1. 서론
경제발전과 세계무역 촉진을 위해 설립된 경제협력개발기구(OECD: Organization for Economic Cooperation and Development)의 개발원조위원회(DAC: Development Assistance Committee)에 한국은 2009년 가입하였으며 최빈 개도국에서 DAC회원국으로 최초로 전환된 국가가 되었다. 우리나라는 OECD/DAC의 가입에 따라 국제적인 규범에 맞는 공적개발원조(ODA: Official Development Assistance) 활동의 주체적인 위치를 갖게 되었다(임진호, 2013). 국제원조(Foreign Aid), 해외원조(Overseas Aid), 국제개발협력(International Development Cooperation) 등과 유사한 개념인 공적개발원조란 정부를 비롯한 공공기관이 개발도상국의 경제발전과 사회복지 증진을 목표로 제공하는 원조를 의미하는 것으로, 개발도상국 정부 및 지역이나 국제기구에 제공되는 자금 외 기술협력을 포함하는 것이라 할 수 있다(대한민국 ODA, 2019). 부언하면, 선진국과 개발도상국 간, 개발도상국과 개발도상국 간, 또는 개발도상국 내 존재하는 개발 및 빈부의 격차를 줄이고 빈곤문제 해결 등을 통해 인간의 기본권을 지키고자 하는 국제사회의 노력과 행동을 의미한다.
아시아 내 정치와 경제 및 문화의 협력과 공동번영을 위해 설립된 아세안(ASEAN: Association of Southeast Asian Nations)에 우리 정부도 1991년 협력동반자 관계를 구축하고 다양한 협력적 지원을 해 오고 있다. 아세안 회원 10개국 중 후발 국가인 캄보디아(Cambodia), 라오스(Laos), 미얀마(Republic of the Union of Myanmar), 베트남(Vietmam)의 지역격차 해소, 경제성장 그리고 경쟁력 강화를 위해 우리 정부는 공적개발원조의 규모를 점차 확대해가고 있다(이현정, 김애진, 2019). 그 가운에 특히 UNESCO-UNITWIN 사업을 통해 원조 공여국으로서 개발도상국의 고등교육 발전을 위해 협력하고 있다. 1945년 제2차 세계대전 이후 세계평화 증진과 인류 발전을 목적으로 설립된 유네스코(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)는 유엔의 전문기구로서 교육⋅과학⋅문화⋅정보 커뮤니케이션 분야에서 국제협력을 촉진해 세계 평화와 지속가능한 발전에 기여하는 것을 그 사명으로 하고 있다(Korean National Commission for UNESCO, 2020). 유니트윈(UNITWIN: The University Twinning and Networking) 프로그램은 1992년 유네스코 제26차 총회에서 채택된 사업으로 더 나은 교육과 연구의 능력을 구축하기 위한 목적으로 지식공유와 협력을 통해 대학 및 고등기관의 역량 강화를 추구하고 있다. 현재 선진국 대학과 개도국 대학이 다양한 분야에서 고유의 주제를 가지고 유니트윈 프로그램을 통해 대학 내 연구와 교육 자료를 공유하고 프로그램을 운영하는 등 다양한 활동을 전개하고 있다. 그 예로 S대학교는 2014년 ‘ICT 및 리더십 교육을 통한 여성 역량 강화’ 주관대학으로 선정되면서 이를 특화하여 네트워크 구축을 통해 현재 8개 국가 13개 대학과 국제협력을 이어가고 있다(숙명여자대학교 아태여성정보통신원, 2020).
아세안 국가 중 베트남은 우리나라의 중점협력국 중 하나이다. 최근 20년간 베트남은 매년 5% 이상 경제적으로 성장했으며 무려 지난 2년 동안에는 연속 7%대 고성장을 이뤄 1인당 국민총소득(GNI)이 2,800달러로 증가하였다(한국경제, 2020). 베트남은 지속적으로 경제성장을 이루고 있지만 1945년 독립 전까지는 지정학적 특성으로 외국의 침략이 많았으며 1955년부터 1975년까지 베트남 전쟁을 겪었다. 전쟁에서 북베트남이 승리하게 되어 사회주의 공화국이 되었으나 이후 거듭된 경제 실패로 1986년 도이머이((Đổi Mới) 개방정책을 실시하게 된다(Daum 백과, 2019). 이로써 해외 기업들과 자본의 투입으로 시장이 열리기 시작하였으며. 베트남은 개방을 통해 경제적 측면뿐만 아니라 리더십 개발에 대한 의지도 보여 왔다. 실제 새농촌개발을 위한 국가목표 프로그램 실시에서는 농촌마을 수준에서 역량을 갖춘 마을지도자를 발굴하고 육성하는 것을 프로그램 성공의 필수조건으로 보았다. 즉 마을의 리더들부터 리더십 육성을 하는 것이 중요하다고 보았는데, 그들에게 책임감을 부여하여 스스로 배울 수 있는 기회를 주는 것이다. 이러한 마을 내 리더의 육성은 국가 발전 기틀을 마련의 초석이 된다고 보았다(박승우 외, 2015).
우리나라와 베트남의 협력은 1992년 수교 후 활발해져 현재 약 5,500개의 한국 기업이 베트남에 진출해 있으며, 1993년 베트남 하노이국립대학교 한국어학과 부전공이 개설되었고, 이후 25개 베트남 내 대학에서 한국어 및 한국학 관련 전공이 개설되었다(김진호, 2019). 이처럼 한국기업의 진출과 한류 콘텐츠 및 케이팝(K-pop)의 인기 등으로 베트남 내 한국에 대한 관심이 높아지고 있다. 반면 국내 베트남에 대한 관심은 상대적으로 낮은 편으로, 베트남 대학생을 대상으로 한 한국어 교육(Nguyen, 2010), 다문화 이해(유선영, 2019), 베트남 대학생의 인식(장윤희, 2016) 및 대학생의 리더십 역량 비교(이인선, 나은영, 2016) 등 이제 시작 단계라 할 수 있다.
