1. 서론
인공지능의 4차 산업혁명 시대가 가져올 급격한 사회적 변화가 예상되는 가운데 일본에도 대학의 위기론이 크게 대두되고 있다. 미래사회를 대비하기 위한 대학교육의 변화와 개혁이 요구됨에 따라 일본 대학들의 대학교육 과정을 개편하는 움직임이 보고되고 있다.
일본은 1991년 ‘대학설치기준의 대강화(大綱化)’가 실시된 이후 각 대학의 학부교육 개편이 자유로워짐에 따라 교양교육과 전문교육의 구분이 폐지되면서, 많은 대학이 교양교육 담당 기관인 교양부를 개편하거나 해체하는 결과로 이어진 바 있다. 그런데, 최근 일본의 대학에서 교양교육을 중심으로 교육체계를 재편하는 시도가 있어 대학 교양교육의 중요성이 새롭게 조명되고 있다.
그 가운데 주목되는 것은 주요 대학을 중심으로 ‘고학년 교양교육(高年次教養教育)’이 시행되고 있는 점이다. 고학년 교양교육이란, 일반적으로 교양교육을 학부과정의 1, 2학년에서 실시하는 것으로 인식했던 것에서 3, 4학년생 또는 석사⋅박사과정의 대학원생까지 대상을 확대하여 실시하는 교양교육을 가리킨다. 고학년 교양교육의 선진적인 사례로서 도쿄대학(東京大学)의 ‘후기교양교육(後期教養教育)’, 오사카대학(大阪大学)의 ‘고도교양교육(高度教養教育)’, 오카야마대학(岡山大学)의 ‘고학년교양교육(高年次教養教育)’ 등이 주목받고 있다.
특히, 도쿄대학은 패전 이후 미군정의 점령지 교육정책에 따라 신제대학(新制大学)1)으로 출발할 당시부터 학부 중심의 대학 조직 속에 교양학부를 설치하여 지속적으로 교양교육을 중시하는 커리큘럼을 채택해오고 있다. 그 대표적인 특징으로는 대학에 입학한 신입생을 비롯하여 1, 2학년 전체 학생이 전공을 선택하지 않고 2년간 교양학부에서 교육을 받은 후, 3학년으로 올라가면서 각자의 전공을 선택하는 교육과정 시스템을 취하고 있다는 점이다. 전공으로 선택하는 10개의 학부 가운데 ‘교양학부’가 존재한다는 점에서 도쿄대학이 교양교육을 중시하고 있음을 쉽게 알 수 있다. 더욱이 도쿄대학은 2013년부터 ‘총합적 교육개혁’을 실시하면서 문리융합(文理融合) 교육과정과 더불어 전공교육과 교양교육의 융합이라는 측면을 강조해오고 있다. 전공 분야를 학습한 이후에 배우는 ‘후기교양교육(Late Generalization)’2)을 구상하여, 2015년부터 학부의 고학년들에게 매년 200여 개가 넘는 교양과목을 제공하고 있다. 2019년부터는 대학원 과정에도 320여 개의 후기교양교육 과목이 개설되고 있다.
본 논문에서는 도쿄대학이 실천하고 있는 교양교육 중심의 교육과정을 조사하여 분석 고찰하고자 한다. 특히, 도쿄대학의 교양교육 모델인 ‘후기 교양교육’ 과정을 추진하게 된 배경과 커리큘럼 및 이수 과정을 조사하여 보고한다.3)
이러한 도쿄대학의 교양교육 중시와 교양교육과 전공교육의 융합을 실천하고 있는 선진적 사례의 실태조사 연구를 통해 우리나라 대학 교양교육의 질적 제고를 위한 후기교양교육(고학년 교양교육)의 가능성을 제안하고자 한다.
2. 일본 대학 교양교육의 현황과 문제점
1991년 ‘대학설치기준의 대강화’ 이전의 일본 대학에서는 학부교육이 전문교육과 일반교양교육으로 구분되어 해당하는 과목들이 명확히 나뉘어 있었고, 전문교육과 교양교육을 담당하는 교원의 신분에도 격차가 존재했다(요시다 아야, 2002, 2006a, 2006b, 2013, 2019). 신제대학 출범 시기부터 전문교육은 학부에서 담당한 데 비해, 일반교양교육은 ‘교양과’ 혹은 ‘교양부국’에서 담당하는 체제로서 ‘인문⋅사회⋅자연⋅외국어⋅체육’의 5개 과목으로 구성되었다.
이러한 일본 대학의 교양교육을 담당하는 조직은 앞서 언급한 1991년 대학설치기준의 대강화가 실시되면서 커다란 변화를 맞게 된다. 대학설치기준4)을 간소화하는 대강화는 대학 교육과정의 개혁과 함께 대학이 자체적으로 점검과 평가를 하도록 하였다. 그 중 핵심적인 내용은 교육과정에 관한 것으로 일반교양 교육의 이념과 목표를 진지하게 검토하여 각 대학이 가진 개성과 특색에 맞추어 전체 교육과정 속에서 교양교육을 실현해갈 수 있도록 한 것이다. 일반교양 과목과 전공과목의 구분을 폐지하고 구성방식과 이수 시기 등을 탄력적으로 편성할 수 있도록 대학 조직 구성에 자율성을 부여했다. 대강화 정책은 각 대학의 자립화를 촉구한다는 의미에서 효과적이었다고 할 수 있지만, 그 반면 부작용도 없지 않았다. 가장 심각한 것은 이른바 대학에 전문교육과 교양교육의 구분이 없어지게 되면서 교양부가 축소되거나 해체되어버린 것이다.5) 일반교육의 과목을 담당할 목적으로 설치된 조직의 법적인 존재 근거가 사라져버리게 된 상황에서 어쩌면 필연적인 결과라고 할 수 있다. 이것은 대강화가 실시되기 이전에 교양교육이 일본 대학에서 어떠한 위치를 차지하고 있었는지를 짐작하게 한다. 대학이 교양교육을 실시하는 의미를 제대로 이해하지 못한 채, 어쩔 수 없이 실시해왔던 측면이 있었기에 결과적으로는 교양교육이 대학교육 속에 뿌리내리지 못했다. 그런 상황에서 대학에 조직 구성의 자율성을 부여하자 대부분의 대학은 교양부를 축소하거나 해체하고 대신에 학부를 강화하는 체제를 선택한 것이다.
