1. 서론
대학 교양교육의 방향이 급속하게 역량 중심 교육으로 재편되고 있다. 지식의 반감기가 빠르게 줄어들고, 정보화로 인해 기업의 정보가 넘쳐나며, 다양한 이해관계자들과의 협력이 중요한 시대로 변화됨에 따라 점차 지식을 빠르게 습득하는 능력, 의사소통 능력, 추론 능력, 창의적 문제해결력과 함께 개인의 긍정적이고, 도전적이며, 성취지향적인 성향 등이 현대사회의 적응과 성공에 필수요소가 된 데 따른 변화라고 할 수 있다. 이와 같은 인재상의 변화는 대학교육의 전면적인 변화를 재촉하고 있다. 그 중에서도 교양교육은 4차 산업혁명으로 대변되는 지식기반사회에서 살아가는데 필요한 보편적이고 핵심적인 생애 역량을 함양하는 역량기반 교육과정으로 전환할 것을 강하게 요청받고 있다.
여기서 역량이란 말 그대로 ‘주어진 상황에 필요한 행동을 적절하고 성공적으로 수행할 수 있다.’는 뜻으로, ‘직무나 업무에 한정된 맥락을 넘어 개인이 사회에서 성공적으로 살아가기 위해 갖추어야 할 일반적인 능력’을 의미한다(소경희, 2009). 따라서 핵심역량은 이들 역량 중에서도‘개인이 삶을 살아가는데 필요한 보다 일반적이고 중핵적인 생애 능력’을 의미한다. 핵심역량이란 용어가 처음에는 산업혁명과 지식기반사회에 요구되는 공통 능력을 의미하는 것으로 다소 한정적으로 사용되었으나(진미석, 손유미, 주휘정, 2011) 점차 개인의 일생을 아우르는 보다 핵심적이고 일반적인 역량을 다루도록 요청되고 있기 때문이다. 이에 따라 대학의 핵심역량이란 ‘대학교육을 통해 향상시켜야 할 기본적이고 보편적인 공통 능력’의 의미로 사용되며(최연화, 최경애, 2021), 이런 이유로 대학의 핵심역량은 교양교육과정이 대응해야 할 중핵적인 연결 개념으로 보편화되고 있다(이은화, 윤소정, 허승희, 2011).
그 결과 많은 대학의 교양교육 목표와 방향이 핵심역량을 중심으로 하는 역량기반 교육과정으로 급속하게 재편되고 있다(송영숙, 2019; 윤지영, 유영림, 2018). 그리하여 초기에 교양교육과정에 ‘어떤’ 역량을 선정하고 포함할 것인가에 집중되었던 역량기반 교양교육에 관한 대학의 관심은 점차 역량 선정의 차원을 넘어서 지금은 ‘어떻게’ 이들 역량을 실제 교양교육과정에 반영하여 설계⋅운영할 것인가의 실천적 문제로 진화하고 있다(이주연, 2018).
또한 역량기반 교육과정으로의 변화는 국가 주도의 여러 대학평가에도 그대로 드러난다. 대학교육에 역량의 개념이 등장한 것은 2009년으로 정부가 대학교육의 질 제고를 목표로 추진한 교육역량강화사업이었으나, 대학교육이 역량을 중심으로 운영되고 있는지에 실제적인 관심을 가지고 평가에 반영하기 시작한 것은 2015년 대학구조개혁평가 때부터다. 이 평가에 제시된 역량 관련 평가지표를 보면, 학생지원 영역의 ‘학생 학습역량 지원’을 위한 프로그램 및 개선 실적, 교육과정 영역의 ‘핵심역량 제고를 위한 교양교육과정’ 지표가 그것이다. 그러나 2015년 평가에서 교육과정 영역 평가는 1차 평가에서 기준 미달로 분류된 대학에 한해 실시되었던 2단계 평가지표인데다, 그마저도 역량기반교육체계의 모든 요소를 구체적인 평가내용으로 포함하지는 않았기 때문에 역량 중심 교양교육과정 운영이 본격적인 대학평가의 대상이 되지는 못했다고 할 수 있다. 이후 2018년 대학구조개혁평가에서도 역량기반교육의 실천 정도가 주요 평가대상으로 거론되지는 않았다. 비록 교육과정 영역이 1차 평가의 대상이 되긴 하였지만, 역량 관련 평가지표는 학생지원 영역의 ‘학생 학습역량 지원을 위한 프로그램 및 개선 실적’만 포함되었을 뿐, 교육과정⋅강의 개선’영역은 2015년 2차 지표였던 ‘핵심역량 제고를 위한 교양교육과정’이 아니라 대신 ‘교양교육과정 개선을 위한 체제 구축과 체계적 노력’을 진단 요소로 삼고 있었기 때문에 설정된 핵심역량과 교양교육과정과의 구체적인 연결성은 특별히 요구되지 않았기 때문이다. 따라서 역량기반 교양교육과정의 구축을 본격적으로 평가에 반영하기 시작한 것은 2021년 대학기본역량진단부터라고 할 수 있다. 2021년 평가에서는‘핵심역량 제고를 위한 교양교육과정’으로 진단지표명이 바뀌었으며, 진단요소로 핵심역량의 설정과 그 방법의 타당성, 핵심역량 달성을 위한 교육과정의 타당성, 핵심역량과 발전 계획 간의 연계성, 핵심역량 제고를 위한 교양 교과목 편성⋅운영의 적절성, 환류를 통한 교양교과목 개선⋅보완의 적절성 등이 진단의 주안점으로 포함되었기 때문이다.
이렇게 볼 때 사실상 대학들이 대학생의 ‘핵심역량의 설정’을 고려하기 시작한 것은 2015년 대학구조개혁평가를 앞둔 시점이었으며, 역량과 교육과정을 직접적이고 본격적으로 연계하기 시작한 것은 2021년 평가를 대비하는 시점부터라는 것을 알 수 있다. 이에 따라 핵심역량을 중심으로 한 교양교육과정의 개편 사례나 교과목 개발 결과들은 여러 대학에서 보고되고 있다. 그러나 이렇게 예산을 지원하는 정부기관의 외부 평가에 의해 대학 교양교육과정이 빠르게 재편되다 보니 역량기반 교육과정으로의 개편과정에 대한 철학적, 비판적 검토와 논의는 미약한 실정이며(박혜정, 2018), 역량기반교육의 실천에 필요한 역량기반교육에 대한 교수자의 이해도나 역량 수준의 진단, 교원역량 개발을 위한 구체적인 방안 및 지원방법 등에 대한 연구도 부족한 실정이다.
그러나 모든 교육과정 개편의 성공이 그러하듯이 대학 교양교육과정을 역량기반교육으로 성공적으로 개편⋅구현하기 위해서는 교양교육을 담당하고 있는 교원의 역량 확보가 필수이며, 이들의 역량기반 교육과정 설계에 대한 이해와 역량 향상을 위한 노력이 무엇보다도 중요하다(허영주, 2016). 교과목이 달성해야 할 주요 역량을 설정하고, 수업목표, 수업내용, 수업방법, 교육성과 평가를 역량기반으로 재구성하는 주체가 교원이기 때문이다. 실제로 대학의 핵심역량과 성취수준, 평가방법 등에 대한 교원의 이해와 인식 수준이 역량기반교육과정의 효과적 운영에 영향을 준다는 연구결과가 보고된 바 있다(강상희, 2020; 박혜정, 2018; 허영주, 2016). 그러나 교양교육 분야에서 역량기반교육에 대한 담당 교원의 인식과 필요에 대한 연구가 아직은 부족한 실정이며(임수민, 윤회정, 방담이, 2020), 특히 교원의 생애주기에 따라 역량 개발을 위한 지원을 어떻게 제공할 것인가에 해답을 제시할 수 있는 연구는 더욱 부족하다. 이렇게 볼 때 교과의 내용적 지식보다 학생의 역량 함양에 중점을 두고 있는 대학 교양교육의 특성상 교양교육을 담당한 교원의 역량기반교육에 대한 이해와 역량 수준, 필요한 지원 등을 파악하는 것은 무엇보다도 시급한 연구과제라 할 수 있다.
이에 본 연구에서는 역량기반 교양교육을 성공적으로 운영하기 위해서는 담당 교원들의 핵심역량 및 역량기반교육에 대한 이해와 수행능력이 무엇보다 중요하다고 보고, 교수들의 강의경력, 담당 교과목의 학문 분야, 역량기반교육에 대한 사전 경험에 따라 현재 실천하고 있는 역량기반교육의 모습이 어떻게 다른지 분석하고, 이에 따라 그들이 느끼고 있는 역량기반 교육과정으로의 전환에 따른 어려움과 지원 요구 방안이 어떻게 다른지를 알아보았다. 본 연구의 결과는 교양교육을 담당하는 교원들의 역량기반교육에 대한 생애주기별 경험을 확인할 수 있을 뿐 아니라 그들이 느끼고 있는 역량기반교육으로의 전환에 따른 어려움과 지원방안을 동시에 파악하도록 도와줌으로써 역량기반교육을 위한 교원역량개발을 기초자료를 제시하는 데 도움을 줄 것이다. 이를 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
연구문제1. 교양교육에 참여하는 교원의 역량기반교육에 대한 이해 및 활용 수준은 어떠한가?
연구문제2. 교양교육에 참여하는 교원의 역량기반교육 실천과정에서 느끼는 어려움은 무엇인가?
연구문제3. 교양교육에 참여하는 교원의 역량기반교육 실천을 위한 요구사항은 무엇인가?