이에 본 연구는 국내에서 개발된 리더십 교육프로그램이 베트남 대학생들에게도 의미가 있는지를 실제적으로 적용시켜봄으로써 리더십 콘텐츠가 교육 ODA의 차원에서 유효한 자원인지를 검증해보고자 한다. 이를 위해 베트남 퀴논 대학교(Quy Nhon University)를 탐방하여 총 5일 동안 교육 프로그램을 실시하였다. 퀴논 대학교는 퀴논시에 위치한 대학으로 1977년 설립되어 현재 16개 학부에 46개 전공을 공부할 수 있는 곳이다(Quy Nhon University, 2020). 퀴논시는 인구 457,400명을 지닌 베트남 남중부 빈딘성의 성도로서 수출입 항구 및 교통의 요지인 곳이다(위키백과, 2020). 일찍이 1965년 맹호부대가 퀴논시에 주둔하면서 베트남 곳곳에서 전투를 치렀으며, 수교 후 참전 군인들의 제안으로 1996년 서울시 용산구에서 퀴논시와 교류를 시작하였다. 이후 용산구는 퀴논시 우수학생 유학지원 사업, 퀴논세종학당 설치, 의료사업, 집짓기 지원 사업 등을 활발히 전개해 왔다(아시아경제, 2019). 그러나 아직까지 교육적 측면에서의 공적원조가 절대적으로 부족한 만큼 국내에서 개발한 리더십교육 콘텐츠를 바탕으로 현지에서 실제 프로그램을 실시함으로써 우호국인 베트남의 미래를 주도할 여성리더 창출에 직접적으로 기여하고자 한다. 본 연구는 이를 실현한 초기 연구로서 리더십교육이 언어와 지역을 넘어 국제적으로 지속가능한 의미 있는 콘텐츠임을 검증하였다는 데 그 의의를 두고자 한다.
2. 이론적 배경
2.1 대학생의 리더십 개발
인간은 누구나 다양한 상황에 대처할 수 있는 리더십기술을 학습함으로써 개인과 개인이 속한 조직에 성과를 올리는데 기여할 수 있다. 그러나 말을 물가로 데리고 갈 수는 있어도 물을 억지로 먹일 수는 없듯이, 리더가 리더십을 개발하고자 하는 의지가 무엇보다 중요하다. 리더십 이론의 개괄적인 흐름을 살펴보면 다음과 같이 정리해 볼 수 있다. 가장 먼저 연구된 특성이론(trait theory)은 리더의 타고난 개인적 특성이나 자질이 리더십효과성에 영향을 미친다고 보았으나, 교육과 훈련을 통해 리더십을 개발할 수 없다는 이론적 한계를 지니고 있다. 이후 특성이론의 한계를 넘어선 리더십 행동이론(behavioral leadership)이 등장하였다. 초기 행동이론이 리더의 성과중심행동과 인간관계중심행동 두 가지 리더의 행동을 주요 변수로 보았지만 이후 리더십 이론들은 리더의 행동 이외에도 상황을 강조한 상황이론(situational leadership), 변화를 중시하는 변혁적 리더십(transformational leadership), 스스로에게 영향력을 발휘하여 성과를 높이고자 하는 셀프 리더십(self leadership) 등으로 다양하게 발전해 왔다. 이 중 지적자극, 카리스마와 영감, 개별적 배려로 구성되어 있는 변혁적 리더십은 변화하는 현대 사회에서 리더가 조직 구성원들에게 거래적 리더로서의 역할에 머물 것이 아니라 구성원들을 근본적으로 변혁시키고 정신적인 자극을 줄 수 있는 리더십을 의미한다(Conger, Kanungo, 1998). 또한 Manz와 Neck(2001)은 셀프리더십의 성공전략은 목표설정, 자기관찰, 자기보상과 처벌 등을 통해 성과를 올리고 이는 자기효능감(self-efficacy)의 향상으로 이어질 수 있다고 보았다. 이는 그 동안 리더십 연구들이 리더십 영향력이 동료나 하급자 및 이해 관계자와 같이 외적으로 향한다고 보는 것과는 달리 리더십의 영향력이 자신으로 향한다는 점이 특징이다. 리더십 특성이론을 제외하고 대부분의 이론들은 리더의 행동이 성과에 영향을 미친다고 보며 리더의 행동은 교육과 훈련을 통해 향상될 수 있다고 본다.
리더십 이론의 발전뿐만 아니라 리더십의 관점 또한 달라졌는데 과거에는 리더십을 정의하기 위해 통제와 권력행사, 복종, 충성을 강조하였던 것과 달리 최근에는 혁신과 목표성취, 자아, 윤리 등을 강조하고 있다(백기복, 2011). 리더십이 일어나는 관계를 보는 관점 또한 변화하였는데, 즉 리더와 하급자의 수직적 관계에서 리더가 하급자에게 영향을 발휘한다고 보는 과거와 달리 리더와 동료⋅하급자와 리더⋅팀원 간⋅리더와 이해관계자⋅리더 자신 등 리더십이 발휘되는 관계는 점차 수평적인 패러다임으로 변화하고 있다. 리더십 연구들의 발전과정을 통해 리더십 개발도 리더와 하급자(혹은 추종자)의 상하관계 조직이나 사회에서만 필요한 것이 아니라 가정, 학교 사회단체 등에서 다양하게 이루어져야 한다고 인식하게 되었다.