교양교육이 해체되는 상황을 우려한 ‘대학심의회’6)는 1998년 〈21세기의 대학상과 이후의 개혁방안에 대하여〉라는 답신을 발표하면서 교양교육의 중요성을 지적하고 일본 대학에 교양교육과 전문교육의 유기적 연결을 확보하도록 요구하였다. 2000년대 중반 이후에는 문리(文理) 융합형 산학연계 교육을 요청하게 된다. 그리고 2010년 ‘일본학술회의(日本学術会議)’7)에서는 일본 교양교육의 위기가 지적되면서 21세기에 요구되는 교양교육이 논의되었다. 교양교육 재구축의 가능성을 제시하는 제언(提言)에서 교양은 ‘시민성 함양’을 목적으로 하는 시민교육으로서 교양교육이 대학 1, 2학년의 저학년에서만 이루어질 필연성은 없으며, 대학원에도 교양교육이 필요하다는 점 등이 논의되었다.8) 이에 따른 교양교육의 개혁이 제안되면서 각 대학으로 확산되고 있는 상황이다. 대학의 교양교육을 중시하고 교양교육과 전공교육과의 융합이 시도되면서 ‘고학년 교양교육’9)을 비롯한 새로운 교양교육의 움직임이 나타나고 있다. 다음에서 교양교육을 중시하고 있는 도교대학의 사례를 자세히 살펴보고자 한다.
3. 도쿄대학의 교양교육 현황
3.1. 교양교육의 철학-리버럴⋅아츠 교육이념
도쿄대학 교양교육의 철학을 살펴보기 위해 도쿄대학의 성립과정을 간략히 정리해본다. 도쿄대학은 1877년 도쿄개성학교(東京開成学校)와 도쿄의학교(東京医学校)를 통합하여 출발하였다. 일본 유일의 관립(官立) 대학으로 법학, 문과, 이과, 의학의 4개의 학부로 설립되었지만, 약 10년 동안은 일본 고등교육의 중추 기관으로서 위상을 갖지 못했다. 문명개화의 기치를 내걸고 근대화를 서두르던 메이지(明治) 시대의 일본에서 가장 중요한 교육기관은 관립 전문학교였고, 그중에서 으뜸은 1871년에 출발한 공부성(工部省)의 고부대학교(工部大学校)였다. 이후, 1886년에 제국대학령(帝国大学令)이 공포되면서 도쿄대학은 공부성의 고부대학교를 통합하여 ‘제국대학’으로 명칭을 변경하게 된다. 제국대학령 제1조에 “제국대학은 국가의 수요에 부응하여 학술⋅기예를 교수한다”고 명시된 바와 같이 제국대학은 국가의 필요에 부응하기 위한 교육기관으로서 역할을 하게 된 것이다(요시미 순야, 2015: 158-159).
제2차 세계대전에서 패한 이후에는 1949년에 미군정의 점령지 교육정책에 따라 신제대학으로 발족하게 된다. 이때 교양학부10), 교육학부를 설치하여 9개의 학부11)와 10개의 부설 연구소가 창설된다. 여기서 도쿄대학이 학부 중심의 조직 체계 속에 교양학부를 설치했다는 점은 주목할 필요가 있다. 왜냐하면, 신제대학 발족 당시 모든 대학들이 대학제도개혁을 통해 대학 교육과정의 전기과정 2년간 의무적으로 일반교양 교육을 실시하게 되었을 때 그것을 ‘교양부’라는 부서에 일임했기 때문이다. 그런데, 대학 조직 가운데 ‘교양부’라는 부서의 위치에 대해 주목하면, 1947년 교육기본법(教育基本法)과 함께 제정된 학교교육법(学校教育法)에는 이 ‘교양부’라는 조직이 명기되지 않았다. 실제로 ‘학교교육법’(1947. 3. 31, 법률 제 26호) 제53조에 따르면, “대학에는 학부를 두는 것을 상례로 한다. 다만, 해당하는 대학의 교육 연구상의 목적을 달성하기 위한 유익하고 적절한 경우에는 학부 이외의 교육 연구상의 기본이 되는 조직을 둘 수 있다.”12)라고 명기되어 있다. 즉, ‘학부’는 학교교육법에 대학의 조직으로서 명시가 되어 있지만, ‘교양부’와 같은 경우는 그러한 명시가 없으므로 대학이 임의적 판단으로 설치하여 관리하는 조직이라는 것이다. 그런 점에서 일반교양 교육을 담당하는 각 대학의 교양부는 조직적인 면에서 취약한 위상을 가지고 있었다고 할 수 있다. 그러한 상황 가운데, 도쿄대학은 학교교육법에 명시가 된 독립학부로서 ‘교양학부’를 설치한 것이다. 이것을 주도한 이는 바로 도쿄대학의 첫 총장이 된 난바라 시게루(南原繁) 교수와 초대 교양학부 학장이 된 야나이하라 다다오(矢内原忠雄) 교수였다.