2. 이론적 배경
2.1. 대학 교양교육의 역량기반 교육과정 도입 배경과 실천과제
역량기반교육(Competency-Based Education)이란 역량에 근거하여 학생들의 학업성취도를 평가하는 교육을 말하며, 이를 위해서는 사회가 필요로 하는 실제적인 능력을 조사하고 이에 따라 그런 역량을 계발할 수 있는 교육과정을 설계하고 운영하는 것이 필요하다. 따라서 역량기반 교육과정(Competency-Based Curriculum)이란 역량 함양을 목적으로 교육계획을 수립하고 교수-학습을 전개하며 달성 정도를 평가하는 모든 활동의 총체라고 할 수 있다. 이렇게 볼 때 교양교육과정에 역량기반교육을 도입하는 목적은 미래 사회에 필요한 역량을 가진 인재를 육성하기 위해 현재의 역량 수준과 바람직한 수준을 진단⋅분석하고, 교양교육과정의 교육경험을 통해 학생이 목표 역량을 함양하였는지를 판단하는 것이며(전은화, 2021), 이를 통해 삶의 실제 장면에 대한 교육의 궁극적 효과성을 높이는 것이라고 할 수 있다.
교양교육에서 역량기반 교육과정의 도입 배경은 4차 산업혁명과 급변하는 지식기반사회로의 전환으로 삶의 환경이 급변하고, 그에 따른 새로운 인재상과 미래 직업을 위한 일반적이고 중핵적인 역량의 필요성이 강조된 데 따른 것이다(김혜경, 김경미, 2016). 교양교육의 관점에서 볼 때 지식의 성격과 지형의 변화, 저출산과 고령화의 인구 구조, 4차 산업혁명과 인공지능의 보편화, 디지털 네이티브의 일반화는 교양교육 자체의 미래에 고민을 던졌으며, 이로 인해 핵심역량 교육에 대한 탐구는 교양교육의 미래를 위해서도 필수적인 일이 되었다. 다른 한편으로 생애능력으로서의 핵심역량의 필요성이 부각됨에 따라 대학의 관점에서도 교양교육의 중요성을 강조할 필요가 생겼다. 모든 학생이 미래 사회에 요구되는 일반적이고 기초적인 직업 역량과 함께 자아를 성찰하고, 다양한 방식으로 공동체 맥락 안에서 타인과 사회를 조율할 수 있는 보편적인 핵심역량의 함양이 필요하기 때문이다. 이에 대학들은 자체적으로 미래 사회의 필요와 산업 변화를 진단하고, 그에 필요한 인재상과 대학구성원의 특성 및 요구를 반영하여 핵심역량을 도출하는 한편, 이제는 ‘어떻게’ 이들 역량을 교육과정에 반영하고 설계⋅운영할 것인가의 실천 문제를 고민하고 역량기반 교육과정의 구축에 힘을 쏟고 있다(이주연, 2018).
그런데 역량기반 교양교육과정을 어떻게 실천할 것인가의 문제는 해결해야 할 많은 문제와 복잡한 이슈를 안고 있다. 비록 역량기반교육의 필요성에 대하여 많은 사람이 합의하거나 공감했고, 또 실제 교양교육과정의 목표가 되는 핵심역량을 설정했더라도 이를 구체적으로 실천하는 과정은 조직과 사람, 해결방안의 모색, 수업모형의 개발과 수정, 갈등과 합의, 동기부여와 지원, 교육과 훈련 등 다양한 종류의 문제들이 제기될 수 있기 때문이다. 이와 같은 역량기반 교양교육과정의 실천과정에서 발생하는 문제를 크게 세 가지로 정리하면 다음과 같다.
첫째, 역량기반 교육과정으로의 전환이 실천을 통해 성공을 보이기까지 다양한 절차와 고려 요소, 다양한 사람들의 참여와 개입이 필요하므로 역량기반 교육과정의 전개 과정을 체계적으로 구축하고, 이를 인재상, 교육목표 등과 같은 비물질적 자원은 물론, 각 부서의 구성원과 그들의 업무 및 예산 분배 등과도 유기적으로 연계하는 일이 필요하다. 일반적으로 역량기반교육의 전개 과정은 ① 교육목표 재확인 및 인재상 확립, ② 핵심역량 모델링, ③ 역량기반 교육과정 유형 개발, ④ 역량기반 교과목 개발 및 역량 매핑, ⑤ 역량기반 교육과정 및 수업운영, ⑥ 역량기반 교수학습법 개발 및 보급, ⑦ 역량기반 비교과 프로그램 개발 및 보급, ⑧ 역량기반 교육성과 평가, ⑨ 역량기반교육의 질 관리 및 환류 등이 유기적인 선순환 구조로 이루어진다(백승수, 2020). 이 과정에서 대학은 교육의 목적과 과정 하나하나를 핵심역량 중심의 패러다임으로 전환해야 하는데, ① ~ ② 단계는 단과대학 또는 학부의 연구조직이나 일부 구성원들이 중심이 되어 그 일을 수행할 수 있으나 ③ ~ ⑨ 단계까지의 과정은 각 교과목을 담당하고 있는 모든 개별 교원의 실천이 중요하기 때문에 모든 단계와 구성원들이 매우 유기적으로 작동해야 성공적으로 역량기반 교양교육과정을 실천할 수 있음을 알 수 있다.
이와 관련해 강지혜, 이병길, 권승아(2019)는 대학 역량기반 교육과정의 실현을 위해서는 교육목표-교육과정-평가의 유기적인 연계가 반드시 필요하다고 보고, 다음 세 가지의 설계 전략을 제안한 바 있다. 첫째, 학교 구성원의 요구와 사회수요의 트렌드와 니즈를 분석하여 교육목표를 탐색하고 이를 교육과정에 반영할 것, 둘째, 교육과정과 평가의 연계를 위하여 개별 교수자는 교과목별 학습목표 및 수행준거와 교수학습, 평가방법을 고려하여 수업을 설계할 것, 셋째, 교육목표-교육과정-평가의 연계를 종합적으로 점검하기 위해서는 교과목별 역량 달성도를 측정할 수 있는 데이터 기반의 평가체계를 구축⋅분석할 것 등을 제안하였다.
둘째, 핵심역량 함양을 목표로 하는 교양교육과정은 지식으로서의 기초학문과 기술로서의 역량과 가치 및 태도로서의 인성이 균형적인 조화를 이루어야 하는 교육과정으로(백승수, 2020), 기초학문과 역량, 가치와 태도 사이에 조화와 균형을 유도할 수 있는 다양한 교수모형과 평가모형이 필요하고, 이를 실제 적용함으로써 교육과정의 효과성을 검증해야 한다는 점이다. 이 때문에 역량 중심 교육의 성공과 검증을 위해 많은 연구와 실천이 병행될 필요가 있다는 것이다. 이와 관련하여 대표적인 연구과제는 수업모형과 평가모형에 관한 연구로서, 역량기반 교육과정은 철저하게 학생들의 역량 발달에 초점을 둔 수업모형을 개발하고 적용해야 하며, 나아가 역량 발달에 초점을 둔 사전 사후평가를 통해 역량의 발달을 검증해 내야 한다는 것이다. 이것은 가르쳐야 할 내용 즉, 교과 자체에 주력하는 지식 중심 교육과정이나 학생 경험을 중심으로 교육과정을 구성하는 경험 중심 교육과정과 완전히 다른 점이다.
셋째, 역량기반교육의 실천과정에서 발생하는 또 다른 중요한 문제는 역량기반교육의 실행 주체인 교직원들의 역량기반교육에 대한 이해도와 수행능력을 높이는 일이다. 교사들의 역량기반교육에 대한 인식연구에서 교사들은 대부분 역량의 중요성과 필요성에 대해서는 동의하지만, 그 역량을 실제 교육과정이나 교과 수업에 반영하기 위해서는 조직의 다양한 지원이 필요하다고 보고된 바 있다(구교은, 2015; 한혜정 외, 2018). 이것은 역량기반교육을 위한 교수역량이 무엇인지 밝히고, 그들의 교수역량을 어떻게 개발하고 수업을 지원할 것인가가 역량기반교육의 중요한 성공 요소임을 보여준다. 따라서 현장의 교원들이 역량기반교육의 실천과 관련하여 어떤 도움이 필요한지를 밝히고, 이를 해결해 줄 수 있는 현실적인 교원역량개발 프로그램과 지원체제를 구축하고 발전시켜 나갈 필요가 있다.
이에 대학 교양교육 분야의 역량 관련 선행연구들을 살펴보면, 대학생의 핵심역량 및 역량요인의 도출과 핵심역량 진단 도구 개발에 관한 연구(김혜영, 이수정, 2013; 우정원 외, 2017; 김희연, 민경석, 정지영, 2018), 핵심역량 함양을 위한 교양교육과정의 설계 및 개발 모형 연구(박혜정, 2018), 역량기반 교양 교과목 개발 연구(전은화, 정효정, 서응교, 2015), 특정 핵심역량 강화를 위한 교육방법 개발 사례 연구(이영환, 김용기, 2019), 교양 교육과정에서 핵심역량의 중요도와 실행도의 차이나 교과목과 핵심역량의 부합 정도 등에 대한 학생의 인식 분석 연구(정선호, 2016; 황경수, 권순철, 고봉조, 2015) 등이 있다. 이들 연구 범주에서 볼 수 있듯이 대학 교양교육 분야에서의 역량중심 교육과정으로의 전환에 관한 연구는 대학 인재상에 기초한 핵심역량의 구체화, 핵심역량 진단 도구의 개발로 대변되는 역량 평가방법 개발, 역량기반 교양 교과목 개발 및 실행에 관해 다각적으로 이루어져 왔음을 알 수 있다. 그러나 역량기반 교양교육의 실천을 위한 교원의 교수역량과 그러한 역량개발을 위한 지원체계에 관한 연구는 아직 부족한 것을 볼 수 있다.