최근 리더십 연구들은 리더십 개발이 어린 시절부터 대학생 시기에 이르러서 이루어지며 이러한 경험은 성인 된 후 리더십 효과성과 리더십 스타일에 영향을 미친다고 밝히고 있다. 즉 아동기 및 청소년 시절의 자기관리, 사회적관계 기술 개발, 리더십 발휘 경험 등은 성인이 되어 리더십을 발휘할 때 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다(Riggio, Mumford, 2011). 또한 성공적인 성인기를 보내기 위해서는 어린 시절, 청소년기 및 대학생 시기의 리더십 개발이 중요하며, 취학 전⋅초등학교⋅중학교-초기 청소년기⋅고등학교-후기 청소년기⋅대학-초기 성인기로 나누어 각 단계별로 그 시기에 맞는 리더십 개발을 위한 과업이 있음을 강조하였다(Murphy, 2011). 이와 같이 리더십 교육은 더 이상 성인기에 조직의 성과를 높이기 위해 시작하는 것이 아니라 특정 시기를 초월하여 다양한 시기에 걸쳐 필수적으로 이루어져야 함을 알 수 있다.
이러한 인식에 발맞추어 대학에서도 학생들의 리더십 개발을 위한 정규 교육과정과 비교과 프로그램 및 인턴십 제도 등이 활발히 이루어지고 있다. 먼저 대학생의 리더십을 개념화하면 다음과 같다. 즉 대학생 개인이 자신이 속한 가정이나 학교 그리고 지역사회 등의 공동체 속에서 개인 자신의 성장뿐만 아니라 공동체 발전을 위해 필요한 역할을 수행할 때 요구되는 태도와 행동을 개발해 나가는 과정(김광수 외, 2003)으로, 자신과 타인에 대한 이해를 바탕으로 자신이 속한 공동체에 긍정적으로 공헌하고 타인의 잠재력을 이끌어냄으로써 개인과 공동체가 함께 성장하는 길을 추구하는 것(심미영, 고숙희, 탁진국, 2019)이라고 정의내리고 있다. 이와 같이 대학생 시기의 리더십 교육은 윤리를 리더십의 최상위 가치에 두고 독창적이고 책임감 있으며 효율적으로 팀을 이끄는 리더의 소양을 목표(신의항, 2007)로 해야 하는 만큼, 무엇보다 대학생 개인 뿐 아니라 공동체에 긍정적 성장을 창출할 수 있어야 한다는 점을 우선시하고 있음을 엿볼 수 있다. 실제 대학생들의 리더십 교육에 대한 요구도는 높은 것(김경화, 2012)으로 나타났으며, 국내에서 대학생의 리더십 교육과 관련한 연구들이 다양하게 시도되고 있다. 먼저 리더십을 인성교육의 관점에서 유형화한 척도개발의 연구(이기용, 2018) 및 대학 리더십교육의 효과성(김경아, 2016)을 검증한 연구들이 이루어졌다. 나아가 관련변인과의 관계 속에서 리더십교육을 통해 자아정체감(이난, 2005), 취업전략(이정선, 김경아, 2012), 서번트리더십(김은주, 성명회, 2016), 리더십역량(이인선, 나은영, 2016)과 대학생활적응력(심미영, 고숙희, 탁진국, 2019) 등의 긍정적 향상을 보고한 연구들이 진행되었다. 이와 같이 대학생 시기 리더십 교육은 유의한 효과성을 수반하는 만큼, 선택이 아니라 필수적 사안으로 생애발달주기에 있어 매우 핵심적으로 개발되어야 함을 확인할 수 있다.
2.2 리더십교육 콘텐츠
리더십교육을 구성하는 핵심 콘텐츠는 프로그램별 기획의도와 교육대상자, 기대효과 등에 따라 다양하게 선정될 수 있다. 본고에서는 대학생의 리더십 향상을 위해 핵심적으로 필요한 총 6가지 핵심 모듈(module)을 중심으로 살펴보고자 한다.
첫째, 자아존중감(self-esteem)은 자기 자신에 대해 어떻게 가치를 부여하고 어떤 느낌을 가지는가를 의미하며, 자아존중감이 높은 사람은 자신 스스로를 유능하고 성공적이며 가치 있는 사람으로 인식(Bono, Judge, 2003)하는 경향이 크므로 자기효능감과 매우 큰 상관관계를 지닌다(Judge et al., 2002). Branden(1994)은 자아존중감 향상 프로그램 수행결과를 토대로 리더의 리더십 능력과 자아존중감 정도가 조직의 성과를 좌우하는 중요한 요인이라고 언급하였다. 리더는 비전을 제시하고 목표를 달성하기 위해 이를 조직구성원들에게 효과적으로 전달해야 하므로, 조직이 지향하는 바를 실현하는 것이 구성원들이 추구하는 이익과 같다는 것을 알릴 수 있어야 한다. 따라서 리더는 구성원들을 격려하고 동기부여하는 사람이 되어야 하며, 자존감이 높은 리더일수록 이러한 역할을 더 성공적으로 수행할 수 있는 가능성도 높아진다고 보았다.
둘째, 비전(visioning)은 그 동안 리더십 개발의 핵심 요소로 간주되어 왔다. 비전은 성취하고 싶은 미래의 이상적 상태를 의미한다(백기복, 2011). 리더십 훈련 프로그램으로 유명한 Covey(1991)의 ‘성공하는 사람들의 7가지 습관’ 중 하나인 비전과 관련하여, 성공하는 사람들은 끝을 생각하며 시작하고 자신의 목표와 가치 그리고 인생의 사명을 깊이 이해하고 있다고 강조하였다. Kouzes와 Posner(2003)도 비전을 모범적인 리더십의 다섯 가지 실행 항목 중 하나로 제시한 바 있다. 일찍이 변혁적리 더십에서도 비전은 리더십 성과를 설명하는 주요 요인일 뿐 아니라 조직변화에 핵심(Conger, Kanungo, 1998)으로 강조되고 있을 만큼 매우 중요한 항목이라 할 수 있다.