난바라 총장은 1949년 첫 입학식13)에서 〈대학의 재건〉이라는 제목으로 일본이 평화문화국가로서 부흥하기 위해서 신제대학의 이념과 신제 도쿄대학이 목표로 하는 과제에 대하여 이야기했다. 개혁의 두 가지 목표 중, 첫째는 기존의 소수만이 고등학교에서 대학으로 연결되던 제도가 아닌 전국에 많은 신제 고등학교와 대학을 마련하여 능력 있는 사람은 누구나 대학교육을 받을 수 있도록 균등한 기회를 주어야 한다는 것이다. 둘째는 기존 대학교육의 내용이 너무 전문적인 것에 편중되어 있던 것을 바로 잡아 일반교양을 도입해야 한다. 특히 이 두 번째 목표는 기존의 국가주의 체제하에서 국가를 위한 엘리트 양성을 목적으로 한 제국대학의 교육에 대한 반성과 비판의 측면에서 나온 발언으로 주목할 만하다. 대학의 기능과 사명에 관한 중요한 시책으로서, 그 성공 여부에 새로운 대학 제도의 운명이 걸려 있는 사안으로 일반교양 교육의 도입을 강조한 것이다.
또한, 교양학부의 학내신문인 『교양학부보』 창간호(1951년)14)에서 교양교육의 목표를 다음과 같이 밝히고 있다.
교양의 목표는 여러 과학 부문을 연결하는 목적과 공통적인 가치 인식에 관한 것이며, 그러한 가치 목적에 대해 깊은 이해와 판단을 가진 인간을 양성하는 것이다. 일상생활에서 우리의 사유와 행동을 이끄는 것은 반드시 전문적 지식이나 연구의 성과가 아닌 오히려 그러한 일반교양에 의한 것이다. 그것은 궁극적으로 우리가 한 인간으로서 살아가는 인생과 세계에 대한 태도이며, 그 결과 도덕과 종교로까지 이어지는 문제이다.
이때 난바라 총장이 이야기하는 교양의 목표에는 전문과목을 배우면서 혹은 배운 뒤에도 그러한 지식과 가치를 연결하고 습득하기 위해 교양의 배움이 필요하다는 취지가 들어 있다고 할 수 있다(후지가키, 2019:25-27). 또한, 같은 창간호에 실린 초대 교양학부장인 야나이하라 다다오(矢内原忠雄)의 창간 기념 인사말인 〈진리 탐구의 정신을-교양학부의 생명〉15)에서도 교양교육의 철학이 엿보인다.
여기(교양학부)는 도쿄대학의 예비 기관이 아닌, 도쿄대학 그 자체의 일부이다. 게다가 매우 중요한 일부로서, 이곳에서 부분적, 전문적 지식의 기초인 일반교양을 익혀, 인간으로서 한쪽으로 치우치지 않는 지식을 갖추고, 또한 끝없이 뻗어나가는 진리 탐구의 정신을 배양 해야 한다. 그 정신이야말로 교양학부의 생명이다.
여기서 말하는 ‘부분적 전문적 지식의 기초’, ‘치우치지 않는 지식’, ‘끝없이 뻗어나가는 진리 탐구의 정신’을 추구하는 일반교양 교육이 바로 리버럴⋅아츠 교육을 가리키고 있다.
2004년 4월 도쿄대학은 법인화가 되는 과정에서 제정된 ‘도쿄대학헌장(2003)’16)에서도 교육이념인 “세계적 시야를 갖춘 엘리트”의 양성을 위해 교양교육을 중시하고 있다. 이를 위해 학부 교육에서 폭넓은 리버럴⋅아츠 교육을 기초로 하여 다양한 전문교육과 유기적으로 결합하는 교육시스템을 실현해감과 동시에 지속적으로 개선에 노력할 것을 밝히고 있다.
그렇다면, 도쿄대학 교양교육의 이념인 리버럴⋅아츠 교육이 어떠한 것인가에 대해 구체적으로 살펴보자. 도쿄대학에서는 리버럴⋅아츠 교육을 정의할 때 인간을 둘러싼 여러 제약과 한계로부터 인간을 자유롭게 하는 교육으로 설명한다. 대학에 입학하는 학생들은 입학시험을 치르는 시점에 한정된 지식과 경험, 사고를 가지고 있다. 그러한 한계로부터 해방되어, 모든 고정관념과 선입관으로부터 자유로울 뿐만 아니라, 타자의 이론을 무비판적으로 받아들여 그대로 옮기지 않는 진정한 의미에서의 독립적인 사고를 갖추도록 하는 것이다. 이는 일본 대학이 이전에 사용해왔던 ‘일반교육’과는 다른 의미를 포함한다. 리버럴⋅아츠(liberal arts)는 라틴어의 ‘artes liberales’를 영어로 번역한 것으로, 고대 그리스에서 인간이 노예가 아닌 자립한 존재로서 살아가기 위해 배우는 학문을 의미했다. 오늘날 현대를 살아가는 인간은 스스로를 자유인이라고 생각하지만, 실은 많은 제약에 둘러싸여 있다는 것이다. 인간을 다양한 구속과 제약으로부터 해방시켜 자유롭게 하는 지식과 기예가 바로 리버럴⋅아츠이다.
도쿄대학은 이러한 리버럴⋅아츠 이념에 따른 교양교육을 네 가지로 나누어 설명한다. 첫째, 지식의 한계로부터 자유로워지는 교육, 둘째, 경험의 한계로부터 자유로워지는 교육, 셋째, 사고의 한계로부터 자유로워지는 교육, 넷째는 영역의 한계로부터 자유로워지는 교육이다. 도쿄대학의 교육이념인 리버럴⋅아츠 교육의 대표적인 실천으로 대학에 입학한 신입생 전원이 고마바 캠퍼스에 위치한 교양학부 전기과정에서 2년간의 교양교육을 받고 있다. 이러한 교양교육을 담당하고 있는 교양학부에 대해서 다음 장에서 살펴보자.