2.2. 역량기반 교양교육을 위한 교원 인식 관련 연구
대학교육의 경쟁력 제고와 수월성 향상은 결국 교육 즉, 교수-학습의 질로부터 시작되며, 이것은 대학 교원들의 교수역량 강화를 우선적으로 요구한다(노혜란, 최미나, 2004; Tigelaar et al., 2004). 마찬가지로 역량기반 교양 교육과정의 성공적인 운영 또한 교양교육을 담당하고 있는 교원의 역량기반교육에 대한 이해와 교수역량이 전제조건이며, 이것이 성립되어야 역량기반교육의 제대로 된 실천이 가능하다. 따라서 대학이나 교양학부 차원에서 역량기반 교육과정 체계를 구축⋅운영한다고 하더라도 교양교육과정의 각 교과목을 담당하는 교원의 역량기반교육에 대한 이해와 인식이 전제되지 않는다면, 역량기반 교양교육과정은 제대로 운영될 수 없고, 운영된다고 하더라도 그 효과는 미미할 수밖에 없다(허영주, 2016). 이것은 역량과 역량기반교육에 대한 교원의 인식이 해당 교과목의 핵심역량 선정과 수업목표, 수업내용, 수업방법, 교육성과에 대한 평가방법의 선정과 실천 전반에 지속적으로 영향을 미치기 때문이다. 따라서 교양교육 담당 교원의 역량기반 교육과정에 대한 인식과 이해도 및 그들의 필요를 파악하는 것은 대학의 역량기반 교양교육과정의 성공을 위해 매우 중요한 연구과제라고 할 수 있다.
지금까지 교양교육 담당 교원의 역량기반 교육과정에 대한 인식 및 이해도에 관한 연구는 크게 교양교육 교원의 교수역량 개발 방안에 관한 연구(이경숙, 2021; 강상희, 2020)와 일반 대학교원의 교수역량 유형 연구(강경희, 박선희, 2017; 박은숙, 김경미 2021; 정인호, 이은진, 2012; 엄미리, 2012)에서 다루어져 왔다.
먼저 대학 교양교육 교원의 교수역량 실태 및 역량 개발 관련 연구부터 살펴보면, 이경숙(2021)은 교양 담당 교원들의 교수역량에 대한 인식을 연구한 결과, 대체로 역량기반 교육과정의 운영에 필요한 자신의 능력을 저평가하고 있다고 보고하였다. 그리고 ‘무엇을 기준으로 교과목의 주역량을 설정하는가’의 질문에 대해 설문에서는 교육내용을 많이 선택했지만, 서술 응답에서는 교육방법과 교육성과를 기준으로 한다고 대답했으며, 티칭 포트폴리오의 요소에 대해서도 수업계획서, 교육목표진술, 학생성취목표와 같이 교수자가 결정하는 것은 중요하게 인식하지만, 학생답지 샘플, 성적분포표, 평가 문항 등 교육성과나 평가 관련 요소에 대해서는 중요성을 인식하지 못하는 것으로 나타났다. 이것은 아직도 많은 교원들이 역량기반교육에 대해 제대로 된 수행역량을 갖추고 있지 못하다는 것을 보여주는 증거로 해석될 수 있다고 보았으며, 역량 개선의 새로운 방안으로 백워드 교육과정의 활용, 교원 연수, 교원 상호 리뷰 등을 제안하기도 하였다. 이와 유사한 연구로는 엄미리(2012)에 따르면, 테크놀로지 내용, 교수지식 역량의 각 영역과 세부 영역에 대한 대학 교원들의 역량중요도와 역량실행도 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 보고된 바 있다.
한편, 강상희(2020)는 교양교육 담당 교원의 교수역량 개발을 위한 한 방법으로 교원들을 교과중심평가(course- embeded assessment)를 적용한 역량기반 교과목 개발 프로젝트에 참여시키고, 수업을 설계⋅운영토록 하였다. 그 결과 프로젝트 참여 교원들의 역량기반교육에 대한 인식이 크게 개선되었으며, 역량기반교과목의 설계 및 운영에 필요한 실제적인 수행능력에 대해서도 교수효능감이 높게 나타났음을 보고하였다. 여기서 교과중심평가란 역량기반교육의 설계와 운영에 필수요소로서, 평가를 수업활동의 일부로 보고, 학습목표의 달성 정도를 수업과정에서 평가하는 과정중심평가를 말한다. 그리고 프로젝트에 참여한 결과 교원들이 역량기반교과목 운영의 핵심 요소(교과중심평가를 통한 수업설계, 핵심역량을 반영한 교과목 학습목표의 진술, 학습목표별 적합한 평가방법의 설계, 과정중심평가의 결과분석을 통한 교육개선안 도출 등)에 대해 훨씬 긍정적인 인식을 보였다는 것은 교원들이 실제 역량기반 교과목을 설계⋅운영해본 결과 그것의 교육적 효과성을 경험하고 인정했기 때문으로 해석된다. 또한 이 프로젝트에 참여함으로써 역량기반교육의 수행요소에 대한 자신의 교수효능감 인식이 높게 나타났다는 것은 교과중심평가를 적용한 역량기반 ‘교과목 개발 프로젝트 참여’가 교원의 교수역량 개선에 상당히 효과적인 방법이었음을 보여준다.
다음으로 대학 교원의 교수역량을 다룬 연구들(강경희, 박선희, 2017; 박은숙, 김경미 2021; 정인호, 이은진, 2012)을 살펴보면, 이들은 역량기반교육이나 교양교육 교원을 직접 다루지는 않지만 교원의 역량 개발에 다양한 시사점을 주고 있다. 먼저, 강경희, 박선희(2017)의 연구에 따르면, 대학 교원의 교수역량은 크게 3개의 하위역량(기초역량, 교육실천역량, 공통체역량)과 10개의 하위요인으로 구성되어 있으며, 기초역량에는 대학교육의 이해, 교육철학과 자세, 교수자 태도, 교육실천역량에는 분석설계, 수업실행, 지도관리, 평가환류, 공동체역량에는 창조적 학문융합, 공감학습문화, 글로벌 공유 등이 포함되었다. 이 중 대학 교원들이 가장 변화가 필요하다고 생각하는 하위요인은 공감 학습문화, 수업실행, 글로벌 공유, 대학교육의 이해, 분석설계 등의 순으로 나타났다. 이것은 대학 교원의 교수역량은 단순히 잘 가르치는 교육실천 역량 뿐 아니라 대학교육에 대한 이해와 대학 내외 공동체 구성원과의 공감과 공유역량이 필요함을 보여준다.
박은숙, 김경미(2021)는 대학 교수학습센터의 수업컨설팅 프로그램에 참여한 교수들의 수업 관찰과 자료 분석을 토대로 교수자의 교수 핵심역량을 도출하였다. 그 결과, 교수에게 요구되는 교수역량은 ① 교육철학 및 교육혁신과 관련된 ‘대학문화 관련 역량’, ② 학습자 이해와 상호작용, 동기유발과 관련된 ‘교수기본 역량’, ③ 교수설계 및 학습성과평가와 관련된 ‘교수전문 역량’, ④ 교육연구방법의 이해 및 활용에 관련된 ‘교수연구 역량’ 등이 보고되었다. 그리고 이들 역량 중 교수전문 역량과 교수기본 역량은 신임교수 시절부터 제공하는 것이 필요하고, 그 외 연구역량을 위한 지원도 필요한 것으로 보고되었는데, 흥미로운 점은 대학문화 관련 역량 프로그램은 부교수 이상에서 특히 필요한 것으로 제안되었다는 점이다. 이것은 교육경력이 긴 교원의 경우 대학교육의 트렌드와 이슈를 이해하는 프로그램이 수시로 제공될 필요가 있음을 보여준다.
한편, 정인호, 이은진(2012)은 교수역량 강화를 위한 교수직급별 요구도 분석을 통해 교수역량은 공통역량과 강의역량으로 구성되며, 공통역량 중 모든 직급에서 교육요구도가 높은 것은 학습자에 대한 지식과 동기 부여 능력이며, 강의역량에서 교육요구도가 높은 것은 교수 경력에 따라 다른 것으로 보고되었다. 이를테면, 신임 교수들은 티칭경험 공유활동, 교수법 관련 프로그램 참여, 학습자 참여 유도 관련 프로그램에 관심을 보였고, 조/부교수들은 학습자 참여 유도, 흥미 유발/주의집중 능력, 적절한 발문 능력 개발에 관심을 보였으며, 정교수 이상은 학생 수준별 차별화된 관리, 학습자 참여 유도, 적절한 발문의 순으로 나타났으나 전반적인 요구수준은 신임교수에 비해 낮은 것으로 나타났다. 이렇게 볼 때 모든 직급에서 공통적으로 교육요구도가 높은 것은 점은 학습자에 대한 지식, 동기부여 능력, 학습자 참여유도 및 흥미유발 등이며, 직급에 따라 차이가 있는 것은 신임교수들은 학교 행정지식이나 인적 네트워크 형성에 관심이 있고, 정교수는 지속적 자기개발에 관심을 보이는 것으로 나타났다.
이상의 연구결과를 요약하면, 첫째, 역량기반교육에 대한 교원의 이해와 교수역량은 성공적인 역량기반교육의 전제조건이 된다. 둘째, 교양 담당 교원들의 교수역량에 대한 자기효능감은 낮은 것으로 보고되고 있다. 셋째, 역량기반교육에 대한 교원의 자기효능감 및 수행능력 계발을 위해서는 역량기반 수행평가를 적용한 교과목 개발 및 운영 프로젝트 참여와 같은 방법이 효과적이다. 넷째, 교원의 교수역량을 구성하는 하위요인에는 학습자의 동기유발 및 참여를 독려할 수 있는 기초역량부터 역량 중심 교수설계와 평가를 수행할 수 있는 실천역량, 대학교육의 변화 동향을 알고 보조를 맞추어가는 대학문화 관련 역량, 기타 공동체 역량 등이 있는 것으로 밝혀졌다. 다섯째, 교원들이 중요하다고 생각하거나 관심 있는 교수역량 개발 프로그램은 공통된 부분과 교육경력에 따라 다른 부분이 포함되어 있다. 여섯째, 역량기반교육에 대한 인식은 교원 개인의 역량기반교육에 대한 경험에 따라 효과성 인식 수준이 다르다. 끝으로, 교원들의 교육요구도가 높은 프로그램은 교수경력에 따라 다르다는 등의 7가지로 정리된다. 이렇게 볼 때 역량기반 교양교육과 관련된 교원들의 인식과 그들이 느끼는 어려움 및 구체적인 지원 요구사항은 그들의 교육경력, 수행 경험 등에 따라 다를 수 있으므로 이를 구체적으로 밝힘으로써 교원역량 개발에 실제적인 도움을 줄 필요가 있다.
