 평가하였다. 친교⋅정서표현 글쓰기는 특별한 형식이 없는 경우도 많다. 따라서 자유 형식에 따라 쓰거나, 필자의 개성이 확연하게 드러나는 경우도 많다. 그러나 글 자체가 너무 길게 늘어져 친교⋅정서표현 글이라 하더라도 글 전체가 지루해졌음을 경계한 것이다.
즉, 글 전체에 대한 동료 피드백은 글의 설계도 역할을 하였다. 글 전반의 통일성에 기여하고, 균형과 긴밀성에 기여하여, 글 전체를 일관되게 파악할 수 있도록 제안하였다고 볼 수 있다.
다음은 ‘문단’에 대한 동료 피드백 내용이다.
  • 2020-1(10) 행이 구분되어 있지 않은 부분이 있어 글을 읽기에 다소 불편한 점이 있습니다.

  • 2020-1(12) 하나의 문단이 너무 길어서 읽기에 조금 불편했다는 점이 조금 아쉽습니다.

  • 2020-1(24) 두 번째 문단의 길이가 약간 길다고 느껴졌습니다.

  • 2020-1(49) 매우 적절한 부분에서 문단을 나눠 글을 쉽게 읽을 수 있었다.

  • 2020-1(59) 행바꿈이 무분별하였다.

  • 2020-2(02) ‘부모님께 기숙사에 들어가고 싶다고 말씀드린다’는 부분에서 단락을 나누어, ‘자신이 힘든 점’과 ‘부모님과의 갈등’ 부분으로 나누어 가독성을 높이는 것이 좋다고 생각해요.

  • 2020-2(62) 가독성이 좋게 문단을 나누어 읽기 편하네요.

  • 2020-2(74) 글을 문단 단위로 정리해주면 더 읽기 편했을 것 같네요.

문단에 대한 동료 피드백은 모두 문단 나누기에 대한 피드백이었다. 문단을 나누지 않고, 하나의 문단이 너무 길어서 글 읽기에 다소 불편함이 있었다는 점을 가장 많이 지적했는데, 특히 ‘행바꿈이 무분별하였다’는 지적은 글을 문단 단위로 정리하지 않고, 글 전체의 모든 문장이 하나의 문단으로 되어 있어서, 즉 문장이 끝날 때마다 줄 바꿈을 하여 글의 흐름과 내용 파악이 어려웠다는 뜻이다. 심지어 글 전체가 하나의 문단으로만 구성되어 있는 경우를 지적한 피드백도 많았다. ‘두 번째 문단의 길이가 길다’거나, ‘구체적으로 어느 부분에서 문단을 나누어 가독성을 높여야 하는지’ 지적한 피드백들은 동료 글에서 글 전체를 요소별로 분절하는 단위를 적절하게 이해한 경우라고 할 수 있다. 물론 문단을 적절한 부분에서 잘 나누어 가독성이 좋았다는 피드백도 있었지만, 기본적으로 대학생들은 문단에 대한 개념이 부족한 것으로 드러났다.
문단은 그 자체로 글 안에서 또 하나의 완결된 의미를 나타내기 때문에, 문단 자체가 하나의 통일된 주제 속에서 일관성을 유지하고, 다른 문단과 유기적으로 통합될 수 있게 역할을 해야 한다. 친교⋅정서표현 글 중 특히 SNS에 올리는 글들은 워낙 형식과 범위가 다양해서, 문단의 개념이 제대로 적용되지 않을 수 있다. 하지만, 유기적으로 통합된 문단을 만드는 일은 꼭 필요하고, 중요한 의미를 지닌다. 그런 점들을 동료 피드백에서 적절히 지적했다고 볼 수 있다.
다음은 ‘문장’에 대한 동료 피드백 내용이다.
  • 2020-1(06) 같은 내용의 문장이 반복되는 느낌이 듭니다.

  • 2020-1(14) 문장의 길이가 짧고 연결어의 사용도 적절해서 읽기 편했다.

  • 2020-1(18) 각각 한 문장의 길이가 길어 읽기에 조금 불편해 아쉬웠습니다. 각각의 문장을 간결하게 줄였으면 훨씬 더 좋았을 것 같습니다.

  • 2020-1(19) 적절한 문장 길이를 통해 가독성을 높여주어 좋았습니다.

  • 2020-1(68) 다만 중간 부분에서 짧은 문장 서술로 인해 글을 읽을 때 호흡이 끊어진다는 느낌이 들었다. 그러므로 문장과 문장을 이어 좀 더 호흡이 긴 문장으로 썼으면 좋겠다.

  • 2020-2(70) ‘어느 날 다시 소음이 들려오기 시작한다면…바로 이분들이십니다.’의 문장이 어색합니다. ‘~믿었던 집에 이분들로 인해 다시 소음이 들려오기 시작했습니다.’가 더 자연스러울 것 같습니다.

첫째, 한 문장의 길이가 적절한지 여부를 평가한 피드백이 거의 대부분이었다. 문장이 너무 짧아서 호흡이 끊어진다는 평가가 있었고, 지나치게 길어서 읽을 때 호흡이 힘들었다는 평가도 있었다. 물론 문장의 길이가 알맞고 연결어의 사용도 좋았다는 피드백도 있었다. 평소 자주 사용하는 SNS에서의 친교의 글쓰기는 짧은 호흡으로 끊어 쓰는 것이 특징이라, 그러한 점들이 지나치게 반영된 동료 글을 잘 평가한 것이라 할 수 있고, 반면에 아무리 평소에 자주 쓰던 친교⋅정서표현 글이라 하더라도 잘 쓰려고 하다보면 지나치게 문장이 길어지는 경우도 생기는데, 역시 고쳐야 할 지점이기 때문에 적절하게 잘 평가한 것이라 할 수 있다. 둘째, 어색한 문장을 자연스럽게 고쳐준 동료 피드백이 있었다. 사실 문장의 길이가 지나치게 길어지면 이와 같은 지적이 발생한다. 문장은 기본 뼈대가 되는 주성분들이 잘 호응되어야 하는데, 문장의 길이가 지나치게 길면, 필요한 요소를 빠뜨리거나 불필요한 군더더기를 덧붙이게 되어 이러한 경우가 자주 발생한다. 문장의 호응이 제대로 갖춰지지 않으면, 문장의 논리와 소통이 끊기게 되므로, 그러한 점을 동료 피드백에서 적절하게 지적하였다. 셋째, 같은 내용의 문장을 반복적으로 사용했다는 피드백이 있었다. 관련 내용의 문장을 다른 표현 방식으로 이어서 쓸 수는 있지만, 그것이 지나쳐 같은 말을 계속 반복한다는 느낌을 주는 것은 좋지 않다. 문장을 작성할 때 말하고자 하는 바를 강조해 쓰다 보니 이러한 오류가 생기는 것이다.
사실 친교⋅정서표현 글쓰기는 일상에서 매일 우리가 접하고 사용하는 글이기 때문에, 자칫 소홀히 다루어 정확하고 올바르게 써야 한다는 인식이 덜할 수도 있다. 하지만, 문장은 자신의 생각이 완성되는 최소의 단위이기 때문에, 평소 글쓰기의 출발점은 문장을 제대로 쓰는 것에서부터 시작해야 한다. 동료 피드백을 통해 이러한 인식을 서로 주고받았다고 볼 수 있다.