3.2. 교양학부의 삼중구조
도쿄대학은 학부의 전기과정, 후기과정, 대학원 과정의 중층적인 교육⋅연구의 체제를 이루고 있으며, 이를 ‘삼중구조(三層構造)’라고 한다.17) 교양학부의 경우, 전기과정(1, 2학년)과 후기과정(전공학부로서 3, 4학년), 연계된 대학원 과정인 총합문화연구과18)로 이루어져 있다. 2021년 교양학부 조직의 규모19)를 보면, 학부생의 경우 전기과정(1, 2학년)에 6632명, 후기과정(3, 4학년)에 507명, 총합문화연구과 대학원 석사과정에 570명, 박사과정에 625명이 재학 중이다. 교원의 경우는 전임교원이 377명(문과:이과=2:1), 학내 시간강사가 715명, 학외로 390명이 있으며, 직원의 수는 116명이다. 도쿄대학 학부 전기과정의 교양교육을 담당하는 기관으로서의 교양학부의 규모를 짐작하게 한다.
도쿄대학의 교육 목적에 따른 3가지 폴리시인 디플로마 폴리시(Diploma Policy)⋅커리큘럼 폴리시(Curriculum Policy)⋅어드미션 폴리시(Admission Policy)에도 교양교육의 중요성이 강조되고 있다. 첫째, 디플로마 폴리시는 어떠한 인재를 육성하여 사회에 내보낼 것인가에 대한 졸업인정 및 학위수여에 관한 방침이다. 도쿄대학 학부 4년간의 교육 중 전기과정 2년간의 교육 전체를 교양학부가 담당하고 있는 만큼 도쿄대학의 교육이념을 교양학부가 구현하고 있다고 할 수 있다. 둘째, 커리큘럼 폴리시는 교육과정의 편성방침으로 그러한 인재를 육성하기 위해 어떠한 교육과정이 필요한가에 대한 것이다. 학부 교육의 전기과정에서 특정 분야가 아닌 문과⋅이과를 횡단하는 리버럴⋅아츠 교육을 실시하고 있다. 이후 전기과정에서 후기과정으로 진학하는 ‘진학선택제도’를 실시하여 후기과정에서 전문교육을 배우도록 한다. 셋째, 어드미션 폴리시는 그러한 교육과정을 실시하기 위해 어떠한 인재를 선발할 것인가에 대한 문제이다. 문과⋅이과에 치우치지 않는 학식을 갖춘 인재, 기초 학문을 착실하게 이수한 학생, 지식을 상호⋅종합적으로 연결하는 능력을 갖춘 인재를 선발한다는 방침이다.
리버럴⋅아츠 교육과 문과⋅이과를 융합하는 교육은 전기과정에만 국한되지 않는다. 교양학부의 후기과정은 문과⋅이과를 포함하는 전공학부로서 도쿄대학의 교육이념인 전기과정에서 습득한 리버럴⋅아츠 교육을 더욱 발전시킨 하나의 독자적인 전공을 이루고 있다. 학제성⋅국제성⋅선진성을 키워드로 한 복수의 영역에 걸친 관심을 가지고 다문화⋅다언어의 환경에 적극적으로 관여하면서 새로운 분야를 개척하려는 기개를 가진 ‘월경하는 지성인’의 육성이 목표이다.20) 전공학부로서의 교양학부 후기과정은 2011년 개편을 통해 문과계, 문리융합계, 이과계의 3계열로 구성되어 있으며, 교양학과, 통합자연과학과, 학제과학과로 나뉜다. 교양학과(문과계열)에는 초역문화과학, 지역문화연구, 총합사회과학의 각 분야 코스가 있고, 통합자연과학과(이과계열)에는 수리자연과학, 물질기초과학, 통합생명과학, 인지행동과학, 스포츠과학의 각 코스가 있다. 학제과학과(문리 융합계열)에는 과학기술론, 지리⋅공간, 총합정보학, 광역 시스템, 국제환경학의 각 코스와 진학코스(서브 프로그램)가 있다.
이러한 문과⋅이과를 융합하는 교육시스템에 대해 도쿄대학의 입시와 학부 전기과정을 통해 좀 더 살펴보자. 도쿄대학 입시에서는 따로 전공을 정하지 않고,21) 문과와 이과로 구성된 아래의 총 6개의 과류(科類)별로 나누어 입학생을 선발한다.
[표 1]에서 보는 바와 같이, 문과1류, 문과2류, 문과3류, 이과1류, 이과2류, 이과3류의 총 6개의 과류에는 각각 전문교육을 담당하는 총 10개의 학부가 배치되어 있다. 과류에 연결되는 학부가 어느 정도 구분되어 있지만, 다른 과류의 학부를 선택하는 것도 얼마든지 가능하다.22) 주목할 것은 후기과정에서 ‘교양학부’를 전공 학부로서 선택할 수 있으며, 의학부를 제외한 모든 과류에서 교양학부로 진학할 수가 있다는 점이다.
<표 1>
도쿄대학 전기과정 및 후기과정
| 전기과정 (1~2학년) | 후기과정 학부 (3~4학년) |
|---|---|
| 문과1류 | 법학부, 교양학부 |
| 문과2류 | 경제학부, 교양학부 |
| 문과3류 | 문학부, 교육학부, 교양학부 |
| 이과1류 | 공학부, 이학부, 약학부, 농학부, 의학부, 교양학부 |
| 이과2류 | 농학부, 약학부, 이학부, 공학부, 의학부, 교양학부 |
| 이과3류 | 의학부 |
교양학부 전기과정에서 실질적으로 이루어지는 리버럴⋅아츠 교육의 특징에 대해 알아보기로 하자. 전기과정인 교양학부에서 이수하는 수업과목은 <기초과목>, <전개과목>, <종합과목>, <주제과목> 등으로 구성된다. 앞에서 언급한 자신이 가진 한계로부터 자유로워지는 교육을 예로 설명해보면, 지식의 한계, 경험의 한계, 사고의 한계로부터 자유로워지는 교육은 전기과정에서 이루어지고, 네 번째 영역의 한계로부터 자유로워지는 교육은 후기과정에서 이루어지게 된다.