3. 연구방법
3.1. 연구참여자
본 연구는 충남 지역에 소재한 J대학교 교양교과목 담당 교원 18명을 대상으로, 대학의 역량기반 교양교육의 성공적인 실천을 위한 기초자료를 탐색하기 위해 그들의 역량기반교육에 대한 사전교육 경험, 역량기반 교육 실천과정에서의 어려움, 역량기반교육 실천을 위한 요구사항에 대한 면담조사를 실시하고 교원의 강의경력, 역량기반교육에 대한 사전교육 경험 정도, 담당 교과목의 학문 분야에 따라 차이가 있는지를 알아보고자 하였다. 이를 위해 강의경력은 3년과 10년을 기점으로 3년 미만, 10년 미만, 10년 이상으로 세 집단으로 나누었으며, 역량기반교육에 대한 사전교육 경험 정도는 그 수준에 따라 경험 평가과제 및 평가도구를 포함한 역량기반 교과목 개발 프로젝트 참여, 역량기반교육 관련 특강 및 교과목 개발 컨설팅 참여, 사전교육 경험 없음의 세 집단으로 나누었으며, 교원이 담당하는 교과목의 특성에 따라서는 교양교육과정의 핵심역량을 다룬 기초교양 교과목, 기초학문 교과목, 융복합 및 응용학문 교과목 등 세 유형으로 분류하였다.
그리하여 각 준거에 따른 참여교원 18명의 집단별 참여비율을 살펴보면, 먼저 강의경력에 따라서는 3년 미만 6명(33.3%), 10년 미만 6명(33.3%), 10년 이상 6명(33.3%)으로 나타났다. 다음으로 역량기반교육에 대한 참여자의 사전 교육경험에 따라서는 수행과제 및 평가도구 개발 프로젝트 참여 4명(22.2%), 역량기반교육 이해를 위한 특강 및 컨설팅 참여 7명(38.9%), 역량기반교육에 대한 교육참여 경험 없음 7명(38.9%)으로 나타났다. 그리고 담당 교과목의 학문 분야에 따라서는 교양교육의 핵심역량 달성을 위한 기초역량 교과목 5명(27.8%), 기초학문 교과목 3명(16.7%), 융복합 및 응용학문 교과목 11명(61.1%)인 것으로 나타났다. 이 중 교수 E는 기초역량 교과목과 기초학문 교과목을 동시에 가르치고, 두 교과목 모두에 대한 의견을 제시하여 두 집단에 중복 포함하였다. 이상 연구참여자 인적 사항을 요약하면 <표 1>과 같다.
<표 1>
연구참여자 인적 사항
3.2. 자료 수집 및 분석 방법
면담조사는 교양교과목 담당 교원을 개별적으로 섭외하여 2022년 4월 22일부터 4월 29일까지 3~4명씩 총 5회에 걸쳐 온라인 화상회의를 통해 포커스그룹인터뷰(FGI) 방식으로 진행하였다. 면담조사 질문지는 교원의 담당 교과목, 역량기반교육에 대한 사전경험 외에 역량기반교육에 대한 이해 및 활용, 역량기반 교양교육과정의 운영 및 실천과정에서의 어려움, 역량기반 교양교육과정 운영에 요구되는 지원방안 등에 대한 질문들로 구성되었다. 이 면담질문지는 사전에 송부하고, 해당 질문에 대한 답변 및 관련 자료를 준비하도록 의뢰하였다. 인터뷰는 연구자 두 명이 면담질문지의 질문들을 중심으로 자유롭게 논의하는 반구조화된 면담 형식으로 진행하였다. 각 면담은 평균적으로 1시간 30분 정도의 시간이 소요되었으며, 연구참여자의 동의하에 전 과정을 녹취하였다.
면담자료 분석은 먼저 녹취된 면담자료 파일을 모두 전사(transcription)하여 텍스트 자료로 변환하고, 전사한 자료를 반복적으로 읽으면서 개방코딩(open coding)을 한 다음, 유사한 범주들을 유목화하는 작업을 통해 축코딩(axial coding)을 하는 과정으로 진행되었다. 분석된 코딩 결과는 두 명의 연구자가 반복적으로 검토하고 논의를 거쳐 정련하였으며, 수집한 분석 자료와 비교, 검토하였다.
구체적으로 살펴보면, 면담결과의 분석은 기존의 선행연구들(강상희, 2020; 구교은, 2015; 이경숙, 2021)에서 역량기반 교양교육과정의 실천을 위한 교수역량 개발을 논의할 때 역량기반교육에 대한 이해 및 활용, 역량기반 교양교육과정의 개발 및 운영과정에서의 어려움, 역량기반 교양교육과정의 실행에 필요한 지원방안 등의 세 측면에서 논의하고 있음을 고려하여, 이들 세 가지 측면을 분석의 큰 영역으로 상정하고 분석하였다. 18명의 면담참여자들의 면담자료 전사본을 토대로 개방코딩을 하고, 개방코딩한 자료를 3개의 영역으로 분류한 다음, 다시 각 영역 내에서 유사 범주를 묶는 축코딩을 실시한 결과 <표 2>와 같이 각 영역별로 3~6개의 코딩 범주가 형성되었다.
<표 2>
연구영역별 코딩 범주
4. 연구결과
본 연구는 J대학 교양교과목 담당 교원 18명을 대상으로 역량기반교육에 대한 그들의 이해 및 활용 수준, 역량기반교육 실천과정에서의 어려움, 그리고 역량기반교육을 위한 대학에 대한 지원 요구사항들을 알아보고, 이들 내용을 그들의 강의경력, 사전교육 경험, 교과목 학문 분야에 따라 구분하여 살펴보았다. 분석 결과는 아래와 같다.
4.1. 역량기반교육에 대한 이해 및 활용 수준
역량기반교육에 대한 이해 및 활용 수준은 먼저 역량기반교육의 개념에 대해 잘 모르고 있거나 지식 수준에서 이해하는 수준에서부터 지식 및 학문과 현장 간의 결합을 역량으로 이해하는 수준, 역량 달성을 위한 수업활동 및 수업방법 및 과제 등 교과목 설계의 일부는 가능하지만 역량기반교육의 중핵이라고 할 수 있는 역량기반의 수행평가 지표 개발에 대한 아이디어는 부족한 수준, 그리고 설계에서 평가에 이르기까지 역량기반교육을 제대로 실천하고 있는 수준에 이르기까지 다양한 것으로 나타났다. 그리고 이러한 이해 및 활용 수준은 교원의 강의경력, 사전교육 경험, 교과목 학문 분야에 따라 서로 다른 특징을 보이며, 특히 사전교육 경험에 따라 상당한 차이가 있는 것으로 나타났는데 이를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.
4.1.1. 강의경력에 따른 차이
먼저 강의경력 기간에 따른 교원의 역량기반교육에 대한 이해 및 활용 수준 차이를 살펴보면, 3년 미만 교원의 경우 수행평가 지표 개발을 포함한 역량기반 교과목 개발 프로젝트에 참여한 교원들이 연구에 참여함에 따라 핵심역량에 따라 교육목표 설정, 수업활동 및 과제개발, 교육성과 평가도구의 개발까지 연계 가능한 것으로 나타났다. 이것은 J대학의 경우 2년 전 역량교육과정으로의 재편에 따라 핵심역량 달성을 위해 신설된 교양기초 교과목의 경우 담당 교원을 신규로 채용하고, 이들을 성과평가 도구 개발을 포함한 역량기반교과목 개발 프로젝트에 참여시켰기 때문이다. 그러나 이러한 프로젝트에 참여하지 않은 교원의 상당수는 기초학문 교과목의 경우 지식전달 위주로 강의하고 있으며, 실습교과목은 체험형 교수법으로 가르치는 데 주력할 뿐 성과를 어떻게 측정할 것인가에 대해서는 역량기반교육의 개념이 형성되지 않은 것으로 나타났다.
한편, 10년 미만의 교원들의 경우 2명은 사전교육 경험이 없고, 4명은 특강 및 컨설팅을 받은 경험이 있었는데 이로 인해 대체로 역량의 개념과 대학의 핵심역량을 알고, 그에 따라 수업방법과 수행과제를 선정하는 것은 어느 정도 가능한 것으로 나타났다. 하지만 역량의 성취수준 설정과 평가지표 개발 방법에 대한 아이디어는 없으며, 대부분 다양한 교수법을 활용한 경험기반학습 및 활동기반학습을 역량기반교육으로 이해하고 실천 중인 것으로 나타났다. 그러나 사전교육 경험이 없는 교원의 경우 해당 학문의 지식처리과정에 관련된 기능에 관심을 두지만, 수업은 주로 지식전달 위주로 운영하며, 내용 위주의 평가를 하는 것으로 나타났다.
끝으로 10년 이상 교원들은 자신들의 풍부한 강의 경험에 따라 스스로 역량기반교육에 대한 이해가 있다고 믿는 것으로 나타났는데 예를 들면 학문 및 지식과 현장 간의 연계를 역량으로 이해하거나 수업방법 면에서 이론 중심 강의를 지양하고 실무체험학습, 사례기반학습, 경험기반학습 등을 활용하였으며, 이를 통해 학생들이 과제 결과물을 생산하도록 교과목을 운영하는 것이 역량기반교육이라고 생각하고 있었다. 그러나 학생들의 과제 결과물을 역량의 관점에서 성취 수준을 어떻게 평가할 것인가에 대해서는 아직 아이디어가 없거나 부족한 것으로 나타나 역량기반교육에 대한 이해도는 중간 수준에 머무르는 것으로 나타났다.