3.1.3 표현 영역

글쓰기에서 중요한 지점 중 하나는 글을 어떻게 전달하느냐, 즉 어떻게 표현해야 하는가이다. 표현이라는 것은 단순한 설명뿐 아니라, 필자만의 독특한 기교로 자신의 생각을 보이는 것이기에, 이러한 표현력이 부족한 경우 필자의 명확한 뜻 전달이 어렵다.
앞서 <표 8>에서 본 바와 같이, 글의 ‘표현’ 영역에 대해서는 동료 피드백이 44건 있었다. ‘개성’에 대한 피드백이 25건, ‘오류’에 대한 피드백이 19건이었다. 세부 유형 각각의 건수로는 큰 비율이라고 할 수 없지만, 글쓰기를 하는 데 모두 중요한 지점들이다.
표현과 관련된 동료 피드백 중 중복되는 유형들을 제외하고 대표할 수 있을 만한 내용을 추려 제시하면 다음과 같다.
2020-1(08) 개성적 표현이 없는 것 같다는 생각이 듭니다.
2020-1(14) 중간에 참신한 표현이 있어 읽는 재미도 있었습니다.
2020-1(17) 일단 구어체를 잘 활용함으로써 읽는데 계속 재미있었습니다.
2020-1(24) 알바 사장님께서 하신 말씀을 따옴표를 이용해 더 생동감 있게 표현했다면 더욱 좋았을 것 같습니다.
2020-1(38) 생생하고 자연스러운 표현들로 그때의 상황이 생동감 있게 느껴져 좋았다.
2020-1(40) 군대에서 있었던 김일병과의 일화를 생생한 표현을 살려 표현했던 것은 정말 좋았다.
2020-1(41) ‘섬뜩한 방송’, ‘식은땀이 흐르기 시작했다’ 등의 표현에서 당시 글쓴이가 느낀 당황과 걱정 같은 감정들이 잘 드러났다. 적절한 단어 선택 덕분에 상황의 긴박감, 상황 종료 후의 허탈감 그리고 사건의 전말까지 모두 쉽게 읽을 수 있었다.
2020-1(48) ‘손을 벌벌 떨며’와 같이 당시의 상황을 생생하게 묘사했다. 하지만 짧은 글에 우울이라는 단어가 3번이나 쓰인 점이 아쉬웠다.
2020-1(65) ‘날아갈 것 같은’, ‘눈물을 머금고’, ‘하늘도 무심하시지’ 같은 표현을 사용하여 글을 더욱 재미있게 만들었다.
2020-2(02) 글의 특성을 고려한 문체 사용이 적절했습니다.
2020-2(10) 의성어를 사용하여 표현해 주어서 더 생생하게 그때 글쓴이의 감정을 잘 전달받았습니다.
2020-2(27) 위층의 소음을 락 페스티벌이나 홍대 길거리 공연으로 표현한 것이 이해하기 쉽게 비유적으로 잘 표현한 것 같습니다.
2020-2(46) 감당하지 못했던 짐을 내려놓게 되는 기분을 쌓아둔 먼지들이 사라진 기분이라고 표현한 말이 참 인상적입니다.
이와 같이 개성적이고 참신한 표현을 사용하여 글을 썼는지에 대한 동료 피드백이 있었다. 대체로 생동감 있게 표현한 것에 초점을 두고, 그러한 표현을 기술한 것에 대해 장점을 언급한 것들이었다. 예를 들면, ‘문장 자체를 구어체로 사용하여 생동감이 느껴졌다’든지, ‘대화를 직접적으로 기술하여 그 당시 상황을 생생하게 알 수 있었다’든지, ‘비유적인 표현이 적절하여 표현이 인상적이었다’든지, ‘의성어와 의태어 사용으로 상황을 잘 전달’했고, ‘특별한 감정을 담은 단어나 상투적 표현 등이 적절했다’는 등의 평가들이었다. 또한 그 반대로 개성적인 표현이 없는 점을 지적하기도 했다.
친교⋅정서표현 글쓰기는 다른 유형의 글쓰기보다 개성 있고 참신하며 생동감 있게 더 잘 기술할 수 있다. 자신의 일상과 경험이야말로 자유롭게 사고할 수 있는 분야이며, 그렇기 때문에 자기만의 특색 있는 문체로 개성 있는 글을 쓸 수 있기 때문이다. 동료 피드백에서 그러한 지점들을 적절하게 평가하였다고 볼 수 있다.
2020-1(17) 다만, 띄어쓰기를 조금만 더 신경 써주셨으면 훨씬 더 좋은 글이 됐을 것 같습니다.
2020-1(19) 맞춤법에 조금 더 유의해서 글을 작성해주시면 더 좋았을 것 같습니다.
2020-1(23) 다만, 쉼표의 사용이 적절하지 못한 곳이 있어 조금 아쉽습니다.
2020-1(36) 하지만 중간 중간에 오타가 많이 보였습니다.
2020-1(42) 첫 번째 문단의 ‘많이’를 ‘많은’으로, 세 번째 문단의 ‘꾀나’를 ‘꽤나’로 바꾸어야 합니다. 두 번째 문단에서 연속적으로 사용된 ‘그러다 보니’라는 표현은 글을 읽는데 방해가 되기 때문에, 한두 번만 사용하는 것이 좋겠습니다.
2020-1(43) 띄어쓰기에 맞지 않는 문장이 더러 있었다. 또한 ‘홈트’와 같은 줄임말은 독자가 이해하지 못할 가능성이 있으므로 자제하는 것이 좋을 것 같다.
표현의 영역에는 ‘잘못 사용한 구절’과 같은 문법적 측면도 세부 유형으로 생각해 볼 수 있다. 따라서 그러한 동료 피드백을 ‘오류’ 유형이라고 하였다. 문장 이상의 오류는 ‘구성’ 영역에서 다루었기 때문에 ‘구’ 이하의 오류만 ‘표현’ 영역에 포함하였다. 대체로 단어나 문장 부호의 오류를 피드백하거나 맞춤법에 어긋난 경우, 오타, 띄어쓰기 오류 등을 피드백 하였다.
사실 우리가 하루에도 수십 번 소통의 창구로 사용하고 있는 친교⋅정서표현의 글을 살펴보면, 일부러 이러한 오류를 사용하여 글을 쓰기도 하고, 특별히 잘못되었음을 인식하지 않은 채, ‘공식적인’ 글이 아니라는 생각으로 오류를 대충 넘기는 경향이 크다.8) 이러한 점을 동료 피드백을 통해 서로 평가하고 평가 받는 과정에서 친교⋅정서표현의 글 역시 표현의 측면에서 명확하고 오류 없이 써야 한다는 것을 인지하게 하였다는 점에서 의미가 있겠다.