우선, 지식의 한계로부터 해방이 되는 것으로 기초교육을 들 수 있다. 기초교육에는 문과와 이과에 각각 필수로 지정된 <기초과목>과 <종합과목>이 있고, <종합과목>은 아래의 [표 2]에서 보듯이 다양한 선택과목들을 가지고 있어서 7 계열에서 100여 개의 과목을 개설하고 있다. 다양한 학문 분야의 종합과목들은 단순히 전공으로 진학하기 위한 전 단계로서가 아닌 종합적인 시점에서 유연한 판단력을 기르기 위한 관점에서 수업이 이루어지고 있다.
<표 2>
교양학부 종합과목
이러한 것을 도쿄대학에서는 ‘이른 단계에서 다양한 전문적 지(知)에 접속하는 것(Early Exposure)’이라고 부른다. 1, 2학년생을 대상으로 각각의 전공 분야를 소개하는 과목을 제공한다는 점에서, 1⋅2학년과 3⋅4학년을 ‘교양’과 ‘전공’을 배우는 시기로 구분하는 것이 아니라, 일부의 전공과목은 이른 단계에서 전기과정으로 내려 학생들에게 제공하고, 그 대신 후기과정의 3⋅4학년에게도 교양과목을 제공하는 방식이라고 할 수 있다.
경험의 한계로부터의 해방에는 국제연수, 과외활동 등이 대표적이다. 초년차 장기 자주활동 프로그램(FLY Program)23)은 신입생이 입학하자마자 스스로 신청하여 1년간 특별휴학을 하는 제도이다. 자신이 선택한 대학이 아닌 다른 곳에서 자원봉사 활동이나 취업을 위한 체험활동, 국제교류 활동 등 장기간에 걸친 사회체험 활동을 해 봄으로써 그것을 통해 성장해가는 것이 목적이다. 해외 어학연수, 해외 자원봉사, 해외 취업 체험, 해외 서머스쿨, 국내 자원봉사(지진재해부흥지원, 의료분야 등) 등이 있다.
사고의 한계로부터의 해방은 초년차 교육, 액티브 러닝 등의 수업을 통해 시도되고 있다. 그 중, 초년차 세미나는 1학년에 아카데미 스킬24)을 배우는 수업으로 문과, 이과 양쪽에 필수로 지정되어 있다. 여기에는 교양학부 교원뿐만 아니라, 학교의 전 교원이 참여한다. 담당 교원의 전공 분야에 관한 연구이론 등을 배우는 과정으로 최종적으로는 보고서를 집필해보는 수업이다(이과 수업에서는 간단한 실험을 실시함). 수동적 학습에서 벗어나 능동적 연구로 발전해 가기 위해 1학년 때부터 이수하며, 150여 개의 수업이 20명 정도의 소그룹 토론으로 진행된다.25)
2015년부터는 학기제에 텀제(term system) 도입을 시작으로 전학적인 종합적 교육개혁이 실시되고 있다. 교양학부 전기과정 수업의 실질화를 목적으로 필수학점을 삭제하고, 전체 과목 구분에 <전개과목>을 설치, <기초과목>에 신입생세미나 개설, <종합과목>의 언어 계열에 ‘언어⋅커뮤니케이션’ 설치, <주제과목>에 ‘국제연수’ 신설 등 학생들이 다양한 분야에서 충분히 탐구할 수 있는 충실한 교양교육의 장을 제공하고 있다.26)
도쿄대학 교육시스템의 또 다른 특징으로서 대학교육의 후기과정에서 전공을 결정하는 일명, ‘늦은 전문화(late specialization)’는 도쿄대학의 교육 철학을 보여주는 교육시스템이다. 대학 입학을 희망하는 시점에서 자신의 전문분야를 결정한다는 것은 쉬운 일이 아니다. 그런 점에서 2년간 교양학부에서 각 학과류의 문과⋅이과를 융합한 기초과목들을 폭넓게 공부한 후에 자신의 진로를 선택한다는 것은 커다란 장점이 될 수 있다. 그러나, 다른 한편으로 생각하면 입학한 1학년 때부터 전공 교육을 시작하는 다른 대학의 학생들에 비해 전공 교육이 그만큼 늦어진다는 것은 불리한 점이 될 수 있다.27) 그리고 또 하나 문제가 되는 것은 3, 4학년생이 되어 전공학부로 진학한 후에는 교양과목을 비롯한 다른 분야의 공부를 거의 하지 않게 되어버린다. 즉, 교양교육은 대학 1, 2학년으로 끝나고, 3, 4학년이 되면 전공 교육에 전념해야 한다는 양분된 구도가 교원과 학생 쪽에 모두 정착해 버렸다는 점이다.
그러나 오늘날과 같이 복합적인 사회적 과제가 끊임없이 발생하는 시대에는 오히려 어느 정도 전문적인 공부를 한 상태에서 자신의 배움에 대한 의미를 되돌아보며 상대화하는 것이 필요하다. 본래 대학교육에 교양교육을 마친 이후에 전공교육을 해야 한다는 순서가 정해져 있는 것이 아니며, 더욱이 전공교육과 교양교육이 상하 관계에 놓여있는 것도 아니다. 교양교육과 전공교육은 서로가 상보적인 관계에 있다고 할 수 있으며, 양쪽이 동시에 병행적으로 진행될 때 비로소 충분히 상보적으로 기능할 수 있다. 이러한 반성으로부터 도쿄대학에서는 전공 과정으로 진학한 3, 4학년생을 대상으로 하는 교양교육, 즉 ‘후기교양교육’의 중요성이 강조되면서, 2013년부터 실험적으로 실시하게 된다.