4.1.2. 역량기반교육의 사전교육 경험에 따른 차이
역량기반교육에 대한 사전교육 경험에 따른 교원의 역량기반교육 이해 및 활용 수준은 첫째, 교양교육과정의 핵심역량 개발을 위한 기초교양 교과목 개발 프로젝트 참여 경험이 있는 교원의 경우, 역량기반교육의 효과성에 대해 긍정적인 인식을 보였으며, 교과목 단위의 수행중심 평가도구의 개발 및 적용을 통해 학생들의 수행 향상을 위해 지속적으로 새로운 맥락의 평가과제 및 프로젝트를 발굴하고 수업 개선에 노력을 기울이는 것으로 나타났다.
“예전에 강사로 생활하면서 강의했을 때와 지금 (역량기반교육으로 운영했을 때)의 차이점을 비교해 보자면 저는 가장 큰 차이는 학생들의 결과물과 평가적인 측면에서 나타난다는 생각이 드는데… 예를 들어서 역량기반교육을 고려하지 않았을 때는 수업계획서대로 가르치는 것과 결과물을 평가하는 것 사이의 연계성이 좀 많이 떨어졌던 것 같아요. 그런데 역량기반 평가도구를 개발하면서 내가 결과물로서 학생들이 제출한 과제만 놓고 평가하는 것이 아니라 이 과제를 도출하는 과정에서 어떤 행동이 드러났는지, 그리고 그것을 평가하기 위해서는 어떤 기준으로 평가해야 할지 이런 고민들이 더 많이 들어간 것 같아요. 실제 <JB지역사랑프로젝트> 같은 경우에는 학생들의 특정 행동과 행동지표라고 할 수 있는 것들이 좀 보여져야 하는 것들이 많이 있다 보니까 실제 강의를 하면서도 매 주차별로 실제 내가 의도했던 학생 행동이 보이고 있는지 아닌지, 만약 안 보이고 있다면 내가 가르치면서 이런 부분을 더 강조할 필요가 있겠다는 것을 많이 생각하게 돼요. 그래서 수업과정이나 평가과정에서나 조금 더 교수자로서 성찰할 수 있는 기회도 됐고 놓치고 있는 것이 무엇인지 체계화하는 데도 도움이 되었던 것 같습니다.” (역량기반교육을 위한 수행과제 및 평가도구 개발에 참여 경험, C교원)
한편, 특강 및 컨설팅 참여 경험만 있는 교원의 경우에는 역량기반교육에 대한 이해 및 활용 수준이 다양한 모습으로 나타났다. 먼저 교과목 개발 컨설팅을 경험한 교원의 경우, 컨설팅을 통해 역량 달성을 위한 수업활동 및 평가과제가 수업목표와 역량에 따라 연계되고, 그에 따라 수업방법이 경험형, 체험형, 스토리텔링 등 다양한 방식으로 개선되자 학생들의 반응이 개선되는 성공경험을 하였으며, 이를 통해 자신의 다른 교과목 개선에도 이러한 경험을 반영하려고 노력한 것으로 나타났다. 그러나 역량과 관련된 수행평가나 행동지표 개발에 대해서는 아이디어가 부족한 것으로 나타났다. 다음으로 실무나 사례 기반의 교과목 개발 및 운영 경험이 있는 교원은 현장실무중심교육이나 경험기반교육을 역량기반교육으로 이해하고 있는 것으로 나타났다. 끝으로 기초학문을 담당하는 교원은 역량기반교육에 대한 특강을 이수하였더라도 역량기반교육을 지식적으로 이해할 뿐 이를 어떻게 적용할지에 대해서는 아이디어가 없어 주로 지식전달 위주의 강의에 토론을 활용하는 정도에 그치는 것으로 나타났다.
마지막으로, 역량기반교육에 대한 사전교육 경험이 없는 교원의 경우, 지식전달 위주의 강의에서 벗어나 토론, 실습, 사례, 실무 체험 등을 활용하는 방식으로 수업방법에 변화를 주려고 노력하고 있지만 이들의 역량기반교육에 대한 이해 수준은 교과목의 주역량 설정에 어려움을 느낄 만큼 역량기반교육 및 역량평가에 대한 이해 수준은 거의 없거나 상당히 부족한 것으로 나타났다. 이 때문에 사전교육 경험이 없는 교원들은 특히 기초학문 교과목을 가르치는 교원의 경우 개인적 경험에 기반하여 사례형, 체험형, 토론형 등의 수업방법을 사용하기 위해 노력하지만, 전반적으로는 여전히 지식전달 위주의 수업에 의존하는 것으로 나타났다. 이것은 역량기반 교육과정을 표방하고 있는 간호학과 신임교원의 경우에도 마찬가지로 나타났다. 간호인증평가로 인해 학과 수준에서 개발해 놓은 교과목 운영 매뉴얼과 선임교수의 도움을 받아 신임교수들은 경험적으로 역량기반교육에 대해 배우기는 하지만, 그들의 역량기반교육에 대한 이해 수준은 이론 교과목과 실습 교과목을 구분하고, 교육목표와 역량을 분명히 하는 정도의 초보적인 수준이며, 그들이 가르치는 이론 교과목은 다른 교수들과 마찬가지로 강의 위주로 진행되는 것으로 나타났다.
“제가 ‘공학윤리’라는 교양과목을 가르치고 있는데 ‘공학윤리’는 공학이 들어가지만 윤리적인 내용이에요…. (중략)… 그래서 처음에는 강의 위주의 수업을 진행했는데 그러다 보니 조는 학생들도 많고 집중도 안되더라구요. 그래서 얼마 전부터, 교재에 사건, 사례들이 많이 포함되어 있으니까 그 사례들을 가지고 학생들이 조별로 토론하는 활동을 하게 했어요. 한 시간은 제가 강의하고, 한 시간은 그런 식으로 조별 토론하고, 그런 다음 토론을 통해 하나로 일치된 결과를 발표하게 했는데… 이런 식으로 조별 토론 시간을 가졌더니 학생들이 그때부터는 졸지도 않고, 발표력, 사고력도 늘고, 의사소통이나 대인관계도 좋아지고.. 또 그 다음부터는 교양과목인데도… 조별끼리 또 모여서 친하게도 지내고.. 아~ 그래서 수업방법을 바꿨더니 나도 좋지만 학생들도 엄청나게 역량이 발전되는 경험을 제가 체험한 적이 있었습니다.”(역량기반교육 참여 경험 없음, O교원)
4.1.3. 담당 교과목의 학문 분야에 따른 차이
교과목의 학문 분야에 따른 교원의 역량기반교육에 대한 이해 및 활용 수준을 살펴보면, 교양교육과정의 핵심역량을 다룬 기초교양 교과목 담당교원 4명은 모두 기초역량 교과목 개발 프로젝트에 참여한 경험이 있었고 역량기반교육에 대한 이해도가 높은 것으로 나타났다. 이로 인해 그들은 역량기반교육의 효과성에 대해 긍정적으로 인식하고 있었으며, 해당 교과목의 수행중심 평가도구의 개발 및 적용을 통해 교과목에 대한 지속적인 개선 노력과 과제 및 프로젝트의 발굴을 통해 학생들의 수행 향상에 노력하고 있는 것으로 나타났다.
다음으로 기초학문 교과목을 담당한 교원 3명은 자신이 담당한 교과목을 역량기반교육으로 운영하기에 적합하지 않다거나 역량으로 평가할 수 있는 교과목인지에 대해 의문을 가지고 있었으며, 이론 강의와 토론을 병행하면 역량기반교육이 가능하지 않을까 생각하고 있는 것으로 나타났다.
끝으로, 융복합 및 응용학문을 담당하고 있는 교원의 역량기반교육에 대한 이해 수준 및 유형은, 그들의 강의경력이 매우 분산되어 있고, 역량기반교육에 대한 사전교육 경험도 전혀 없는 수준에서부터 특강과 컨설팅 경험이 있는 수준에 다양하게 분포하고 있는 만큼 다양한 것으로 나타났다. 예를 들면, 단순히 교육과정에서 실무능력을 강조하는 교과목을 분명히 하고 실천하는 것으로 알고 있거나, 혁신적 교수법을 적용하거나, 지식 및 이론과 현장 간의 연계, 수업방법(현장실무체험⋅경험기반학습⋅조별 토론 등)의 다변화, 수행과제 및 평가방법의 다양화 등이 그것에 해당한다고 이해하는 방식이다. 이 때문에 이들이 운영하는 교과목은 이론 교과목의 경우 지식전달 위주의 강의식 수업에서 크게 벗어나지 못하고 있거나, 수업방법을 다변화하는 방식으로 전개되고 있음을 보여주였다.
“지금 제가 하고 있는 교과목은 아무래도 지식전달 위주로 많이 하고 있긴 하지만 <한국사의 이해> 같은 경우에는 학생들의 요청이 있기도 해서 토론수업을 좀 가볍게 하고 있어요. (중략) 제가 하고 있는 과목들 자체가 기초학문 관련 분야이다 보니깐 이 부분에 대한 수업들을 어떻게 역량기반교육과 연계해야 할까에 대해 좀 고민이 들긴 하더라고요. 그래서 이에 대해 참고가 될 만한 모델링이라고 해야 될까? 그런 예시들이 있다면 그것을 보면서 저도 어떤 식으로 어떻게 적용할 수 있을까 고민하고, 추후에 수업에 적용하는데도 도움이 되지 않을까 생각이 들었습니다.” (기초학문, H교원)
이상 교양교과목 담당 교원의 역량기반교육에 대한 이해 및 활용 수준을 요약하면 <표 3>과 같다.