3.1.4 독자 영역

글쓰기는 일종의 독자와의 합의 과정으로서, 독자는 글쓰기 과정에 직⋅간접적으로 관여하기 때문에 글을 쓸 때에는 독자를 존중하고 배려하는 일이 중요하다(교육부, 2015: 83). 특히 친교⋅정서표현 글쓰기 중 친교의 글쓰기는 개인적 소통뿐 아니라 사회적 소통 등 다양한 상황에서 독자와 상호 작용하는 능력이 필수적이기 때문에, 더욱 독자를 고려하는 글쓰기를 해야 한다. 정서표현 글쓰기의 경우에도 일상의 경험에서 얻은 생각과 느낌을 진솔하게 표현함으로써 독자에게 즐거움과 감동을 주는 것이 목적(교육부, 2015: 83)이므로, 친교⋅정서표현 글쓰기는 ‘독자 고려’, ‘독자와의 소통’이 사실상 가장 핵심이라고 할 수 있다.
이와 상통하는 결과로서, 앞서 <표 8>에서 본 바와 같이, 친교⋅정서표현 글에 대해서는 ‘독자’ 영역에 대한 동료 피드백이 가장 많았다. 총 203건이었고, 크게 ‘매력도’, ‘이해도’, ‘사실성’의 3가지 세부 유형으로 나눌 수 있었다. ‘매력도’에 대한 피드백이 48건, ‘이해도’에 대한 피드백이 25건, ‘사실성’에 대한 피드백이 130건이었다. 세부 유형 각각의 건수가 모두 큰 비율을 차지하고 있고, 특히 ‘사실성’의 경우는 학생들 대부분이 피드백을 하였다고 해도 과언이 아니다.
그 피드백 내용을 살펴보면 다음의 인용문들과 같다. 중복되는 유형들을 제외하고 대표할 수 있을 만한 내용을 추려 제시해 보았다. 먼저 ‘매력도’에 대한 동료 피드백 내용이다.
  • 2020-1(21) 꿈의 내용에서 교훈을 얻는 형식의 글로 흥미를 유발했습니다.

  • 2020-1(41) 최근 유행어를 쓴 후, 유행어와 관련된 자신의 이야기를 서술하여 관심이 가고 눈길이 갔다.

  • 2020-1(42) 자신의 상황을 상세하게 서술하였는데 재미있어서 매력적이었다.

  • 2020-1(47) 친구 때문에 겪은 짜증나는 일을 주제로 삼아 흥미를 끌었다.

  • 2020-1(49) 자신의 특이한 경험에 대해 이야기를 잘 풀어내어 매우 흥미진진했다.

  • 2020-1(54) 말실수라는 누구나 겪었을 만한 이야기를 식상하지 않도록 재미있게 풀어냈다.

  • 2020-1(63) 필자의 어릴 적 이야기가 지루하지 않았다.

  • 2020-1(67) 첫 번째 문단에서 두 번째 문단으로 넘어갈 때의 분위기 반전과, 두 번째 문단에서의 반전들이 글에 대한 몰입감을 더욱 높여주어 좋았다.

  • 2020-2(03) 집 마당 안에서 길고양이들과 공생한다는 내용이 매우 흥미롭고 좋았습니다.

  • 2020-2(68) 자신이 있었던 일의 과거와 현재를 결합하고 비교하여 좀 더 흥미롭게 글을 쓴 것 같아 좋은 것 같습니다.

‘매력도’는 앞서 기술한 바와 같이, 독자 입장에서 이 글 전체의 내용이 ‘흥미와 재미를 주었는지’, ‘몰입할 수 있게 하였는지’ 등에 대한 것이다. 총 9가지 세부 유형 중 매력도에 대한 동료 피드백은 2번째로 많은 수를 보였고, 그만큼 대학생들은 친교⋅정서표현의 글이 독자에게 얼마나 매력적으로 다가가는지에 큰 중점을 두고 비평을 하였다고 볼 수 있다.
독자 입장에서 보았을 때, 흥미를 유발하는 글이었다는 내용이 주를 이루었다. 그 흥미는 크게 셋으로 나눌 수 있었는데, 첫째, 필자만의 특별한 경험이어서 재미있었다는 피드백이 있었다. 독자가 겪지 못했던 필자의 새로운 경험이 독자의 일상에도 특별한 감정과 영향력, 새로운 자극 등을 전달해 주었다는 것이다. 둘째, 반면에 누구나 겪었을 만한 이야기라서 친근감이 들어 흥미로웠다는 피드백이 있었다. 친교⋅정서표현의 글은 최소한 추상적이지는 않기 때문에, 웬만하면 실제적인 스토리가 있고, 그러한 스토리는 독자 역시 일상에서 경험했을 법한 것들이다. 즉, 기본적으로 친근한 내용이라 독자의 관심을 끌 수 있는 요소를 갖추고 있다는 것이다. 셋째, 내용 중 삽입된 다양한 기능들(반전 요소, 시제 바뀜 등)이 글에 몰입감을 주었다는 피드백이 있었다. 글에 의외성이 없다면 독자에게 새로운 자극을 주지 못한다. 예상치 못했던 내용이 전개되거나 새로운 내용이 제시되면 독자의 흥미를 유도하기 쉽다. 이러한 측면들을 동료 학습자가 피드백으로 적절하게 평가했다고 볼 수 있다.
  • 2020-1(22) 글의 내용을 쉽게 읽고 이해할 수 있었다.