4. 도쿄대학의 후기교양교육
2013년 7월에 결정한 〈학부 교육의 종합적 개혁에 관한 실시 방침〉에 근거해, 임시 체제를 구축하여 다양한 시도가 이루어졌다. 2016년 2월에는 임시 시행체제를 마치고, 〈학부 교육의 종합적 개혁에 관한 실시 방침의 성과〉를 발표하였다. 임시 체제하에서 실시한 교육개혁의 여러 노력과 활동이 도쿄대학의 각 분야에 교육 프로그램으로서 침투하여 정착해 가는 것을 목표로 하고 있다.
그 가운데 후기교양교육(late generalization)은 리버럴⋅아츠의 이념을 실현하는 교양교육으로서, 학부의 전기과정 2년간으로 끝나는 것이 아닌, 전공 과정에 진학한 다음에도 지속적으로 실시한다는 이념을 담고 있다. 오히려 어느 정도의 전공 공부를 한 다음에야 비로소 의미를 가지는 교양교육이 있기 때문이다. 후기교양교육의 의의는 다음의 세 가지 요소로 설명된다. 첫째는 자신이 공부하는 학문이 사회에서 어떠한 의미를 갖는가, 둘째는 자신이 공부하는 학문을 전혀 다른 전공의 사람에게 어떻게 전할 것인가, 셋째는 구체적인 문제상황에 대처할 때 다른 분야의 사람과 어떻게 협력할 것인가의 문제이다.
이러한 교양교육이 필요한 이유에 대해 후지가키 유코(藤垣裕子) 교수는 다음과 같이 이야기한다. 첫째는 국가의 학술발전을 담당할 인재의 육성이다. 둘째는 자신이 배우는 전문 분야의 제약을 넘어서 타 분야와의 사이를 왕복할 수 있는 능력을 키우기 위함이다. 여기서 왕복하는 것은 전문 분야의 사이만을 가리키지 않는다. 복수의 세계를 경험함으로써 복수의 커뮤니티를 왕복하는 힘을 기를 수 있다. 셋째는 일차원적인 인간에서 벗어나는 능력을 기르기 위함이다. 자신이 가진 다원성을 스스로 억압할 뿐 아니라, 상대가 가진 포지션을 규정해버리는 이들이 집단을 이룰 때에 사회는 이질적인 것을 허용하는 공공성을 갖지 못하게 된다. 그러한 일차원적 사고에서 벗어나 인간의 다원성을 인식함과 동시에 복수의 커뮤니티를 왕복하기 위해서이다(후지가키 유코, 2014: 34-35).
특히, 그것을 위해서는 문과 계열과 이과 계열이라고 하는 틀을 왕복하는 것이 필요하다. 이것은 앞에서 말한 바로 네 번째 영역의 한계로부터 자유로워지는 교육을 가리킨다. 학부 3, 4학년이 이수하는 교양으로, 한 전공 분야의 교육이 이루어진 후에 그것으로부터 자유롭게 되는 것을 의미한다. 자신의 전공이 지금의 사회에서 어떠한 위치를 차지하며, 어떠한 의미가 있고, 다른 분야와 어떻게 협력할 수 있는지를 상상하는 힘을 기르기 위함이다. 자신과 다른 분야를 전공으로 하는 다른 가치관을 가진 타자와 만남으로써 스스로를 상대화하는 힘을 길러 가는 과정이다. 전문 분야라고 하는 틀(제약)을 배우면서, 그 틀(제약)을 넘어가는 것을 배우고, 복수의 틀을 배움으로써 틀의 사이를 왕복하는 힘을 배우게 된다. 이것을 위해서 전문교육이 시작된 이후에 의미를 갖는 교양교육이 필요한 것이다. 다양한 경계(전문분야의 경계, 언어의 경계, 국적의 경계, 소속의 경계)를 횡단하고 복수의 영역과 문화를 왕복하여 비로소 보다 다이나믹한 지(知)를 영위할 수 있게 된다. 이것을 그림으로 표현하면 [그림 1]과 같다.
[그림 1]을 보면, 교양교육이 1, 2학년의 전기과정에서 끝나는 것이 아니며, 3, 4학년의 후기과정이 전공교육만을 배우는 시기가 아니라는 것을 알 수 있다. 화살표의 오른쪽 그림과 같이, <전기과정>-<후기과정>-<대학원>에 이르기까지 교양교육과 전문교육이 실시되는 교육시스템이다. 전문성을 어느 정도 갖춘 단계에서 그것을 상대화하는 후기교양교육의 필요성과 전기과정과 후기과정의 구분에 대한 재고가 요구됨을 보여준다.
후기교양교육의 대표적인 과목인 <이분야 교류⋅다분야 협력론>은 교양학부의 후지가키 유코 교수와 이시이 요지로(石井洋二郎) 교수가 공동으로 기획하여 처음으로 2015년에 실시된 과목이다.29) 과학기술 사회론과 프랑스 문학이 전공인 이과 계열의 교수와 문과 계열의 교수가 함께 설계하였다는 점에서도 문리융합의 취지를 잘 보여준다. 교양교육을 이수한 후에 전공 지식을 흡수하는 것에만 머물러 있게 된다면 전문 분야의 틀에서밖에 생각할 수 없게 된다. 전공 지식이 암묵지가 되어 판단의 절대적 프레임을 만들지 않도록 지속적으로 자각하고 재검토하는 것이 바로 후기교양의 취지인 셈이다. 소주제를 보면, ‘후쿠시마 원자력 발전소 사고는 일본만의 문제인가’, ‘대리모는 허용될 수 있는가’, ‘절대로 사람을 죽이면 안되는가’, ‘논의를 통한 합의는 가능한가’ 등 문과 계열에서 이과 계열에 이르는 다양한 주제들로 구성되었다. 1년간 실시한 수업의 성과를 정리한 것이 『어른이 되기 위한 리버럴⋅아츠』(도쿄대학출판회, 2016)이다. 그 후, 3년의 수업을 거쳐 2019년에는 『속 어른이 되기 위한 리버럴⋅아츠』(도쿄대학출판회, 2019)가 간행되었다.