셋째, 창의성(creativity)은 개인이나 집단이 특정한 사회적 상황에서 새롭고 유용한 결과를 도출할 수 있는 태도, 과정 및 환경의 상호작용(Plucker, Begheto, Dow. 2004)을 의미하는 개념이다. 창의성과 관련하여 변혁적 리더십에서는 리더가 조직구성원을 지적으로 자극을 줄 수 있어야 한다고 제시하고 있다(Bass 1985). 즉 리더는 문제를 해결하기 위해 기존의 가치에 의문을 갖게 하고 새로운 대안을 찾을 수 있도록 구성원을 유도하여 기대 이상의 성과를 내도록 자극해야 한다는 것이다. 최근 더욱 가속화되고 있는 오늘날의 환경 속에서 개인의 창의적 행동에 관심이 커지고 있으며, 이러한 측면에서 리더가 변화에 효과적으로 대응하고 성과를 높이기 위해 리더 자신의 창의성 뿐 아니라 조직 구성원들의 창의성도 이끌어 낼 수 있어야 할 것이다(Sternberg, 2004). 우리나라의 대학생들은 창의성을 개인과 사회 발전에 필요한 핵심적인 요소로 인식하고 있으며, 창의성은 누구나 배울 수 있는 능력으로 인식하고 있으나 이를 발휘할 기회, 활동 및 교육경험은 절대적으로 부족하다고 느끼는 것으로 나타났다(박신향, 2019).
넷째, 대학생을 대상으로 한 셀프리더십 프로그램 개발 시 교육 요구도를 조사(양수진, 신다혜, 송영수, 2015)한 결과 시간관리(time management)에 대한 필요성이 가장 높은 것으로 나타났다. 시간관리는 주어진 시간을 가치 있는 것으로 채워 넣을 수 있게 자신의 삶을 관리하는 것으로, 학생들은 실제 시간이 부족하며 비효율적으로 사용하고 있다고 지각하고 것으로 나타났다(이주희, 박순희, 2008). 리더는 시간적 제약 속에서 여러 가지 업무를 수행하기 위해 효율적으로 시간을 관리하는 능력을 지녀야 하며 이는 리더의 중요한 역량이라 할 수 있다. 또한 변화하는 환경에 발맞춰 일의 중요도가 달라질 수 있으므로 어떤 일에 우선순위를 두어야 할지를 결정하고 조율하는 것 또한 리더의 중요한 역할이다(Ancona et al., 2001). Covey(1991)는 소중한 것을 먼저 해야 함을 강조하면서 긴급성과 중요도에 따라 시간을 관리해야 한다고 언급하였다. 시간은 양적인 개념뿐만 아니라 질적인 개념을 포함하고 있기에, 누구에게나 똑같이 주어지는 하루 24시간이지만 그 체감 온도는 매우 다르다고 할 수 있다. 이는 곧 시간을 어떻게 사용하느냐의 문제이므로, 개인이나 집단이 시간을 어떻게 사용하고 관리하느냐는 것은 곧 성과 창출의 근본이 될 수 있다.
다섯째, 문제해결(problem solving) 능력은 개인이 일상에서 겪는 문제 상황에 대처하는 가장 효과적이고 적응적인 방법을 찾기 위해 시도하는 인지적⋅정서적⋅행동적 과정을 의미한다(전명순, 2019). 원하는 목표를 달성하기 위해 문제를 해결해야하는 상황에서 문제를 바로잡는 행동을 취하는 것은 곧 리더의 능력이라 할 수 있다. 문제해결 능력을 키우기 위해서는 문제가 무엇인지를 인식하는 것이 우선적으로 전제되어야 한다. 표면적으로 나타나는 문제 이외에 근본적으로 보이지 않는 문제를 찾아야 제대로 문제를 해결할 수 있기 때문이다. 리더십 프로그램에 참여하고 있는 대학생을 대상으로 리더십 행동(기술)에 대한 요구도를 조사한 결과 문제해결능력에 가장 관심이 높은 것으로 나타났다(김경화, 2012). 대학생들의 문제해결능력은 셀프리더십에 영향을 미치며(김혜경, 2018) 실제 대학생의 문제해결 프로그램이 자신의 인식을 바꾸고 감정을 표현하는데 긍정적인 영향을 미치며 대인관계 능력을 높이는 것으로 나타났다(전명순, 2019).
여섯째, 커뮤니케이션(communication)은 모든 대인관계의 기초일 뿐 아니라 리더십 기능을 수행하는데 필요한 기본적 능력이다. 의사소통은 의사 또는 정보를 가진 사람이 그것을 수용하려는 사람에게 전달하고 해석해지는 과정을 의미한다(백기복, 2011). 리더는 일과의 약 80%를 다른 사람과 의사소통하며 보낸다(Mintzberg, 1973). 리더십 상황에서 갈등이 일어나는 이유도, 갈등을 긍정적으로 해결할 수 있는 방법도 모두 커뮤니케이션을 통해서이다. 훌륭한 리더들은 구성원들과 비전을 명확히 의사소통하고 자신의 아이디어나 감정을 소통하며 적극적으로 다른 사람의 의견을 경청하기도 한다. 또한 훌륭한 리더는 논쟁을 분명히 하여 자신의 입장을 주장하고 다른 사람을 설득하기도 한다. 실제 대학생의 의사소통은 대학생활 적응에도 정적인 상관관계(민소영, 2019)가 있는 것으로 보고되고 있다.
3. 프로그램의 개발 및 실시
3.1 전체 프로그램의 개요
본 프로그램은 S대학교와 퀴논대학교의 기관 간 협약에 의해 추진되었다. 이를 위해 사업 주최인 S대학교 아태여성정보통신원(APWINC)은 단장(project manager)을 중심으로 총 2인의 교수자와 총 5인의 대학생 멘토 및 행정지원을 맡은 스텝진을 구성하였다. 멘토는 S대학교 재학생 중 서류 및 면접심사를 거쳐 최종 선발되었으며, 리더십 강의 지원 및 팀별로 교육수혜자들을 관리하는 역할을 수행하였다. 사업팀은 하루 전날 베트남에 입국하여 최종 리허설 및 프로그램 전반을 점검하였다. 본 프로그램은 2019년 7월 8일 ~ 12일까지 총 5일간 오전 8시 ~ 오후 4시 30분까지 집중적으로 실시되었다.