<표 3>
역량기반교육에 대한 교양교육 담당 교원의 이해 및 활용 수준
4.2. 역량기반교육 실천과정에서 느끼는 어려움
역량기반교육의 실천과정에서 교원이 느끼는 어려움은 교과목의 주역량을 설정하거나 역량 비율 조정에서 어려움을 느끼는 경우부터 설정된 핵심역량에 따른 교과목의 역량기반 교육의 설계 방법과 관련된 어려움을 느끼는 경우, 역량 향상 수준을 어떻게 측정, 평가, 판단할 것인가에 관한 아이디어가 없거나 부족한 경우로 크게 나뉘어졌다. 그리고 기타 코로나로 인한 비대면강의 환경에서 조별 활동, 발표 등의 어려움, 교양과목 특성상 다양한 학과 및 전공 학생이 참여함에 따라 현장 활동 등을 활용하기가 어려운 점, 많은 수강생으로 인해 학생 활동 및 중간결과물에 대한 피드백의 어려움 등이 언급되었다. 한편, 교원이 개별적으로 느끼는 어려움은 그들의 강의경력, 사전교육 경험, 교과목 학문 분야에 따라 일부 서로 다른 것으로 나타났는데 이를 구체적으로 살펴보면 다음과 같다.
4.2.1. 강의경력 기간에 따른 차이
강의경력 기간에 따라 교원들이 경험한 역량기반교육에 대한 사전교육 경험은 전혀 없는 경우부터 특강참여 경험이 있는 경우, 교과목 개발 프로젝트 참여 경험이 있는 경우까지 다양했는데 이에 따라 역량기반교육 실천과정에서 느끼는 어려움 또한 다양한 것으로 나타났다. 이를 테면, 강의경력 3년 미만인 교원들은 특히 기초학문의 경우 학문영역별 역량기반교육의 교수설계 방법을 모르는 경우부터, 역량변화 및 향상 정도에 대한 평가의 필요성은 인식하지만 이를 학기 단위 수업에서 어떻게 평가할지에 대해 해답을 찾지 못하고 있는 경우, 학생의 역량평가 시 그것이 개인의 사전 수준에 기인한 것인지 수업에 의해 성장한 것인지 구분하기 어렵다거나 글쓰기와 같은 기초역량 교과목의 피드백 업무 과다하거나 기초역량 교과목 간 소통 및 주제 분야별 기초 및 실용학문 간 소통의 어려움 등이 다양하게 언급되었다.
다음으로 10년 미만의 교원들은 역량기반교육에 대한 사전교육 경험은 전혀 없는 경우부터 특강 및 컨설팅 참여 경험이 있는 경우로 구분되었는데, 그에 따라 역량기반교육의 실천과정에서 느끼는 어려움은 주로 역량 달성의 측정 및 평가 방법에 관련된 어려움도 있었지만, 교과목의 주역량을 어떻게 설정해야 할지 혹은 학문 분야에 따라 역량의 개념을 어떻게 설정할 것인지(특히, 기초학문 교과목)와 같이 역량기반 교육과정에서 교과목의 역량 설정에 대한 어려움을 보고한 경우도 있었고, 나아가 역량기반 교육을 위해 어떤 수업방법과 과제를 선정하고 이를 어떻게 진행할 것인지와 같은 역량기반교육을 위한 수업설계 관련 어려움을 느끼는 경우도 있는 것으로 나타났다.
끝으로 10년 이상 교원들의 경우에는 주역량 설정 및 교수법 선정의 어려움을 느끼는 경우, 이론 강의 대신 다른 방법을 찾아야 하는 것은 알지만 역량 향상을 위해 지식 및 이론과 현장을 어떻게 연계할 것인가의 방안 도출을 어려워하는 경우 그리고 수업을 위해 새로운 공학 및 기술활용에 대한 어려움을 느끼는 경우도 있는 것으로 나타났다.
기타 수강생 수가 많아 피드백에 어려움이 있다는 등의 교육여건에 관한 어려움도 모든 집단에서 제기되었는데 특히 10년 이상 집단에서는 교양교과목의 2학점 개설 원칙에 따른 역량 달성의 어려움, 코로나로 인한 비대면 강의 환경에서 조별 활동 및 발표 등의 제한, 수강생의 참여의지가 낮을 때의 어려움, 교양과목 특성상 학생들의 소속이 다양하여 현장 활동이 어렵다는 등도 언급되었다. 특히 글쓰기 지도와 같이 학생에 대한 개별 피드백이 필요한 교과목의 경우 수강생 수 과다로 인한 피드백의 어려움이 언급되었다. 종합하면, 역량기반교육의 실천과정에서 교원들이 느끼는 어려움은 강의경력에 따라서는 큰 차이가 없는 것으로 나타났다.
4.2.2. 역량기반교육에 대한 사전교육 경험에 따른 차이
역량기반교육 실천과정에서 교원이 느끼는 어려움은 교육여건에 대한 공통적인 어려움을 제외하고는 사전교육 경험에 따라 집단 간에 가장 명백한 차이를 보이는 것으로 나타났다. 사전경험이 없는 교원 중에서 특히 기초학문 교과목을 담당한 교원은 역량기반교육의 수업모델이 부재하고 그에 따라 수업설계 및 운영 전반에서 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 예를 들면, 교과목의 주역량 설정의 어려움, 지식전달과 학생 수준에 따른 맞춤형 역량교육 사이의 균형 설정의 어려움, 실제 학생들의 역량습득을 위한 학습경험 설계의 어려움 등 역량기반교육에 대한 체계적인 이해 및 접근 활동 전반이 어려운 것으로 나타났다. 반면, 특강이나 컨설팅을 경험한 교원들은 수업활동과 과제선정 및 개발에 아이디어가 많아지고 이를 다른 교과목 설계에도 반영하는 등의 시도는 많이 하게 되었지만 주역량을 설정하거나 이를 어떻게 평가할 것인가에 대해서는 여전히 어려움을 느끼고 있는 것으로 나타났다. 끝으로 역량기반 평가도구개발을 포함한 역량기반 교과목 개발 프로젝트에 참여한 경험이 있는 경우에는 이러한 어려움이 보고되지 않았으며, 대신 아래와 같이 역량기반 교육을 더 효과적으로 수행하기 위해 필요한 개별 방안을 좀 더 구체화하고 정교화할 필요성을 느끼는 정도인 것으로 나타났다.
“수업을 해보니깐 학생들이 수업시간에 적극적으로 의견을 제시하더라도 그게 완성된 결과물과 잘 연계되지 않는 경우도 있더라고요. 그래서 지금은 행동지표가 수업에 얼마나 참여하는지 그리고 얼마나 팀활동에 기여하는지 이런 식으로 설계되어 있는데.. 만약에 이런 행동지표가 성과 측정 중심으로 되어 있다면 그래서 열심히는 하지만 성과가 안 나오는 친구도 있고, 적게 참여해도 한두 번 만에 성과가 잘 나오는 친구들도 있어서.. 이걸 성취수준에 따라 역량을 레벨화 시켜서 바라보는 그런 것도 필요하지 않을까 하는 생각을 했습니다.” (역량기반교육을 위한 수행과제 및 평가도구 개발에 참여 경험, B교원)
4.2.3. 담당 교과목의 학문 분야에 따른 차이
담당 교과목의 학문 분야에 따라 교원이 역량기반교육 실천과정에서 느끼는 어려움은 교과목에 따라 기초역량 교과목의 경우 학생 역량 측정의 어려움이 많이 언급되었는데 그중에서도 글쓰기 교과목과 같이 개별 피드백이 많이 필요한 교과목은 수강생 수의 과다로 인한 개별 피드백의 어려움이 주로 언급되었다.
다음으로 기초학문 교과목의 경우에는 역량 설정의 어려움, 역량기반교육의 수업모델 부재에 따른 수업설계 및 운영상의 어려움, 역량기반교육에 대한 체계적인 이해 및 접근의 한계, 학생 수준을 고려한 지식교육과 역량교육의 균형 설정 과정에서의 어려움, 학생들의 역량습득 및 향상을 위한 학습경험 설계의 어려움 등이 다음과 같이 언급되었다.
“실용학문과 기초학문 같은 경우에는 역량평가를 하는 게 솔직히 좀 구분이 되는 것이 사실입니다. 그래서 나눌 필요도 있다는 생각이 들어요. (중략) 기초학문 같은 경우에는 예를 들면 철학 관련 수업이라고 한다면, 글쓰기 같은 과목과 달리 사실 역량이 변화되었다는 것을 알기가 굉장히 힘들어요. 교수도 마찬가지고 학생도 마찬가지고. 그걸 느끼기 굉장히 힘들기 때문에 좀 다르게 만들 필요가 있을 거라 생각했습니다.”(기초역량 및 기초학문, E교원)
마지막으로 융복합 및 응용학문 교과목 담당 교원의 경우에는 다양한 요구들이 제기되었는데 주당 2시간의 수업으로는 역량 달성을 위한 교육활동 진행이 어렵다거나, 다양한 전공의 수강생으로 인해 체험활동을 적용하기 어려워 역량기반교육의 실행이 힘들다거나, 코로나로 인한 비대면 수업 때문에 팀활동 및 발표에 어려움이 있다거나, 주역량 설정 및 역량 비율 조정에 어려움이 있다는 등의 내용이 많이 언급되었다. 그러나 융복합 및 응용학문 교과목을 담당한 교원들이 느끼는 역량기반교육 실천의 어려움은 그들의 사전교육 경험에 따라 일부 차이가 있는 것으로 나타났다. 즉, 특강 및 컨설팅 참여 경험이 있는 교원의 경우에는 융복합 및 응용학문 교과목이라도 역량기반교육에 근접한 형태로 운영하는 반면, 역량기반교육에 관한 사전교육 참여 경험이 없는 교원은 단순하게 학생의 체험 활동을 강조하는 경험기반교육을 실시하고 있는 것으로 나타났다.