  • 2020-1(39) 글을 참 깔끔하게 잘 쓴 것 같습니다.

  • 2020-1(40) 술술 읽히는 글이었다.

  • 2020-1(46) 시간의 흐름대로 쓰여 있기 때문에 더 쉽게 이해할 수 있었던 것 같아요.

  • 2020-1(47) 글이 어렵지 않게 읽혔다.

  • 2020-1(63) 글이 빠르게 읽혔고 이해하기도 쉬웠다.

  • 2020-1(64) 글을 읽으면서 이해하기 어렵거나 복잡하지 않아 글에 집중하기 쉬웠기에 좋은 글이라고 생각한다.

  • 2020-1(74) 무섭고 심각한 내용을 무겁지 않게 잘 풀어쓴 것 같습니다.

  • 2020-2(10) 시간의 흐름대로 글을 작성해주어서 읽기에 어려움이 없었습니다.

  • 2020-2(15) 말하고 싶은 내용을 독자들이 쉽게 이해할 수 있게 풀어줘서 좋았습니다.

‘이해도’는 독자 입장에서 이 글 전체의 내용이 ‘쉽게 이해할 수 있는 내용이었는지’에 대한 피드백 유형을 묶은 것이다. 대체로 글이 ‘쉽게 읽혔다’, ‘이해하기 쉬웠다’는 내용으로 피드백을 하였는데, 그 이유를 살펴보면, 첫째, 글을 깔끔하게 썼기 때문에, 둘째, ‘시간의 흐름대로’와 같이 이해하기 쉬운 순서로 글을 썼기 때문에, 셋째, 글을 어렵게 혹은 무겁게 쓰지 않았기 때문에 등으로 나눌 수 있었다. 사실 독자에게 쉽게 읽혔거나 이해하기 쉬운 글은 ‘글을 잘 쓴’ 것이다. 단어 하나, 문장 하나라도 이상하게 어긋나거나 글 전체의 일관성이 없고, 혹은 제대로 된 주제가 없었다면, 글을 쉽게 이해할 수 없기 때문이다. 따라서 독자의 이해도는 어찌 보면, 글 전체에 대한 총괄적인 비평이라고도 할 수 있다.
친교⋅정서표현 글쓰기는 필자와 독자의 소통이 전제가 되기 때문에, 글에서의 이해도는 필수적이다. 따라서 독자의 입장을 고려하여 쉽게 이해할 수 있도록 글을 썼는지에 중점을 두고 비평한 동료 피드백들은 적절한 요소로 평가했다고 볼 수 있다.
  • 2020-1(13) 20세 나이의 학생들 모두가 공감할 만한 주제를 선정하여 진솔하게 글을 쓴 것은 좋은 점인 것 같습니다.

  • 2020-1(19) 누구나 한 번쯤은 겪었을 법한 인간관계 문제에 관한 주제를 통해 독자들의 공감을 잘 이끌어냈습니다.

  • 2020-1(31) 저도 같은 시기에 비슷한 경험을 하여 많이 공감합니다.

  • 2020-1(37) 요즘 시기에 대부분이 겪는 일이라 공감하며 재미있게 읽었습니다.

  • 2020-1(38) 많은 사람들이 같이 분노하고 슬퍼할 수 있는 내용의 글입니다.

  • 2020-1(45) 이 글에서 친구는 누구나 주변에 한 명쯤 있을 만한 사람으로 묘사했다. 덕분에 글에 공감이 잘 됐다.

  • 2020-1(52) 아무 생각 없이 재미로 봤던 ‘가짜 사나이’를 보고 이런 감정을 느꼈다는 것에 대해 정말 대단하다고 생각합니다.

  • 2020-2(27) 어린 나이임에도 자동차를 가지고 싶다는 꿈을 이룬 것이 대단합니다. 대학생이라면 관심을 가질 법한 자동차에 대한 얘기를 썼는데, 카풀을 같이 하는 친구들과 술을 마시거나 같이 못 마시게 될 경우에는 카풀 하는 친구들에게 돈을 어느 정도 돌려주는 것도 괜찮은 방법이 되지 않을까 생각합니다.

  • 2020-2(29) 본인이 왜 그런지에 대해 잘 알고 계시니까 금방 나아질 수 있을 거라 생각합니다. 그리고 사람을 볼 때 긍정적인 시선으로 보는 것이 좋을 것 같아요. 사람은 첫인상이 다가 아니니까요. 모든 부정적인 생각 떨쳐내시고 새로운 사람이 되시기를 응원합니다.

  • 2020-2(34) 저도 일본에 가족여행 갔을 때, 동생과 둘이서 신나게 돌아다니다 길을 잃어서 버스 시간대를 놓칠 뻔해 엄마께 혼났던 기억이 있네요. 공감이 가서 얼마나 당황스러웠을지 알 것 같아요. 여행가면 단독 행동은 절대 안 된다는 것을 다시 한 번 느꼈네요.

  • 2020-2(39) 글쓴이의 마음이 제 마음과 같다는 것을 알고 나니 친근한 느낌이 드네요.

  • 2020-2(45) 저는 아직 그런 경험이 없지만, 좋아하고 사랑하는 무언가를 잃는다는 것은 너무 슬픈 일인 것 같아요. 이야기를 듣고 보니 가족과 친구들에게 더욱 잘해야겠다는 생각이 듭니다. 코로나로 힘든 요즘 힘내시고 행복하세요!

  • 2020-2(61) 사람들이 많은 곳은 못가더라도 마스크 끼고 근처 공원을 산책하는 시간을 많이 가져보세요. 버스 타고 안 가본 동네 구경이라도 가보세요. 저는 그렇게 해서 나름 의미 있는 시간들을 보내고 있어요!

  • 2020-2(74) 저도 미술 입시를 했었는데, 이 글을 읽고 나니 입시 기간 동안 많은 감정을 느꼈던 제 스스로를 돌아볼 수 있게 되었습니다.