전체 프로그램은 리더십의 영역 안에서 ‘리더십 강의’ 외에도 ‘리더십 특강’, ‘멘토와 함께 하는 리더십 활동’ 등 다양한 프로그램이 진행되었다. 1일차에는 개회식과 팀발표 가이드 준비 및 리더십 강의 2개의 모듈이 진행되었다. 개회식은 퀴논대학교의 환영사와 S대학교의 감사인사 및 Unesco-Unitwin 프로그램에 대한 소개가 이루어졌다. 2, 3일차에는 역할모델이 될 여성 리더의 특강과 리더십 강의 1개 모듈 및 멘토와 함께 하는 리더십 활동이 진행되었다. 실제 리더의 특강은 대학생들의 셀프에피커시와 진로포부를 향상시키는 교육적 효과(김경아, 2016)가 있는 만큼, 역할모델이 될 수 있는 리더와의 만남은 미래 사안에 대한 구체적인 정보 및 방향 제시를 필요로 하는 대학생 시기(안진아, 2008) 긍정적 동기부여의 의미를 지닌다. 또한 ‘멘토와 함께 하는 리더십 활동(Unitogether)’은 팀별로 한국 문화를 알릴 수 있는 윷놀이와 한글 캘리그라피를 각각 진행하였다. 4일차에는 2개의 리더십 강의와 마지막 날 진행할 팀별 발표 준비로 마무리되었다. 끝으로 마지막 5일차에는 그 동안 습득한 리더십 강의를 토대로 준비한 팀별 시연이 이루어졌다. 시연 방법은 리더십과 관련한 총 5개의 주제를 제시해 주고 이 중 하나를 선택하여 프레젠테이션을 실시하였으며 이에 대한 심사가 이루어졌다. 평가는 콘텐츠, 프레젠테이션 스킬, 창의성, 팀워크 등 전반적인 부분들을 항목화 하였으며 각 점수를 합산하여 총점을 산출하였다. 총 10팀의 시연 후, 가장 높은 점수를 받은 1팀 4명은 상장 외 이후 한국에서 열릴 ‘리더십 심화워크숍 및 국제경진대회(UNESCO-UNITWIN Leadership Advanced Workshop & International Competition)’에 참여(항공 및 숙박 전액 지원)할 수 있는 인센티브가 제공되었다. 끝으로 각 대학의 감사 인사와 참여자 전원에게 각각 수료증을 수여하는 것으로 공식적인 프로그램을 마무리하였다. 5일 동안 진행된 전체 프로그램 일정은 <표 1>과 같다.
<표 1>
전체 프로그램 일정
3.2 프로그램의 대상 및 방법
교육수혜자는 퀴논대학교에 재학 중인 여대생 40명으로, 선발과정은 퀴논대학교에 일임하여 심사를 통해 선정되었다. 교육수혜자의 일반적 배경은 다음의 <표 2>와 같다. 교육 시 이들은 4명씩 한 팀으로 총 10개 팀을 구성하여 진행되었으며, 멘토 1인당 2팀을 담당하는 것으로 시스템화하여 프로그램 내내 효율적으로 운영될 수 있도록 기획하였다.
<표 2>
교육대상자의 일반적 특성 (N=40)
| 구분 | 학년 | 인원 | 구분 | 전공 | 명수 | 전공 | 인원 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 학년 | 1 | 4 | 전공 | 영어교육학 | 16 | 역사학 | 1 |
| 2 | 12 | 일반영어학 | 10 | 경제학 | 1 | ||
| 3 | 17 | 영어학 | 3 | 경영학 | 1 | ||
| 4 | 7 | 동양학 | 3 | 수학 | 1 | ||
| 회계학 | 2 | 화학 | 1 | ||||
| 일본학 | 1 |
먼저 <표 2>에서 보는 것처럼 교육수혜자들의 학년을 살펴보면 1학년 4명, 2학년 12명, 3학년 17명, 4학년 7명으로 구성되어 특정 학년에 치우치지 않고 선발되었음을 알 수 있다. 다음 전공을 살펴본 결과 영어교육학 16명, 일반영어학(general english) 10명, 영어학(english language) 3명, 동양학(oriental studies) 3명, 회계학(accounting) 2명, 그 외 일본학(Japanology), 역사학(history), 경제학(investment economy), 경영학(business administration), 수학(mathematics), 화학(chemistry) 전공자는 각 1명씩인 것으로 나타났다. 이 중 영어와 관련된 전공자가 많은 것은 본 강좌가 베트남어 순차 통역으로 진행되는 것을 원칙으로 했으나, 일부 또는 강의 외 진행 과정에서 영어로 진행되는 부분을 간과할 수 없었기 때문에 이를 고려한 것임을 엿볼 수 있다.
3.3 프로그램의 단계별 내용
교육내용은 그 동안 S대학교에서 수년간 교육을 통해 그 효과성이 검증된 리더십 강의를 토대로 구성하였다(숙명리더십개발원, 2005; 2007). 이 중 논의를 거쳐 본 연구의 프로그램 대상인 베트남 대학생에게 가장 핵심적인 리더십 콘텐츠인 자아존중감, 비전, 창의성, 시간관리, 문제해결, 커뮤니케이션의 총 6개 주제를 선정하였다. 이를 [그림 1]과 같이 나타낼 수 있다.