이상 역량기반교육 실천과정에서 느끼는 담당 교원의 어려움을 정리하면 <표 4>와 같다.
<표 4>
역량기반 교양교육에 대해 느끼는 담당 교원의 어려움
4.3. 역량기반교육의 실천을 위한 지원 요구사항
교양교과목 담당 교원의 역량기반교육 실천을 위한 요구사항은 역량기반교육에 대한 기초교육 및 대학 핵심역량 안내, 교과목 개발 및 교수설계를 위한 컨설팅, 성취행동 기반 평가지표(BARS: Behaviorally Anchored Rating Scales)의 개발이나 역량기반 교과목 개발 프로젝트 기회 제공, 학생 역량 진단 및 평가방법 소개 및 공유, 학습자 참여 유도, 흥미 유발, 발문 능력, 토론 문제의 발굴과 진행 등의 수업운영 능력의 개발, 역량기반교육에서 자주 활용되는 성찰일지의 작성 및 활용방법 공유, 학문 분야별 교수공동체, 기초학문 교과목을 위한 역량기반교육의 설계 지원, 기타 교과-비교과 연계 교육 프로그램을 통한 학생동기 유발, 소통증진 및 원활한 피드백을 위한 분반당 수강인원 조정과 학점 수 상향조정 등 교육환경 개선, 체험형 미디어 및 기술활용교육, 방학 직후 및 개강 직전 주제별 교과목 공유회, 역량기반교육의 개발 및 실천을 위한 교수자 매뉴얼, 지역기업과 학생 프로젝트의 연결, 분야별⋅역량별 교수공동체 및 우수사례 공유 등으로 매우 다양하고 광범위한 것으로 나타났다. 한편 이들 요구사항을 강의경력, 사전교육 경험, 담당 교과목의 학문 분야에 따라 구분하여 살펴보면 다음과 같다.
4.3.1. 강의경력에 따른 차이
강의경력에 따른 역량기반교육 실천을 위한 요구사항은 상당 부분 강의경력에 관계없이 비슷한 것으로 나타났는데, 사례중심 연수, 포트폴리오 공개, 교수공동체나 교과목별 혹은 주제분야별 워크숍 등을 통한 교수활동경험 공유, 학습자 동기유발 및 수업참여 유도, 발문 전략과 같은 학습자 참여 촉진을 위한 교수법 교육, 역량달성을 위한 수행기반 평가도구 개발과 같은 체험형 프로젝트 지원, 교과목 개발에 대한 교수법 컨설팅 지원, 도입 단계에서 학생들의 역량에 대한 기대와 수요를 반영하는 방법, 학생들의 성찰일지 작성 및 활용방법 공유, 역량 달성을 위해 과목 특성에 따른 수강인원 조정 등을 공통적으로 요구하는 것으로 나타났다.
이와 달리 10년 이상의 경력의 교원집단은 이와 같은 요구사항 외에 체험형 미디어 및 기술활용 교육과 역량기반 교과목 개발에 관한 프로젝트 참여형 프로그램이 특이하게 언급된 것으로 나타났다. 그 외 방학 직후 및 개강 직전 교육 프로그램과 워크숍, 과목당 학점 수 상향 조정과 수강생 수의 하향 조정 등 교육환경 개선, 역량기반교육을 위한 교수자 매뉴얼, 지역기업과 학생 프로젝트 연결 등의 다양한 요구사항도 기존의 요구사항과는 다른 것으로 제시되었다.
교과목 내에 교육과정을 개발하고 교수법을 사용하고 이런 부분도 굉장히 중요하다고 체감을 했는데요, 우선 저는 제 교과목을 잘 만들어서 제대로 가르쳐 보고 싶은 마음이 아주 강하고 제가 스스로도 물론 공부를 해야겠지만 그와 관련된 교육과정을 만들고 내용을 개발하는 연수에 참여하고 싶습니다.” (3년 미만, A교원)
“특강 같은 경우 이런저런 방법이 있는데 사실은 제가 시니어이다 보니… 기기에 관한 교육은 기계나 기술에 대해 이것은 이런 특징이 있고 저것은 저런 특징이 있다는 식으로 설명하기보다는, 학생들이 컴퓨터를 배울 때 실제 컴퓨실에서 실습하며 배우는 것처럼, 교수자 대상 기술 교육에서도 실습실에서 처음에는 이렇게 시작하고, 다음 단계는 저렇게 가고.. 이런 식으로 실행 모듈을 같이 해보는 체험형 교육이 필요하고 도움이 된다고 생각합니다.”(10년 이상, N교원)
4.3.2. 역량기반교육에 대한 사전교육 경험에 따른 차이
역량기반교육에 대한 사전교육 경험에 따른 교원들의 요구사항 차이를 살펴보면, 역량평가도구 개발 및 교과목 개발 프로젝트 참여 경험이 있는 교원의 경우에는 앞으로도 각 교과목을 위한 성취행동형 평가지표(BARS)의 개발 및 지원, 성찰일지에 대한 평가방법을 개발할 수 있는 프로젝트 형태의 체험형 교육 프로그램과 학습자에 대한 동기부여 및 학습자 참여 유도 관련 교육 및 체험 연수, 역량기반교육의 고도화를 위한 분야별, 역량별 교수공동체 지원 및 우수사례 공유와 같이 보다 전문적이고 후속적인 프로그램 지원을 원하는 것으로 나타났다.
다음으로 특강 및 컨설팅 경험이 있는 교원의 경우에는 대학의 역량구조와 역량설정 방법에 대한 교육 및 전문가 지원, 비대면 수업환경에서의 역량기반교육을 위한 학습자 참여 유도 방법, 역량기반교육의 평가방안 전반에 대한 지원, 학생역량평가를 위한 평가문항과 사전-사후 평가시스템 지원, 개강 직전 학문 분야별 역량기반교육에 대한 경험 공유 등 연수 지원을 요구하는 것으로 나타났다.
마지막으로 교육경험이 없는 경우에는 대학의 역량구조와 역량기반교육에 대한 기초교육을 우선적으로 필요로 했으며 그 외에 학문 분야별 특강, 컨설팅, 교수공동체 지원, 수행평가도구 개발이나 역량기반교과목 개발 프로젝트 기회 제공, 역량기반교육을 위한 학습동기 부여 및 학습자 참여 촉진, 토론학습, 비대면 교육 등을 위한 다양한 수업전략 및 수업모델 교육, 교과목의 학점 상향조정 및 수강생 수 조정 등을 요구하는 것으로 나타났다.
4.3.3. 담당 교과목의 학문 분야에 따른 차이
담당 교과목의 학문 분야에 따른 교원의 요구사항에 대한 차이를 살펴보면, 기초역량 교과목 담당 교원의 경우, 이미 평가도구 개발 및 교과목 개발 프로젝트 참여 경험이 있는 교원들이 포함되어 이들의 요구사항은 역량평가도구 개발을 위한 프로그램의 추가 지원, 구체적인 성취행동형 평가지표(BARS)의 개발 및 지원, 성찰일지에 대한 평가방법 등이 포함된 체험형 교육 프로그램, 학습자에 대한 동기부여 및 학습자 참여 유도 관련 교육 및 체험 연수, 고도화를 위한 분야별, 역량별 공동체 및 우수사례 공유 등이 요구되는 것으로 나타났다.
다음으로 기초학문 교과목 담당 교원의 경우에는 교양교육과정의 핵심역량 안내, 학습자에 대한 동기부여 능력, 학습자 참여유도 및 흥미 유발 관련 교육, 학문영역별 컨설팅 및 연수, 동일 주제군별 교수공동체, 기초학문을 위한 수행과제 개발 교육 및 컨설팅, 수업모델 제시 등이 요구되는 것으로 나타났다.
“제가 하고 있는 과목들 자체가 기초학문 관련 분야이다 보니깐 이 부분에 대한 수업들을 어떻게 역량기반교육과 연계해야 할까에 대해 좀 고민이 들긴 하더라고요. 그래서 이에 대해 참고가 될 만한 모델링이라고 해야 될까? 그런 예시들이 있다면 그것을 보면서 저도 어떤 식으로 어떻게 적용할 수 있을까 고민하고, 추후에 수업에 적용하는 데도 도움이 되지 않을까 생각이 들었습니다.” (기초학문 교과목 담당, K교원)
마지막으로 융복합 및 응용학문의 경우에는 학습 동기부여 및 참여촉진 전략 연수, 교양교육과정의 핵심역량 안내 및 역량기반교육에 대한 기초교육, 평가방법 및 도구개발 지원, 역량기반교육과정 개발 프로젝트 참여 지원, 학문 분야 및 주제군별 교수공동체 지원, 방학 직후 및 개강 직전 공유회 등이 요구되는 것으로 나타났다.
이상 역량기반교육 실천을 위한 요구사항을 정리하면 <표 5>와 같다.
<표 5>
역량기반 교양교육 실천을 위한 교원 요청사항
5. 논의 및 결론
본 연구는 역량기반교육 실천에 필요한 교수역량 향상방안을 도출하기 위해 교양교과목 담당 교원을 대상으로 역량기반교육에 대한 이해와 활용 수준, 역량기반 실천과정에서 느끼는 어려움, 역량기반교육 실천을 위한 요구사항을 알아보고자 하였다. 그 결과 제시된 연구결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.