후기교양교육은 2013년 ‘종합적 교육개혁’에서 구상되어, 2014년도부터 시행하여 2015년도에는 10개 학부에 200여 과목이 개설되었다. 2018년도에는 208과목이 개설되어, 총 9250명의 학생이 수강하였다. 그 가운데, 2017년도에 학생들을 대상으로 교양교육에 대한 앙케이트 조사를 실시하였다. 그리고 그 결과를 분석하는 과정에서 자신 스스로 전공에 대한 의미를 묻고 자신의 전공을 다른 이에게 설명할 수 있으며, 다른 전공 교육을 받은 타자와 협력하는 능력을 기르는 교육이 대학원생에게도 필요하다는 의견이 제기되었다. 그것이 계기가 되어, 2018년도에 대학원의 15개 연구과에서 검토를 시작하여, 2019년도부터 대학원에 312과목의 후기교양과목이 개설되었다. 이후, 2021년도에는 학부 과정에 248개 과목30), 대학원에서 340개 과목, 총 588개 과목이 개설되었다. 물론 모든 수업이 새롭게 개설된 것은 아니며, 대부분은 기존 과목을 <후기교양과목>으로 배치하여 다른 학부 학생들이 자유롭게 이수할 수 있도록 한 것이다. 또한, 모든 수업이 소수의 토론형으로 진행되는 것은 아니며, 이전의 전통적인 대단위 강의 형식을 취하고 있는 수업도 적지 않게 포함되어 있다. 그러나, 적어도 교양교육이 학부 후기과정이나 대학원에서 필요하다는 인식은 널리 공유되고 있다고 할 수 있다(이시이 요지로, 2021).
한편, 이러한 교양교육에 대한 학생들의 평가에 대해 살펴보자. 도쿄대학 교양학부에서 이루어지는 강의평가31) 이외에, 2008년 3월부터는 교양학부(전기과정)에서 2년간의 교육을 마치고 전문학부(후기과정)에 진학하는 전기과정의 수료생 전원을 대상으로 〈교양교육의 달성도에 관한 조사〉32)를 실시하기 시작했다. 문항 내용은 ‘교양학부에서의 학습 성과에 대하여(7-8문항)’, ‘교양학부의 커리큘럼과 시설, 생활에 관하여(8문항)’, ‘전공학부로의 진학에 대하여(1문항)’, ‘교양학부에서 배운 교육에 대한 종합적인 평가(1문항)’로 구성되었다. 2015년도 조사부터는 교양교육 개혁과 관련한 문항들이 추가되었고, 2018년부터는 ‘현재 시점에서 전공학부를 졸업했을 때, 대학원에 진학을 희망하는가’를 묻는 문항이 추가되었다. 만족도 조사 부분을 소개해보면, 2018년 조사 결과에서는 ‘대학원 진학을 희망하는가’의 문항에 대하여, ‘그렇다’(53.1%), ‘약간 그렇다’ (21.4%)로 대답한 학생수가 응답자수 290명(9.3%)의 총 74.5%로 집계되었고, ‘교양학부에서 배운 교육에 대한 종합적인 평가’에서는 ‘만족한다’로 대답한 학생이 62.1%였다. 2019년에는 ‘대학원 진학’에 대하여, ‘그렇다’(46.4%), ‘약간 그렇다’(25.6%)로 긍정적으로 대답한 학생수가 응답자수 772명(24.9%)의 총 72%로 집계되었고, ‘교양학부에서 배운 교육에 대한 종합적인 평가’로는 ‘만족한다’로 대답한 학생이 62.7%였다. 코로나19의 상황이 발생한 2020년 조사에서는 ‘대학원 진학’에 대하여, ‘그렇다’(49.1%), ‘약간 그렇다’(25.2%)로 긍정적으로 대답한 학생수가 응답자수 639명(20.6%)의 총 74.3%로 집계되었고, ‘교양학부에서 배운 교육에 대한 종합적인 평가’에서 ‘만족한다’로 대답한 학생이 응답자의 73.2%로 이전보다 높은 만족도를 보였다.
5. 고학년 교양교육의 확산
2003년과 2018년에 두 차례에 걸쳐 일본 전국 대학의 학부를 대상으로 ‘대학설치기준의 대강화’ 이후 교양교육의 변화와 동향을 파악하는 조사가 실시되었다.33) 프로젝트의 연구결과보고서에 따르면, 2003년 학부 대상의 교양교육에 관한 전국 조사에서 ‘학부 4학년에 필수 교양과목이 있다’고 답한 학부는 3.8 %였던 것에 비해, 2018년도 조사에서는 ‘3, 4학년에 필수 교양과목이 있다’고 답한 학부는 24.1 %, ‘대학원에 필수 교양과목이 있다’고 답한 학부는 13.9 %로 수치가 증가한 것을 볼 수 있다. 대학 4년간에 걸쳐 교양교육을 실시하는 쐐기형 커리큘럼의 개념은 대학설치기준의 대강화 이전부터 제기되고 있었지만, 실제로는 실시되지 못하는 상황이었다. 그러나, 위의 조사 결과를 볼 때 ‘고학년 교양교육’이 조금씩 확대되고 있음을 알 수 있다. 이러한 ‘고학년 교양교육’의 사례로 앞에서 살펴본 도쿄대학과 오사카대학, 오카야마대학의 교양교육이 보고되었다(스기타니 유미코, 2020).