‘사실성’은 앞서 언급한 바와 같이, 글의 진실성, 즉 ‘진솔하게 자신의 감정을 표현했는지’의 여부와 ‘사실에 근거한 글의 내용에 대해 독자 입장에서 보면 어떤 느낌이 들었는지’에 대한 피드백 유형을 묶은 것이다. <표 8>에 따르면, 사실성은 거의 모든 동료들이 피드백 내용으로 언급한 것을 볼 수 있는데, 이는 대학생들이 친교⋅정서표현 글쓰기에서 가장 필요한 부분으로 ‘사실성’을 평가한 것이라고 해석할 수 있다.
첫째, 글을 진솔하게 썼다고 평가한 피드백들이 있었다. 사실 있는 그대로 진솔하게 글을 썼다는 점에 높이 평가를 한 피드백들이었다. 둘째, 동료의 글에 공감의 피드백을 한 경우가 많았다. 글에 나타난 필자의 마음이 독자의 마음과 같아 친근함을 느낀다는 뜻으로, 누구나 한 번쯤은 겪었을 법한 주제여서 공감을 한다든가, 독자가 실제로 겪었던 일과 같은 경험을 필자가 했기 때문에, 혹은 요즘 누구나 겪을 만한 내용이어서 공감을 한다는 피드백들이었다. 심지어 자신뿐 아니라, 그 밖의 많은 사람들이 함께 공감할 수 있는 내용임을 높이 평가한 피드백도 있었다. 셋째, 공감을 넘어서 글을 통해 깨달음을 얻었음을 드러낸 피드백도 있었다. 필자의 경험을 통해 새로운 깨달음을 얻었고, 그로 인해 독자 본인의 삶을 돌아보면서 성찰했음을 기술하거나, 독자가 미처 느끼지 못했던 부분을 필자가 느낀 것에 대해 필자의 경험이 대단함을 치켜세운 피드백을 하기도 했다. 넷째, 필자에게 조언을 주는 내용으로 피드백을 한 경우도 있었다. 필자가 고민하고 있는 부분을 독자의 입장에서 조언하는 내용들이었다.
이에 해당하는 피드백들은 비평이라기보다는 글에서 느낀 진정성이 주는 감동에 응한 피드백들로, 꾸미지 않는 필자만의 진솔한 이야기들이 독자에게 신뢰를 주었고, 독자의 감정까지 공략하게 되어 이루어진 반응들이라고 할 수 있다.
결국, 경험에서 얻은 정서를 과장이나 왜곡 없이 진정성 있게 표현할 때 독자의 공감을 얻을 수 있고, 이를 반영하여 글을 쓰는 것이 필요함(교육부, 2015: 83)을 역설한 피드백 결과라고 볼 수 있다. 또한 실제 SNS 글쓰기와 같은 친교⋅정서표현 글쓰기는 타인의 입장에 서 보고 감정에 이입해보는 공감경험을 증가시켜, 이타적인 민주 시민적 덕성을 발현하는 친 사회행동을 증진시킨다는 연구(장현미, 2014) 결과 등을 참고해 보면, 본고의 동료 피드백 결과는, 궁극적으로 인문 교양 교육의 핵심 글쓰기 교육이 바로 친교⋅정서표현 글쓰기 교육이 될 수 있다는 것을 어느 정도 시사했다고 볼 수 있다.

