1. 서론
글쓰기 교육에서 피드백은 글쓰기 교육의 결과물인 학생 작문의 글의 질에 큰 영향을 미친다는 점에서 중요하다(구자황, 2008: 324). 학생 글을 읽고 난 후 교수자가 보이는 모든 현상을 포괄하는 ‘반응(response)’(김경화, 2011: 285-286), 교육적 의도를 지닌 교수자의 조언을 통칭하는 ‘피드백’(이다운, 2019: 362), 구체적인 문서상의 오류 수정 양상을 가리키는 ‘첨삭’(지현배, 2011: 284) 등 교수자의 개별적 지도에 대한 개념은 다양하게 혼용되고 있는데,1) 그 가운데 너무 포괄적이거나 너무 구체적이지 않아 교육 연구나 설계에 적용하기에 적절한 개념이 바로 피드백이다. 집합교육 중심의 대학 글쓰기 교육을 보완하기 위한 대학 글쓰기 강의에서의 개별 피드백 연구는 그 유형과 기능에 관한 연구, 교과⋅비교과 영역에서의 실행 전략과 효과에 관한 연구 등 다양하게 이루어져 왔다.
최근에는 과정적 피드백, 대화적 피드백 등으로 세분화된 피드백 연구가 진행되어, 학습자의 자기 주도성과 피드백과 학생 글쓰기 간의 상호 소통성을 고려한 피드백 설계를 모색하고 있다. 과정적 피드백 연구는 과정적 글쓰기 교육의 각 단계에서 학습자의 스스로의 발전과 성취에 대한 자각을(최규수, 2009: 150), 그리고 학습자의 자기 주도성을 강조한다(이순희, 2018: 138). 대화적 피드백에 관한 논의는 양질의 피드백이 주어진다 하더라도 학습자가 그 내용을 수용하지 않는다면 피드백이 유효하지 않을 수 있다는 문제의식에서 출발한다. 학생이 피드백에 반응하는 양상 즉 피드백의 수용성에 관심을 갖는 것이다(장지혜, 송지언, 2019: 98). 이와 같은 선행 연구들은 학습자의 자기 주도성과 피드백을 매개로 한 학생과 교수자 간의 상호 소통성이라는 피드백 연구의 두 가지 주안점을 제시한다.2)
본 연구에서는 피드백의 자기 주도성과 상호 소통성을 동시에 개선하기 위하여 상호작용적 피드백을 이용한 교육 방안을 제시하고, 그 적용 가능성을 확인하고자 하였다. 이를 위해 먼저 상호작용적 피드백(interactive feedback) 관련 논의와 교육 실행 사례를 참고하였고, 그 내용을 바탕으로 상호작용적 피드백을 설계하였다. 학생이 먼저 저자로서 글을 쓴 의도와 자신의 글쓰기 과정을 스스로 표현하고 독자에게 확인하고 싶은 바를 적게 한 다음, 교수자가 이러한 필자의 이야기에 대한 응답의 방식으로 피드백을 제시하는 상호작용의 과정이 그 핵심이다. 피드백 제시, 그리고 피드백 수용이라는 두 단계에 걸쳐 이루어지던 글쓰기 피드백은 이제 피드백 이전의 자기 진술과 피드백 요구, 피드백 제시, 피드백 수용이라는 세 단계에 걸쳐 이루어진다. 이를 통해 학생이 스스로 자신의 글과 글쓰기 과정을 진술하는 자기 주도성의 차원과, 교수자의 피드백이 학생에게 효과적으로 이해되고 수정에 반영되는 상호 소통성의 차원 모두를 만족할 수 있다.