첫째, 역량기반교육에 대한 교원들의 이해 및 활용 수준은 역량기반교육에 대한 사전교육이나 실천 경험이 없고 그 개념을 정확하게 이해하지 못하는 수준에서부터 지식 및 학문과 현장 간의 결합을 역량으로 이해하는 수준, 역량 달성에 도움이 되는 수업활동 및 수업방법 및 과제 등의 설계는 가능하지만 역량기반교육의 중핵이라고 할 수 있는 역량기반의 수행평가 지표 개발에 대해서는 모르는 수준, 끝으로 역량기반교육의 설계부터 평가에 이르기까지 역량기반교육을 제대로 실행할 수 있는 수준에 이르기까지 다양한 것으로 나타났다. 그리고 역량기반교육에 대한 이해 및 활용 수준은 3년 미만의 교원, 기초역량 교과목 담당 교원, 그리고 교과목 및 평가도구 개발 프로젝트 참여 교원들이 높게 나타났는데, 이것은 3년 미만의 교원들이 교양교육과정의 핵심역량을 향상시키기 위한 기초역량 교과목 및 평가도구 개발 프로젝트에 참여했기 때문이다. 이것은 역량기반교육에 대한 이해 수준이 강의경력보다는 역량기반교육에 대한 사전교육 경험이 크게 영향을 미치며, 나아가 역량 관점의 학생성취도 평가도구 개발과 같은 프로젝트 수행경험이 역량기반교육을 위한 교수자 역량 향상이 매우 중요함을 보여준다. 이것은 강지혜 외(2019)의 주장에서 보듯이 역량기반교육의 실천은 궁극적으로 교육목표-교육과정-평가의 유기적인 연계로 나타나야 한다는 주장과 일치하고, 또한 교과중심평가를 적용한 프로젝트에 교원들을 참여시킨 강상희(2020)의 연구결과와도 일맥상통하는 결과로 보인다.
둘째, 역량기반교육의 실천과정에서 교원이 느끼는 어려움은 역량기반교육의 설계 및 운영 영역, 교양교육의 태생적 조건 영역, 교육여건 영역에 걸쳐 매우 다양하게 나타났다. 먼저, 역량기반교육의 설계 및 운영에 관한 영역에는 교과목의 주역량을 설정하거나 달성하고자 하는 역량의 비율을 설정하는 어려움부터, 설정된 핵심역량을 달성하는데 필요한 교수법, 과제활동 등 역량기반교육의 교수설계 관련 어려움, 그리고 역량 향상 수준의 측정 및 평가와 관련된 어려움이 있는 것으로 나타났다. 다음으로 교양교육의 태생적 조건과 관련된 영역에는 다양한 학과 소속의 학생들이 수강하는 교양과목의 특성상 이들이 함께 현장방문이나 현장체험 등의 활동 등을 활용하기가 어려운 점이 언급되었다. 그리고 교육여건과 관련해서는 비대면 수업환경으로 인한 불충분한 상호작용 및 접촉, 많은 수강생 수로 인한 피드백의 어려움, 2학점제 교양교과목 운영에 따른 충분하지 못한 활동시간 등이 제시되었다. 한편, 교원들이 역량기반교육의 실천과정에서 느끼는 어려움은 교원의 강의경력보다는 사전교육 경험이 없는 경우와 담당 교과목이 기초학문인 경우 더 크고 심대한 것으로 나타났다. 이것은 역량기반 교양교육과정이 성공하기 위해서는 기초학문과 역량, 가치와 태도 사이에 조화와 균형을 유도하는 다양한 교수모형과 평가모형이 필요하다는 백승수(2020)의 주장이 정당함을 보여준다.
셋째, 역량기반교육의 실천과정에서 교원들이 필요로 하는 지원 요청사항은 크게 특강 형태의 교육지원(역량기반교육에 대한 기초교육 및 대학 핵심역량 안내, 학습자 참여⋅흥미 유발⋅발문⋅토론 문제의 발굴과 토론 진행 방법 등에 대한 교수법 및 교수전략 강의), 전문가에 의한 교과목 개발 및 운영 관련 컨설팅 지원, 평가방법 및 평가도구 개발을 포함하는 교과목 개발 프로젝트 등의 체험형 프로그램 지원(평가과제의 개발, 성취행동 기반 역량 평가지표(BARS)의 개발 및 활용), 학문 분야별 혹은 역량별 사례공유회 및 교수공동체 지원(기초학문 교과목을 위한 역량기반교육의 설계, 성찰일지의 작성 및 활용법 공유), 기타 교과-비교과 연계 교육 프로그램을 통한 학생의 동기유발 및 역량 개발 지원, 소통증진 및 원활한 피드백을 위한 교육환경 개선(수강인원 조정, 학점수 상향조정 등), 미디어 및 기술활용을 위한 실습 및 체험형 교육, 역량기반교육의 개발 및 실천을 위한 교수자 매뉴얼, 지역기업과 학생 프로젝트의 연결 등 매우 다양한 요구들이 나타났다. 한편 이들의 요구사항은 교원의 특성 변인(사전교육 경험, 담당 교과목의 특성 등)에 따라 차이가 나타났는데, 예를 들면 사전교육 경험이 없을수록 교수법 교육에 대한 요구가 자주 언급되었고, 사전교육으로 프로젝트와 같이 체험형 교육을 경험한 교원들은 후속적으로 보다 심화된 내용이나 방법의 공유를 필요로 하는 것으로 나타났는데 이 때문에 강의나 체험보다는 공유회나 교수공동체 등을 더 많이 언급하는 것으로 나타났다. 이에 반해 기초학문 교과목 담당 교원의 경우 역량기반교육을 위한 교수모형이나 평가모형의 필요성을 더 절실하게 느끼고 있으며, 이를 위해 관련 정보를 공유할 수 있는 학문분야별 교수공동체, 워크숍, 프로젝트 등의 프로그램에 대한 기대가 많은 것으로 나타났다. 이것은 앞으로 기초학문 교과목을 위한 역량기반교육 프로그램이 더 활성화될 필요가 있음을 보여준다.
이상의 결과를 통해 볼 때 성공적인 역량기반 교양교육을 실천하는 데 필요한 교수역량 향상방안 및 결론을 제시하면 다음과 같다.
첫째, 역량기반교양교육을 위해 교수법의 변화가 필요하다는 인식은 많은 교원들이 하고 있지만, 그것을 실행⋅실천할 수 있는 교원의 이해 수준은 평가과제 및 평가도구 개발이 포함된 교과목 개발 프로젝트를 경험한 교원들이었다. 따라서 역량기반교육의 교수역량을 함양하기 위해서는 평가과제 및 평가도구 개발을 포함한 교과목 개발 프로젝트 참여를 지원하고 독려할 필요가 있다. 이것은 역량기반교육을 제대로 실천하기 위해서는 역량기반교육에 대한 기초교육과 특강 외에 컨설팅, 나아가 프로젝트와 같은 체험형 교육 프로그램을 반드시 초기에 제공할 필요가 있음을 의미한다.
둘째, 역량기반교육의 실천을 위해서는 교과목의 특성에 따라 필요한 교육환경을 제공해야 한다. 예를 들어 글쓰기 역량을 높이기 위한 교과목은 수강생 수를 적정화하여 필요한 만큼의 피드백을 제공할 수 있도록 해야 한다. 또한 팀기반 프로젝트를 통해 고차적 사고력을 향상시키고자 한다면 그에 따른 과제의 선정과 중간발표 및 피드백이 원활하게 이루어질 수 있도록 충분한 강의시수와 수업여건을 마련해 줄 필요가 있다.
셋째, 역량기반교육의 실천을 위한 교원들의 지원 요구사항이 매우 다양하고, 그들의 경험 및 특성 변인에 따라 다른 사실에서 알 수 있듯이, 역량기반교육을 위한 교수역량 향상 프로그램의 흐름도 및 체계를 상세하고 구축하고, 그에 따라 교수역량 향상을 위한 프로그램을 제공할 필요가 있다. 예를 들면 역량기반교육에 대한 사전교육 경험이 없는 교원에게는 일차적으로 역량기반교육이 무엇인지 이해를 돕기 위한 기초교육을 실시하고 핵심역량을 소개하는 기초적인 안내 프로그램을 제공하며, 다음으로는 교과목이 달성하고자 하는 역량의 설정방법과 그것의 평가방법 및 평가과제 개발을 위한 컨설팅, 그런 후에는 학습자의 역량 및 목표 달성정도를 평가하는 도구로서 평가 루브릭 개발 프로젝트 지원 등이 필요하다. 이렇게 해서 역량기반교육에 대한 이해가 일정 수준 도달한 뒤에는 다양한 교수법 및 기술활용 관련 특강, 우수사례 공유회, 워크숍, 교수공동체 등의 지원을 통해 지속적으로 교수역량의 심화발전을 지원할 수 있다.
넷째, 마지막으로 역량기반 교양교육과정으로의 성공적인 전환을 위해서는 교원역량 개발과 관련된 리더십과 시스템이 지속적이고 체계적으로 작동할 수 있어야 한다. 이를 위해 대학 교수학습센터는 역량기반교육을 위한 교원의 교수역량 개발 로드맵을 마련하고, 지속적으로 지원하고 관리해 나가야 한다. 따라서 대학의 행⋅재정적 지원과 인적 네트워크의 형성 및 관리는 필수요소라고 할 수 있다.
끝으로 본 연구의 제한점을 살펴보면 다음과 같다. 본 연구에 참여한 교원은 교양 교과목을 강의하고 있는 18인의 교수들로서 표집 사례수가 다소 제한적이다. 따라서 생애주기별로 강의경력에 따라 역량기반교육에 대한 더 구체적인 계획을 수립하고자 한다면 각 집단별로 좀 더 많은 교원을 확보해 그들이 상황을 진단하고 필요한 지원체계를 구축할 필요가 있다. 또 다른 제한점으로는 강의경력 집단별로 교수자를 선정함에 따라 사전 교육경험과 교과목 특성에 따른 집단별 연구대상자를 충분하게 확보하지 못한 측면이 있다. 따라서 향후 사전 교육경험과 교과목 특성에 따라 집단을 분류하고 충분한 연구대상자를 확보하여 연구한다면 역량기반교육에 대한 보다 상세한 지원방안을 수립하는 데 도움이 될 것으로 판단된다.
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