3.2 대학 글쓰기 교양 교육에 주는 시사점

‘친교⋅정서 표현 글쓰기에 대한 동료 피드백 유형’ 결과를 통해 다음의 세 가지 시사점을 도출할 수 있었다.
첫째, 초⋅중등 쓰기 교육에서 실시하던 친교⋅정서 표현 글쓰기 교육에 이어, 대학 글쓰기 교육에서도 연계성 있게 친교⋅정서 표현 글쓰기를 심화⋅확대하여 교양 교육에 적용⋅실천하는 것이 필요하다는 시사점을 도출하였다.
서론에서 제시했던 <표 1>에서 본 바와 같이, 초등학교 1~2학년군부터 시작해서 고등학교 2~3학년 선택과목에 이르기까지 국어과 교육과정에서는 글의 유형 중 하나로 ‘친교⋅정서 표현 글’을 제시하고, 교육하도록 되어 있다. 이에 이어 대학 교육에서도 <표 9>와 같이 친교⋅정서 표현 글쓰기 교육 내용 요소를 제안해 볼 수 있다.
<표 9>에서 제시한 교육 내용 요소가 사실 글쓰기 교육에서 처음 제안한 것만은 아니다. 초⋅중등학교 국어과 교육과정과 교과서에서 이미 시행하고 있는 부분이 있고, 그것을 심화⋅확대하여, 대학 교양 글쓰기 교육에서 체계적으로 교육하자고 제안한 것이다. 특히 정서 표현의 글에 문학적 글쓰기를 넣어, 실용⋅학술적 글쓰기에 경도되어 있는 대학 글쓰기 교육의 균형을 맞추고자 한 것에도 의의가 있다. 또한 친교 표현의 글의 경우, 안부의 글쓰기는 너무 쉬운 글쓰기로 생각하는 반면에, 감사, 축하, 격려의 글은 또 너무 공적인 글쓰기로 다루면서 형식만 배우고 실제 실습의 기회가 적다는 점을 보완할 필요가 있다고 여겨 모두 내용 요소에 제시하였다. 한편, 친교 표현의 글에 온라인 소통 글쓰기를 추가하여, 매일 수시로 활용하는 다양한 SNS 소통 글쓰기에 대한 내용을 교육의 상황으로 끌어와 올바른 온라인 글쓰기 문화를 형성할 수 있도록 마련해야 한다는 입장도 보였다. 성찰하는 글은 대학 글쓰기 교육에서 대체로 자기소개서 쓰기만 다루고 있는 경향이 크지만, 여러 선행 연구들에서 자주 언급했듯이, 자서전 쓰기와 같은 교육, 아주 간단하게는 일기쓰기부터 교육의 상황을 마련할 수 있도록 구성해 보았다.
<표 9>
대학 교양 교육에서의 친교⋅정서 표현 글쓰기 교육 내용 요소 제안
친교⋅정서 표현 글쓰기 교육 내용 요소
• 친교 표현의 글 • 정서 표현의 글 • 성찰하는 글
안부의 글쓰기 감상문 쓰기 나에 대한 글쓰기
감사의 글쓰기 시 쓰기 체험적(일기) 글쓰기
축하의 글쓰기 수필 쓰기 자서전 쓰기
격려의 글쓰기 소설 쓰기 자기소개서 쓰기
온라인 소통 글쓰기
기능
• 다양한 매체 활용하기 • 표현⋅전달하기 • 공감⋅교섭하기
즉, 친교⋅정서 표현 글쓰기에 대한 동료 피드백을 실시한 결과, 대학 교양 글쓰기 교육에서 친교⋅정서 표현 글쓰기 역시 체계적으로 교육하고 글쓰기 실습을 해야 할 필요성을 도출할 수 있었고, 그러기 위해 교육 내용 요소를 간단하게 제시해 본 것이다.
둘째, 친교⋅정서 표현 글쓰기를 할 때, 가장 필수적 요건으로 평가된 ‘독자 영역’에 특히 주의를 기울여 글쓰기를 할 수 있도록 교육할 필요가 있으며, 글이 독자에게 매력적으로 다가가도록, 독자에게 쉽게 이해가 되도록, 독자에게 진솔하게 다가가 공감과 깨달음, 소통의 장이 마련될 수 있도록 교육을 하는 것이 필요하다는 시사점을 도출하였다.
물론 동료 피드백에서 가장 많은 피드백이 나온 독자 영역은 비교적 비슷한 실력을 가진 동료들 간에 하기 용이한 피드백 항목일 수 있으며,9) 모든 글이 독자를 고려해야 하는 측면이 있기는 하지만, 특히나 필자와 독자가 공감과 몰입, 성찰, 격려, 제안 등의 소통을 쉽게 나눌 수 있는 상황은 친교⋅정서 표현의 글을 통해서만 가능한 부분이라고 할 수 있다. 한금윤 외(2016)는 대학생들이 매일 SNS로 개인적 차원의 글쓰기에 즐거움을 느낀다고 하면서, 그 이유로 소통, 친목 도모 등 인간관계에 도움이 되기 때문(68.3%), 자신을 표현하고(33.7%), 자신의 생각을 정리(33.7%)하며, 자신을 돌아볼 수(24%) 있는 글이기 때문임을 제시(한금윤 외, 2016: 559-560)한 바 있다. 즉, 본 연구의 결과에서 도출된 것처럼 친교⋅정서 표현의 글쓰기는 그것을 통해 흥미와 재미, 진솔함에 대한 공감, 공감을 넘어 글을 통한 깨달음과 성찰, 서로에 대한 조언을 할 수 있는, 일상의 소통, 표현, 성찰의 다양함을 함께 나눌 수 있는 것이다. 대면 상황에서의 말하기보다 온라인 공간에서의 친교⋅정서 표현 글쓰기로의 소통이 더 잦은 지금 시대에, 공감의 표현 능력을 더욱 필요로 하는 상황에 살고 있음을 인지하고, 연구 결과와 같이 친교⋅정서 표현 글쓰기를 할 때 가장 필수적 요건으로 평가된 ‘독자 영역’과 관련하여 더 진솔한 글쓰기를 할 수 있도록 교육하는 것이 필요하겠다.
셋째, 친교⋅정서 표현 글쓰기는 특히 맥락과 실제 현장 소통적 특성이 강하므로, 올바른 주제를 선정하고, 글의 구성과 표현 측면에서도 바르게 알고 쓸 수 있도록 교육하는 것이 필요함을 도출하였다. 연구 결과에서 물론 ‘독자’ 영역에 대한 동료 피드백이 압도적으로 많았지만, 기본적으로 글쓰기를 하는데 필요한 주제, 구성, 표현 측면에서의 피드백들도 다양하게 이루어졌기 때문에, 이와 관련된 요건들을 잘 갖출 수 있도록 대학 교양 교육에서 힘쓰는 것이 필요하다.
일단, 친교⋅정서 표현의 글이기 때문에, 관심과 흥미에 부합한 주제라든지 해결 가능한 주제를 선정하는 것 등에 대해서는 충분히 학생 스스로 해결하겠지만, 명확한 의도 전달을 할 수 있도록, 선정적이고 불순한 의도 혹은 무분별한 악성 글로 일상 글쓰기의 윤리를 저해하지 않도록, 올바른 글쓰기 주제 의식을 가지고 친교⋅정서 표현 글쓰기를 할 수 있도록 교양 교육에서 힘써야 한다. 또한 글의 구성 측면에서도 친교⋅정서 표현 글쓰기라 하면, 특별히 구성에 제약 없이 자유롭게 써도 된다는 생각에, 글의 구성이 제멋대로가 되는 경우가 생기는데, 친교⋅정서 표현 글쓰기는 특히 맥락이 중요하기 때문에, 구성 측면에서도 어휘부터 문장, 문단, 글 전체의 구조를 짜임새 있게 구성하지 않으면, 독자와의 소통에 어려움이 생긴다. 따라서 친교⋅정서 표현 글쓰기 교육에서도 글의 구성을 중요한 요건으로 보고 바르게 적용할 수 있도록 교육할 필요가 있다.
한편, 친교⋅정서 표현 글쓰기는 실제적인 일상, 현장성 등을 표현한다는 측면에서 개개인의 개성적이고 참신한 표현이 많이 드러난다. 그러나 정확하고 구체적이며 적절한 언어와 문체로 표현하는 것에 좀 더 주의를 기울일 필요가 있는데, 일상 글이다 보니, 사적인 소통으로써, 올바른 국어사용과 소통에 방해가 될 정도의 온라인 용어나 줄임말, 맞춤법에 어긋난 표현 등을 경각심 없이 사용하는 경우가 많다. 이러한 표현들이 결국 글 전체, 더 나아가서는 필자 자신을 대표할 수 있는 또 하나의 장치가 될 수도 있기 때문에, 올바르고 정확한 표현을 구사하는 것이 필요하며, 이와 관련하여 친교⋅정서 표현 글쓰기 교육에서 특히 더 강조하여 가르칠 필요가 있다.
요약하자면, 현재 대학 글쓰기 교양 교육에서는 각 전공에 필요한 보고서 쓰기나 학술적 글쓰기 등 논리적 글쓰기 교육을 위주로 하는 경향이 크지만, 초⋅중등학교에서 정보 전달의 글쓰기, 설득의 글쓰기, 친교⋅정서 표현 글쓰기 등 다양한 유형의 글쓰기를 배웠던 것처럼, 그것을 연계성 있게 이어서 대학 글쓰기 교육에서도 논리적 글쓰기뿐 아니라, 친교⋅정서 표현 글쓰기 교육을 체계적으로 계획하고 실천할 필요가 있다는 것이다. 이미 사람들은 살면서 가장 많이 소통하는 수단으로 친교⋅정서 표현의 글을 활용하고 있다는 것을 잘 안다. 교육을 위한 교육이 아니라, 교육의 일상화, 일상을 위한 교육의 측면에서 이러한 친교⋅정서 표현 글쓰기 교육이 대학 교양 교육에 잘 자리 잡아 그 위상을 당당하게 차지할 수 있도록 해야 할 것이다. 일상적인 글쓰기 교육을 굳이 교육할 필요가 있는가에 대한 반박과 친교⋅정서 표현 글쓰기 교육의 필요성에 대한 근거를 마련한 것이 이 연구의 결과라고 할 수 있겠다.