이 연구의 주안점은 기존의 일방적 피드백의 한계를 극복하는 데 있다. 일방향적 피드백은 학생에게 교수의 수정 요구나 가치평가의 의미로 받아들여지는 경우가 많다. 또 다른 연구 목적은 피드백에서의 효율성의 추구이다. 학생들은 숙달된 필자가 아니므로 초고 단계에서 자신의 집필 의도를 충분히 실현하기 어렵다. 이렇게 글쓰기 의도가 명확하지 않거나 본래의 의도와는 다르게 구현된 결과물을 접할 경우 교수는 학생의 의도를 제대로 파악하지 못한 채 피드백을 준비하게 된다. 대면 피드백이라면 이를 중도에 파악하여 반영할 수도 있지만, 그렇다 하더라도 미리 준비한 첨삭과 대면 피드백 내용 사이에 차이가 생겨 의사소통의 혼선이 생길 수 있다.3)
학생이 먼저 자신의 글쓰기에 대한 자기 진술과 피드백 요구를 제시한다면, 그 답변으로서 주어지는 피드백에 대한 수용성이 확장될 뿐 아니라, 평가와 수정 지침을 일방적으로 전달 받는 수동적인 입장에서 벗어나 필자로서의 자신과 그 글쓰기 경험을 충만하게 인식하는 저자성의 경험을 가질 수 있다. 그리고 중요한 글쓰기 전략인 ‘독자 고려하기’와 ‘피드백 받기’를 추상적인 당위성 차원에서가 아니라 실제 경험을 통하여 익힐 수 있다.4) 독자를 상대로 자신의 글에 대해 진술하고 질문하며 답변을 받는 경험을 통해 글쓰기가 독자를 ‘향한’ 대화임을 실감하고 그러한 대화의 가치를 경험하는 것이다. 이때 대화의 상대로 상정되는 독자는 인격적 ‘교수자’가 아니라, 학술 공동체의 익명적 독자 가운데 한 사람으로 상상되어야 함은 물론이다.5)
이 연구는 코로나 19 바이러스의 확산으로 대부분의 국내 대학에서 비대면 강의가 진행된 2021학년도 1학기에 이루어졌다. 다른 교과목과 마찬가지로 글쓰기 과목에서도 온라인 강의로 인한 어느 정도의 교육 손실은 불가피하다. 이를 보완하기 위해서도 더 자기 주도성과 상호 소통성을 높일 수 있는 피드백 방안의 마련이 긴요하다. 비대면 강의 시대에 온라인 글쓰기 교육의 한계를 보완할 방안으로 상호작용적 피드백이 활발하게 연구되고 교육 현장에 도입되기를 기대한다.
2. 연구의 배경: 낸시 소머스의 피드백 연구와 교육적 실천
낸시 소머스는 피드백 연구가 글쓰기 교육에서 가장 중요하면서도 가장 연구가 부족한 영역이라는 판단으로 이 방면의 연구에 매진해 온 작문교육학자이다. 그리고 30년 이상 대학 글쓰기 교육을 담당해 왔으며, 하버드대학의 논증적 글쓰기 프로그램(Expository Writing program)을 만든 책임자로 널리 알려져 있다. 이 연구에서는 낸시 소머스의 학생 글에 대한 반응 이론을 참고하되, 경험적 직관에 바탕을 둔 내용을 더 체계화하고, 국내 대학의 글쓰기 교육 현장에 적용할 수 있는 피드백 설계로 수정 제안하고자 하였다.
소머스는 피드백은 학생이 쓴 글이 아니라 학생에 대한 것이며, 또 교수자에게서 학생에게로 전달되는 것이 아니라 두 사람 사이에서 이루어지는 글쓰기 대화의 과정이라고 논의하였다. 그런 만큼, 학생들이 글의 수정 과정에서 자기 생각보다 교수자의 요구에 집중하도록 만드는 일방적 피드백 대신, 자신의 글쓰기와 그것을 매개로 한 독자와의 소통에 더 집중할 수 있도록 도움을 주는 상호작용적 피드백이 이루어져야 한다고 강조하였다(Sommers, 1982). 이러한 상호작용은 소통의 가치를 깨닫게 한다는 점에서 학생은 물론 교수자에게도, 그리고 두 사람에게는 물론 널리 영향을 미친다는 것이 그의 피드백에 대한 신념이다(Sommers, 2006).