오사카대학에서는 2005년에 ‘고도 교양교육’ 개혁에 착수하여, 학부⋅대학원을 횡단하는 다양한 교육이 전개되고 있다. 2010년 ‘일본학술회의’<21세기 교양과 교양교육>에서 논의된 교양교육과 전공교육의 개념에 입각하여 2011년부터 전체 3학년 이상의 학부생과 대학원생을 대상으로 한 고도의 교양프로그램 ‘지식의 짐내스틱스(gymnastics)’를 시작했다. 일정한 전문적 지식을 습득하여 사회에 곧 나갈 학생들에게 전문교육 이외에 필요로 하는 지식과 능력을 부여하는 것을 목적으로 한다. 2019년부터는 이를 ‘고도 교양교육’ 과목으로 발전시켜 대학원 수료의 요구 조건으로 설정하였다. 대학원에서는 이외에도 부전공 프로그램, 고도의 부속 프로그램 등의 학제 간 융합교육을 제공하고 있다. 2017년부터는 전학년 공통교육의 책임을 분담하는 ‘전교원 담당제’를 실시하여 전교원이 교양교육 관련 수업을 담당하고 교양교육에 대한 제안과 지원 등에 참여하는 체제를 구성하고 있다(고바야시, 2019; 스기타니, 2020).
오카야마대학에서는 리버럴⋅아츠 교양교육을 표방한다. 폭넓은 풍부한 지성과 감성, 새로운 패러다임의 전환을 지향하는 창조적이고 자유로운 발상력을 함양하고, 자신의 지적 기준을 탐구하면서 현대사회와 자연을 향해 균형 잡힌 관용의 사회윤리를 지니고 실천적으로 행동하는 지성을 육성하고자 하는 교육이다. 2016년부터 새로운 교양교육이 전 학년에 도입되어, 2018년에 본격적으로 고학년 교양교육 과목을 학부에 도입하고, 같은 해 대학원에도 교양교육을 시작하였다. 학부 과정에서는 기본적으로 모든 학부가 필수로 지정하고 있으며, 학부에 따라 교양교육의 내용은 다양하지만, 전공 교육 이외의 지식과 능력의 함양이라는 점에서 전공 교육에 연결시키고 있는 점이 특징이다(사사키, 2019; 스기타니, 2020).
6. 결론
이번 도쿄대학의 교양교육 실태조사를 통해 도쿄대학이 급변하는 시대적 변화에 따른 세계적 문제 해결을 위한 인재 육성을 목표로 교양교육 중심의 개혁 과정을 이끌고 교양학부를 강화해 가는 움직임을 살펴볼 수 있었다. 무엇보다도 거기에는 대학 조직을 이끄는 리더들의 교양교육에 대한 깊은 이해와 결단이 토대가 되었으며, 그러한 체제 속에서 모든 교수와 직원의 지원과 협력의 노력이 있었음을 알 수 있다.
특히, 도쿄대학은 후기교양교육의 실천을 통해 대학의 교양교육이 1, 2학년의 저학년에 끝나는 것이 아닌 학제적인 사고력 향상을 위하여 학부 고학년인 3, 4학년 및 대학원 과정에서 교양교육의 필요성을 강조하고 있으며, 교양교육과 전공교육과의 유기적인 통합 방식을 실시함으로써 새로운 교양교육의 모델을 제시하고 있다.
고학년 교양교육의 의의는 자신이 배우는 전문분야의 내용을 다른 전공을 가진 이에게 설명할 수 있고, 자신의 전문분야가 가지는 사회적 의미를 이해할 수 있다는 점이다. 그와 동시에 그 한계를 인식하고 상대화해 가면서 또한 다른 분야의 사람들과 협력할 수 있는 점을 배우게 된다. 이를 위해서는 전공 교육을 어느 정도 받은 고학년의 단계에서 다른 전공 분야의 학생들과 교류하면서 대화로 진행하는 고도의 커뮤니케이션 능력을 육성하기 위한 수업 모델이 요구된다.
이러한 일본 대학의 교양교육 중시와 고학년 교양교육의 사례는 우리나라 대학교육에 시사하는 바가 크다고 할 수 있다. 여전히 교양교육이 전공 교육의 기초과정이나 예비과정으로 인식되는 경향이 강한 우리 대학의 상황에 전공 교육의 보완과 융합과정으로서의 교양교육의 가능성을 제시해볼 수 있을 것이다. 일본 대학의 유기적인 융복합의 교육 프로그램들을 참고하여 지금 시대의 교양교육의 문제점들을 선제적으로 파악하고 우리 대학이 고려해야 할 개선 방향을 논의할 필요가 있다.
다만, 학생들의 만족도 조사에서도 알 수 있듯이 학부 학생들의 고학년 교양교육의 일정한 효과가 확인되는 데 비해, 교육과 연구의 고도화가 요구되는 대학원 과정에서의 교양교육에 대한 논의는 아직 시작하는 단계에 있다. 학사과정과 대학원 과정에서 실시되는 고학년 교양교육 전개에 차이가 있듯이, 대학원에서 요구하는 교양교육이란 어떤 것인지, 학부 교양교육과 어떻게 다른지에 대한 논의가 필요하다. 또한, 교양교육의 관리⋅운영 및 담당 체제에 대한 문제점에 대해서도 주의를 기울여야 할 것이다. 대학의 고학년 교양교육의 목적에 적합한 수업 내용과 품질 관리 체제, 교수진 확보가 쉽지 않은 점들에 대해서는 후속 조사를 통해 살펴보고자 한다.
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