<표 3>
모듈 1 - 자아존중감
<표 4>
모듈 2 - 비전
<표 5>
모듈 3 - 창의성
<표 6>
모듈 4 - 시간관리
<표 7>
모듈 5 - 문제해결
<표 8>
모듈 6 - 커뮤니케이션
4. 프로그램의 평가 및 분석
프로그램 참여자들의 만족도 조사를 토대로 본 프로그램의 효과성을 살펴보았다. 만족도 조사는 정확한 평가가 반영될 수 있도록 각 모듈이 끝난 후, 곧 바로 현장에서 스텝진의 설명 하에 구글폼을 활용한 설문을 제공하여 온라인으로 이루어졌다. 교육수혜자들의 만족도는 다음과 같이 각각 정량적 분석(quantitative analysis)과 정성적 분석(qualitative analysis)으로 나누어 실시되었다.
4.1 정량적 평가
강의 전반에 대한 만족도를 묻는 총 6개의 질문이 제공되었다. 구체적으로 살펴보면, ‘강의콘텐츠는 훈련목적에 부합하였다’, ‘교수자는 전문성이 있다’, ‘교재는 유용하였다’, ‘수업참여와 상호작용이 격려되었다’, ‘적절한 시간 배분이 강의에 적용되었다’ 등으로 구성되었다. 각 항목에 대하여 각각 ‘매우 별로임(very poor)’ ~ ‘탁월함(excellent)’의 5점 리커트 척도를 적용한 강의평가지(lecture evaluation sheet)를 활용하였다. 각 모듈에 대한 교육내용의 만족도를 평균값으로 나타내면 다음의 <표 9>와 같다.
<표 9>
모듈별 수업에 대한 만족도 (5점 만점)
전체 프로그램의 만족도는 전체 평균 4.70점(100점 만점으로 환산 시 94점)으로 매우 높은 수치로 나타난 만큼 본 프로그램의 우수성을 확인할 수 있었다. 나아가 교육수혜자들의 요구도에 부합하는 의미 있는 콘텐츠임을 시사한다. 우선 항목별로 살펴보면 콘텐츠, 강사의 전문성, 수업참여도, 매뉴얼, 시간의 적절성의 순으로 만족도가 높은 것으로 나타났다. 이를 통해 볼 때 언어의 장벽을 넘어 우리나라의 리더십 교육 콘텐츠와 ODA 인력으로서 강사의 우수성을 확인할 수 있었다. 반면 매뉴얼과 시간의 적절성이 상대적으로 낮은 것으로 나타났다. 영어로 구성된 매뉴얼은 프로그램 실시 전 모든 파일이 이메일로 발송되어 퀴논대학교에서 제작되었다. 따라서 향후 학생들이 프로그램 참여 전 미리 접할 수 있도록 온라인 사이트를 개설하여 공유하거나 모국어인 베트남어로 제작되는 방법 등을 고려하여 참가자들의 이해를 높여야 할 것이다. 또한 본 프로그램이 5일 연속으로 집중적으로 진행되는 만큼, 시간적 압박과 피로감 누적이 일부분 영향을 미친 것이라 사료된다. 다음 각 콘텐츠 주제별로 살펴보면 커뮤니케이션, 시간관리, 창의성, 문제해결, 비전, 자아존중감의 순으로 교육만족도가 높은 것으로 나타났다. 이중 커뮤니케이션은 강사의 전문성 영역을 제외한 모든 영역에서 가장 높은 만족도를 나타냄으로써 이에 대한 완성도를 엿볼 수 있다. 반면 비전과 자아존중감은 주제 뿐 아니라 강사의 전문성, 매뉴얼, 시간의 적절성 항목에서도 일괄적으로 가장 낮게 나타났다. 다만 이 두 강좌가 모두 첫째 날 실시되었다는 점을 고려해 볼 때, 강좌 전에 보다 충분한 유대감 형성이 필요함을 엿볼 수 있다.
4.2 정성적 평가
수강생들의 보다 폭 넓은 의견을 수렴하고자 자유롭게 작성할 수 있는 개방형(open-ended) 질문형식으로 서술형 문항을 제공하였다. 즉 ‘본 강좌에서 어떤 점이 좋았습니까?’, ‘본 강좌를 향상시키기 위한 제안이 있습니까’에 대하여 두 가지로 질문하였는데, 다만 답변은 영어를 기본으로 하되 영어가 어려운 학생들을 고려하여 모국어인 베트남어 모두 가능할 수 있도록 하였다. 내용분석(content analysis) 결과 다음과 같이 인식변화 및 지식습득, 교수자의 역량, 교육방법 및 진행 등의 총 3가지로 범주화되었다.
4.2.1 인식변화 및 지식습득
인식변화 및 지식습득으로 범주화한 참가 학생들의 주요 답변 내용을 기술하면 다음과 같다.
⋅ 다양한 리더십 전략들을 습득할 수 있었다. 리더로서의 긍정적, 부정적 행동 특성들과 갖추어야 할 자질에 대하여 알게 되었다. 특히 이 수업을 통해 여성 파워에 대한 인식을 높일 수 있게 되었다.
⋅ 사람은 혼자가 아니며 많은 사람들과의 관계 속에서 리더십의 영향을 미친다는 것을 알게 되었다. 어떻게 하면 자존감을 높일 수 있는지, 나의 강점이 무엇인지 확실히 인식할 수 있었고 앞으로 나의 능력을 배가시킬 수 있는 실제적인 계획과 전략들을 세울 수 있었다. 자존감 향상을 위한 감사일기 작성, 회복탄력성 높이기, 강점 강화 실행계획 세우기 등의 활동들이 매우 유익했다.
⋅ 과거를 돌아보며 정말로 내가 원하는 미래 꿈과 비전을 발견하게 되었고, 이를 바탕으로 내가 무엇을 해야 할지 이를 이루기 위한 목표 리스트를 충실하게 만들었다. 오늘 수업은 미래를 위한 동기부여가 되었으며 무엇보다 나 자신을 사랑해야 한다는 점을 더욱 되새기게 되었다.
⋅ ‘나 혼자 깊이 생각할 수 있는 시간 갖기’를 통해서 창의성을 높일 수 있다는 점이 마음 속 깊이 울림이 있었다. 내가 얼마나 창의력이 있는 사람인지를 알 수 있는 흥미로운 수업이었고 새롭게 생각을 그리는 창의력 증진 방법들이 매우 흥미로웠다.