4. 결론

대학 교양 교육에서 글쓰기 교육은 일상에서 활용할 수 있는 실용적인 측면에서도 필요하지만, 기본적인 인문학적 소양 교육 역시 궁극적 목적이라고 할 수 있다. 사람 사이에서의 인간다운 소통과 이해, 인간의 삶에 대한 성찰 등을 가르치고 배우는 것이 바로 교양 교육의 목표이기 때문에 글쓰기 교육에서도 이러한 측면을 교육할 수 있는 친교⋅정서 표현 글쓰기 교육이 결정적인 역할을 할 수 있게 된다는 것이 이 논의의 핵심이다.
그 기초를 다지기 위해 본고에서는 친교⋅정서 표현 글에 대한 동료 피드백의 내용을 유형별로 나눠 분석하였다. 친교⋅정서 표현 글쓰기에 대한 동료 피드백은 총 주제, 구성, 표현, 독자의 4개 상위 영역으로 구분할 수 있었고, 그 하위에 총 9개의 세부 유형들은 모두 인문 교양 글쓰기를 위한 핵심 키워드들로 도출되었다. 이 결과를 바탕으로, 대학 글쓰기 교육에서 친교⋅정서 표현 글쓰기를 연계성 있게 심화⋅확대하여 교양 교육에 적용⋅실천하는 것이 필요하며, 동료 피드백에 다양하게 이루어진 주제, 구성, 표현, 독자 측면을 잘 갖출 수 있도록 대학 교양 글쓰기 교육에서 힘쓰는 것이 필요하다는 시사점들을 도출하였다.
앞으로 대학 교양 글쓰기 교육에서 친교⋅정서표현 글쓰기 교육이 인문학적 소양의 바탕 위에 의미 있게 자리 잡을 수 있게 되기를 진심으로 소망하며, 본고에서 다 언급하지 못한 구체적인 교육 방안 설계에 대해서는 추후의 논의로 보완하도록 하겠다.

Notes

1) 사람들은 매일 인터넷 게시판과 SNS 등을 통해, 친교⋅정서표현 글쓰기로 자신의 존재감을 드러내며 살아가고 있다. 이렇게 소통하는 삶 속에서, 사람들은 자기 자신의 모습을 찾기도 하고, 행복함과 만족감을 느끼기도 한다.

2) 비단, 대학 글쓰기에서만 제기되는 문제는 아니다. 중등학교 학교 현장에서 실시되는 글쓰기 교육 역시 공식적이고 형식적인 글쓰기 유형으로의 설명문이나 논설문 쓰기를 강조하고 있지만, 더불어 개인적 삶의 경험 자체에 초점을 맞추어, 필자가 내적으로 성찰하고 이를 바탕으로 바람직하게 성장해 나아갈 수 있도록 도움을 주는 자기 표현적 글쓰기의 역할도 중요하게 다룰 필요가 있다(최숙기, 2007).

3) 친교⋅정서표현의 글쓰기는 공동체 사회 속에서 타인과의 소통을 위해 수시로 활용하고 있는 글쓰기이며, 그렇기 때문에 일상에서 더욱 성숙한 소통적 글쓰기를 하기 위해서는 이에 대한 체계적인 교육이 필요하다(조성윤, 2019: 272).

4) 자기 성찰적 글쓰기는 ‘자기 서사’, ‘자기 기술’, ‘자기 탐색’, ‘자기표현’ 등의 내포적의미를 함축하며, 이러한 표현들의 내용과 문제의식을 공유하고 종합하는 대안적 용어가 ‘자기 성찰적 글쓰기’이다(오태호, 2012).

5) 이미 글쓰기라는 것 자체가 문화적 특징을 가지고 있기 때문에, 그것을 공유한 사회 구성원이 글을 습득, 전달하여 하나의 문화를 쉽게 형성할 수 있다는 것을 생각해 보면, 글쓰기가 사회에 미치는 영향력은 크다는 것을 알 수 있다.

6) 동료 피드백의 효과는 이미 여러 연구에서 검증된 바가 있으나, 간혹 이윤빈 외(2014)와 같이 반대의 입장을 가진 논의도 있고, 신윤경 외(2021)와 같이 성취도 낮은 집단의 피드백은 피드백 수용자의 글을 개선하는 데 도움이 되지 않을 뿐만 아니라 오히려 여러 오류를 양산할 수도 있다는 논의도 있기는 하다.

7) 문장이나 단어의 표현 측면에서의 매력도는 ‘3-2.개성’있는 ‘3.표현’ 영역에 해당한다.

8) 김영일(2020)은 대학생 글쓰기에서 한글 맞춤법의 오류들을 지적하였고, 간호배(2017)도 대학생들의 SNS 언어의 문제점을 역설하였다. 특히 요즘 대학생들의 글을 보면 가볍게 생각하는 경향이 크고, 시간을 단축하기 위해 음절이나 음소를 생략하거나 줄이고, 입말(구어체)로 대화하는 과정에서 빠르게 쓰다 보면 나타나는 오타를 무시하기도 한다(간호배, 2017).

9) 또한 동료 피드백에서 많이 언급되지 않은 영역은 비슷한 실력을 가지고 있는 동료보다는, 보다 높은 역량을 갖추고 조언해 줄 수 있는 교수자 혹은 멘토가 담당하는 것이 더 용이할 수는 있다.

참고문헌

간호배(2017). “대학생들의 카카오톡 언어가 글쓰기에 미치는 영향”, 리터러시 연구 19, 한국리터러시학회, 39-60.

고명신(2017). “문학을 활용한 자기 성찰적 글쓰기 수업 방안”, 리터러시 연구 21, 한국리터러시학회, 245-285.

교육부(2015). 교육부 고시 제2015-74호 국어과 교육과정 [별책 5], 교육부.

김라연(2007). “웹 게시판을 이용한 감상문 쓰기에서의 동료 평가 양상 분석”, 청람어문교육 36, 청람어문교육학회, 207-233.