⋅ 평소 시간관리에 어려움을 갖고 있었는데 내가 가지고 있는 문제를 파악할 수 있었다. 파레토의 원칙과 시간관리 유형 테스트들이 매우 도움이 되었으며, 내가 어디에 집중해야 하는지를 깨닫게 되었다. 이 수업에 감사하며, 앞으로 이를 개선할 수 있을 것 같다.
⋅ ‘SCAMPER 기법’을 통해 내 꿈에 한층 더 다가가는데 도움이 되었다. 또한 새로운 아이디어를 내고 이와 함께 브레인스토밍하는 시간을 통해 문제의 근원을 어떻게 찾아가고 이를 어떻게 해결할 수 있는지에 대한 방법을 알게 되었다. 또한 프레젠테이션 스킬을 증진시킬 수 있는 팁을 많이 얻은 만큼 매일 연습하여 나 자신에 대한 확신을 높일 것이다. 덕분에 대중 앞에서 용감하게 설 수 있을 것 같다.
⋅ 커뮤니케이션은 리더 뿐 아니라 나의 삶에도 매우 중요한 것이라는 것을 깨달았다. 가족들과의 대화, 타인들과의 커뮤니케이션할 때 필요한 경청과 표현 방법들을 알게 되었다. 커뮤니케이션이 지닌 파워에 대하여 새롭게 생각하게 되었다.
4.2.2 교수자의 역량
교수자의 역량으로 범주화된 대표적인 응답은 다음과 같다.
⋅ 교수님의 에너지와 열정, 자신감 있고 유머러스한 모든 것이 완벽했다. 특히 우리에게 무엇이 더 중요하고 유용한지를 스스로 발견하게끔 도와주셨다.
⋅ 교수님의 긍정적 에너지로 인해 내가 갖고 있던 나쁜 습관을 버리고 비전을 세워 목표를 명확히 구축할 수 있는 동기부여가 되었다. 나에게 불을 지피고 훌륭한 수업과 유용한 많은 것들을 주신 교수님께 감사한다.
⋅ 매우 따뜻하고 친절하셔서 학생들 모두 편안하게 자신들의 의견을 표현할 수 있었다. 더불어 학생들을 열정적으로 이끌어 주신 덕분에 수업이 매우 흥미롭고 새로운 지식들을 많이 습득할 수 있었습니다.
⋅매우 편안하고 지루하지 않은 수업. 재미있고 흥미로운 수업 내내 많은 영감과 동기부여를 받을 만큼 매우 의미 있었다. 교수님의 강의하는 방식이 매우 명확했으며 또한 매력적이었다. 매우 즐기면서 수업에 참여한 것 같다.
⋅ 내가 만났던 교수 중 최고의 교수님 중 한분이시다. 나의 일상에서 시간이 얼마나 중요한지, 그리고 삶에서 가장 중요한 것이 무엇인지를 각인시켜 주셨다. 다시 만날 수 있기를 기대한다.
4.2.3 교육방법 및 진행
개방형 설문 중 교육방법 및 진행에 관한 주요 기술 내용은 다음과 같다.
⋅ 독창적이고 의미 있는 콘텐츠들이 매우 유용하고 흥미로웠다. 주제에 대한 접근법이 흥미롭고 접근이 용이한 것들이어서 매우 경이로웠다. 수업 중 활용한 영상들이 매우 흥미로웠다.
⋅ 다양한 수업 도구들과 이해할 수 있는 내용들이어서 즐거운 분위기 속에서 수업을 하였다. 특히 수업에서 배운 내용들이 매우 유용하고 실제적이어서 가슴 벅찰 정도로 큰 감동이 있었다.
⋅ 워크숍 활동(activities)들을 다양하게 참여할 수 있어서 매우 즐거웠다. 그룹을 나누고 그 안에서 팀원들과의 교류도 매우 행복한 시간이었다. 참가들 간의 유대감을 증진시키기 위해 발표나 활동 같은 더 많은 상호적인 기회가 있었으면 한다.
⋅ 프로그램 내내 친근하게 지원을 아끼지 않은 도움을 준 스텝진들에게 감사한다.
⋅ 영어와 한국어, 모두 익숙지 않아 통역이 보다 잘 전달되었으면 하는 아쉬움이 있다. 간혹 일부 문장을 건너뛰거나 너무 빨리 말해서 명확하게 이해할 수 없는 부분들도 있었다. 수업에 대한 전문적 지식을 가진 통역사가 함께 한다면 더 원활할 것 같다.
이와 같이 하루 8시간 30분씩 5일 연속적으로 이루어진 집중 프로그램이었음에도 창의력, 문제점, 시간관리 등 자신에 대한 다양한 면을 스스로 파악할 수 있었다는 점은 리더십 함양의 출발이 자신에 대한 정확한 인식에서 출발한다는 점에서 매우 유의한 시간이 되었음을 엿볼 수 있다. 또한 직접적으로 미래를 위한 동기부여와 구체적인 전략들을 세울 수 있었을 뿐 아니라 비전설정⋅경청⋅프레젠테이션⋅문제해결 등 실제적인 스킬 들을 습득하는 기회를 제공했음을 알 수 있다. 이러한 긍정적 답변이 가능했던 것은 한 마음으로 프로그램을 개발하고 진행한 교수자와 대학생 멘토 및 스텝진의 노력, 그리고 교육수혜자들의 적극적인 참여가 뒷받침되었기 때문이라고 볼 수 있다. 더불어 일방적인 교수자 중심의 강의가 아닌 다양한 워크숍 활동으로 교수-학생 간 그리고 수강생들 간의 상호작용을 독려한 점도 긍정적으로 작용했을 것이라 사료된다. 서술 문항에서 여러 번 제시되고 있는 동기부여(motivation), 열정(enthusiasm), 에너지(energy), 지식(knowledge), 자신있는(confident), 유머(humor), 유용한(useful), 친근한(friendly, kind), 흥미로운(interesting, funny), 행복한(happy, enjoy), 감동적(amazing, wonderful) 등의 단어들이 이를 대변해주고 있다. 다만 보다 효과적으로 전달될 수 있도록 내용에 대한 전문적 이해를 충분히 갖춘 통역사 또는 상호 소통이 가능한 언어 운영 등으로의 모색이 요구된다.