김연희, 김남국(2013). “과정 중심의 작문 수업에서 교사 피드백과 동료 피드백의 유형 및 특징”, 언어학연구 29, 한국중원언어학회, 1-26.

김영일(2020). “대학생의 글쓰기에 나타난 <한글 맞춤법>의 오류 유형 분석”, 교양교육연구 14(6), 한국교양교육학회, 189-209.

김지연(2013). “블로그 필자들의 인터넷 작문 양상”, 작문연구 19, 한국작문학회, 69-100.

김태웅(2018). “‘자아성찰 글쓰기’를 통해 본 대학교양교육의 목적과 의미: <유서쓰기>의 실습사례를 중심으로”, 국제어문 76, 국제어문학회, 439-466.

나은미(2020). “동료 피드백을 활용한 소통과 협력을 위한 글쓰기 교육 방안 연구”, 리터러시 연구 11(6), 한국리터러시학회, 373-403.

박선영(2021). “대학생을 위한 성찰적 글쓰기 연구: 코로나19로 인한 ‘사회적 거리두기’를 중심으로”, 학습자중심교과교육연구 21(8), 학습자중심교과교육학회, 1-19.

박순원(2012). “자기 형성 과정으로서의 글쓰기 방법 연구: 자기소개서 작성을 중심으로”, 우리어문연구 43, 우리어문학회, 153-175.

박주용, 박정애(2018). “동료평가의 현황과 전망”, 인지과학 29(2), 한국인지과학회, 85-104.

박해랑(2017). “성찰적 글쓰기를 통한 글쓰기 교육 효과 연구”, 문화와 융합 39(5), 한국문화융합학회, 631-666.

박호관(2014). “자아 성찰적 글쓰기의 교육 내용과 교수⋅학습사례 분석”, 우리말 글 63, 우리말글학회, 69-101.

서영진, 전은주(2012). “작문 활동에서 동료 피드백 의견의 유형별 타당도 연구”, 國語敎育學硏究 44, 국어교육학회, 369-395.

신윤경, 류수린(2021). “텍스트 마이닝을 활용한 동료피드백 타당성 검증: 동료피드백의 구성과 사전교육의 방향 설정을 중심으로”, 교양학연구 15, 다빈치미래교양연구소, 49-75.

오선영(2012). “대학 글쓰기 교육에서 정의적 영역의 함의”, 리터러시 연구 4, 한국리터러시학회, 151-171.

오태호(2012). “자기 성찰적 글쓰기의 이론과 실제: 경희대 ‘글쓰기 1’ 교재 나를 위한 글쓰기와 수업 사례를 중심으로”, 우리어문연구 43, 우리어문학회, 65-99.

오택환(2009). “인터넷 게시판을 활용한 작문 지도 방법”, 새국어 교육 82, 한국국어교육학회, 341-364.

유해준(2015). “동료평가를 활용한 대학생 글쓰기 평가 방안”, 인문과학연구 46, 강원대학교 인문과학연구소, 127-146.

이영주(2015). “블로그 학습 환경에서 학생들의 유용성 인식, 피드백 수용도, 과제 성과에 영향을 주는 동료 피드백 유형 분석”, 교육정보미디어연구 21(2), 한국교육정보미디어학회, 245-264.

이윤빈(2016). “모둠 구성원의 쓰기 수준 차이에 따른 대학생 동료 피드백 활동의 양상 및 효과”, 국어교육 154, 한국어교육학회, 127-164.

이윤빈, 정희모(2014). “대학생 글쓰기에서 동료 피드백의 양상 및 타당도 연구”, 작문연구 20, 한국작문학회, 299-334.

이지은, 김유경(2020). “Google 문서를 활용한 대학 논술 수업의 온라인 소집단 동료피드백 양상 및 학습자 인식”, 교육문화연구 26(4), 인하대학교 교육연구소, 427-451.

장현미(2014). “SNS에서 글쓰기가 공감경험과 친사회행동에 미치는 효과”, 韓國言論學報 58(3), 한국언론학회, 5-35.

전은경(2019). “자기 표현 글쓰기와 자기소개서의 연계 교육 및 피드백 지도 방법”, 리터러시 연구 10(5), 한국리터러시학회, 109-145.

정연희(2013). “교양교육으로서의 대학 글쓰기 교육에서 자기 성찰적 글쓰기의 의미: 공감과 치유의 효과를 중심으로”, 어문논집 69, 민족어문학회, 59-84.

조성윤(2019). “구어 담화를 전제로 한 친교⋅정서표현 글쓰기 교육의 실제: ‘라디오에 사연쓰기’를 중심으로”, 교양교육연구 13(6), 한국교양교육학회, 271-292.

주민재(2014). “블로그를 활용한 동료 피드백 활동의 특성과 동료 피드백에 관한 학생들의 인식 분석”, 한어문교육 31, 한국언어문학교육학회, 73-108.

최명국(2017). “담화 공동체의 소통적 글쓰기를 위한 제언: 대학 교양 글쓰기 교과목과 교육과정 연계를 중심으로”, 現代文學理論硏究 68, 현대문학이론학회, 265-285.

최숙기(2007). “자기 표현적 글쓰기(expressive writing)의 교육적 함의”, 작문연구 5, 한국작문학회, 205-239.

하경숙, 신현규(2020). “교양 글쓰기에서 <SNS 글쓰기>의 필요성과 방향 제안”, 문화와 융합 42(9), 한국문화융합학회, 621-643.

한금윤, 최선경(2016). “대학 신입생의 글쓰기에 대한 생각과 글쓰기 교육에 대한 인식 탐색”, 교양교육연구 10(3), 한국교양교육학회, 549-576.

황병익(2018). “글쓰기의 필요성에 대한 통시적 고찰”, 인문학논총 46, 경성대학교인문과학연구소, 29-73.

John W. Creswell, 조흥식, 정선욱, 김진숙, 권지성 공역(2015). 질적 연구방법론 -다섯 가지 접근-, 학지사.



ABOUT
ARTICLE CATEGORY

Browse all articles >

BROWSE ARTICLES
EDITORIAL POLICY
AUTHOR INFORMATION
Editorial Office
Room 322, Konyang Hoekwan, Konyang University, Nonsan, Korea, 32292
Tel: +82-41-730-5617    E-mail: mgseo@konyang.ac.kr                

Copyright © 2021 by The Korean Association of General Education.

Developed in M2PI

Close layer
prev next