5. 결론 및 제언
본 연구는 유네스코-유니트윈 사업의 일환으로 실시한 리더십교육이 실제 베트남 대학생들의 리더십 함양에 긍정적 변화를 산출하였는지에 대하여 탐구하고자 한다. 먼저 본 연구결과를 요약하고 이를 토대로 향후 제언과 함의를 제안하고자 한다.
본 프로그램은 2019년 7월 8일부터 12일까지 총 5일간 오전 8시 ~ 오후 4시 30분까지 퀴논대학교 현지에서 집중적으로 실시되었다. 다양한 전공과 학년으로 구성된 총 40명의 학생들이 선발되어 교육에 참여하였으며, 총 6개 리더십 강의 모듈과 리더십 특강, 멘토와 함께 하는 리더십 활동 등으로 구성되었다. 강의 주제는 자아존중감, 비전, 창의성, 시간관리, 문제해결, 커뮤니케이션 등으로 리더십교육의 핵심 콘텐츠를 제공하였다. 강의 후 구글폼을 이용하여 만족도 조사를 실시하여 그 효과성을 파악한 결과 매우 긍정적인 성과를 창출하였다. 먼저 콘텐츠와 강사의 전문성, 매뉴얼, 수업참여도, 시간의 적절성으로 구성된 정량적 평가는 전체 모듈의 평균이 4.70점(5점 만점)의 높은 평점을 나타냄으로써 본 프로그램의 우수성을 검증할 수 있었다. 다음 정성적 분석 결과 인식변화 및 지식습득, 교수자의 역량, 교육방법 및 진행 등의 총 3개 범주가 도출되었다. 리더는 타인들과의 관계 속에서 존재한다는 이론적 사실, 리더십 함양을 위한 새로운 기법들, 여성 리더로 성장하고 싶은 동기부여, 비전구축과 목표 설정의 중요성, 효과적인 시간관리 전략, 경청의 중요성 인식 등 다양한 측면에서 가치 있는 피드백을 받을 수 있었다. 이 같은 결과는 그 동안 이론 및 경험적으로 축적된 S리더십 모델의 교육이 그 토대가 되었기 때문인 것으로 사료된다. 이상과 같이 베트남 현지 학생들의 리더십 개발을 위해 설계된 리더십 교육프로그램의 효과성을 객관적으로 확인할 수 있었으며, 나아가 여성리더 창출을 위한 리더십 함양에 기여하였음을 엿볼 수 있다.
본 연구를 기반으로 다음과 같은 제언을 하고자 한다. 첫째, 본 프로그램은 전문가들의 학문적⋅경험적 축적을 토대로 심도 깊은 논의를 거쳐 개발되었다. 그러나 지역적, 언어적, 시간적 제약이 있을 수 있으며 사전에 교육수혜자인 베트남 현지 여대생들의 교육요구도 조사가 선행된다면 더욱 완성도 높은 프로그램이 개발될 수 있을 것이다. 이를 통해 미처 연구진이 간과한 사각지대가 있을 수 있으므로 교육수혜자들을 대상으로 한 사전 요구도 조사를 통해 리더십교육에 대한 다양한 제안들을 수용하여 반영(김경화, 2012)하는 것이 바람직할 것이다. 둘째, 본 프로그램의 효과성을 수강생들의 만족도 측정에만 의존한 한계가 있을 수 있다. 보다 다양한 관련 변인들 간의 관계 속에서 적합한 프로그램으로 특화될 수 있도록 학문적 접근이 병행되어야 할 것이다. 그런 기반이 있을 때 단기 리더십교육이 아닌 연계성 있는 심화 리더십교육으로의 확대도 가능할 것이라 예측된다. 이를 통해 장기적 관점에서 해외 리더십교육의 종단적 연구도 가능할 것이라 생각한다. 셋째, 세계 최초로 수원국(受援國)에서 공여국(供與國)으로의 위치를 전환한 우리나라의 역사를 되돌아 볼 때 더욱 더 사명감을 갖고 이 같은 사업에 임해야 할 것이다. 특히 우리나라 성인(25~64세)의 고등교육 이수율은 OECD 평균보다 높으며 특히 청년층(25~34세)은 세계 1위(교육부, 2019)를 차지하는 등 교육 접근성이 높은 만큼, 이러한 강점을 살려 교육 ODA 영역에서의 국제적 기여가 적극적으로 이루어지기를 기대한다. 나아가 베트남 이외 다른 국가에도 우리나라의 리더십교육 콘텐츠를 공유할 수 있는 미시적⋅거시적 차원의 노력과 전략이 요구된다. 이는 비단 일방적인 수요-공급의 차원이 아니라 오히려 우리가 더 많은 것을 배우고 깨달을 수 있는 상호 윈-윈의 장이 될 것이다.
이상과 같이 베트남 여대생의 리더십 함양을 위한 프로그램 개발 및 실시는 기대 이상의 효과를 거둔 만큼, 우리나라에서 개발한 리더십교육 콘텐츠가 지역과 언어를 넘어 국제적으로 지속가능한 유효한 교육채널이 될 수 있음을 확인하였다. 본 연구는 새로운 교육 ODA 분야에 긍정적이고 적극적인 환류 체계의 근거와 시사점을 제공하였다는 데 큰 의의를 지니며, 향후 차세대 리더인 전 세계 대학생들의 리더십 교육에 실제적으로 도움이 될 수 있기를 희망한다.
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