2013년에 발간한 『학생 필자에게 반응하기(Responding to Student Writers)』에서는, 상호작용적 피드백을 적용한 교육의 일환으로 학생들에게 ‘독자에게 보내는 편지(Dear Reader letter)’를 써서 초고와 함께 제출하도록 하고 그에 대한 답장으로서 교수자 피드백을 제시하는 글쓰기 수업 방식을 소개하고 있다(Sommers, 2013: 12).6) 서구의 글쓰기 문화에서는 출간물에 저자가 쓴 ‘독자에게 보내는 편지’ 또는 ‘저자 노트(Author’s Note)’, ‘필자 메모(Writer’s Memo)’ 등을 포함하는 경우가 많다는 점에서, 이러한 활동은 학생에게 저자성을 경험하게 하는 효과도 부수적으로 거둘 수 있다.
소머스는 이와 같은 편지 쓰기 활동의 의미를, 피드백 대화를 학생이 스스로 시작하게 함으로써 학생을 이 대화에 능동적으로 참여시킨다는 점에서 찾고 있다. 교수자의 피드백을 기다릴 때 학생이 갖게 되는 수동성에 비해, 자신이 먼저 독자에게 글쓰기 의도와 글쓰기 고민을 설명하고 원하는 피드백 방향을 제시하면서 학생이 독자와의 대화에서 견지하는 주도성의 측면은 주목할 만하다. 교수자의 일방적인 피드백을 받을 때 학생은 그것을 자신의 글에 대한 평가나 교수자가 부여하는 학점을 정당화하는 것으로 받아들인다. 그리고 피드백의 내용에 대해서는 숙고하지 않는 경우가 많다(Sommers, 2013: 10). 반면 자신이 피드백 대화를 시작하고 그 대답으로서 피드백을 받을 때 학생은 독자와의 소통에 대해서 건전한 관심을 가질 확률이 높다.
소머스가 편지 쓰기 활동에 앞서 학생들에게 제시하는 질문들은 다음과 같다(Sommers, 2013: 12;22). 학생들은 이러한 질문에 대한 답변을 포함하여 독자에게 보내는 편지를 작성하면 된다.7) 이 질문들은 다년간의 교육 경험을 바탕으로 고안되었다.
위의 질문들은 소머스가 제시한 순서대로 배열되어 있지만, 질문의 성격에 따라 다시 나누어볼 수 있다. 먼저 ‘이 글의 논지는 무엇인가?’ 독자가 ‘그래서?’라고 묻는다면 어떻게 답하겠는가?’라는 질문들은 필자로 하여금 자신의 논지를 확인하고 그것의 궁극적 가치에 대해 생각해보도록 권유하는 질문들이다. ‘그래서?’라는 질문에 대해서는 다른 작문교육학자들도 강조한 바 있음을 상기할 필요가 있다(웨인 부스 외, 2017: 57-58). 이 물음은 한 편의 학문적인 글 또는 하나의 연구가 갖는 의미에 관한 것으로, 이러한 글쓰기 또는 연구 행위에 어떤 가치가 있으며 이 글을 완성하는 일이 다른 사람들에게 어떠한 영향을 줄 것인지를 묻는다. 대학에서 글쓰기와 연구를 하면서 계속해서 묻고 답해야 하는 질문이다. 또 ‘이 글을 쓰면서 어떤 점이 힘들었는가?’, ‘이 글을 쓸 수 있는 시간이 이틀 더 있다면, 무엇을 하겠는가?’ 등의 질문은 학생이 글쓰기의 과정에 대해 스스로 돌아보게 하고, ‘이 글의 강점을 무엇인가? 또 약점은 무엇인가?’라는 질문은 학생이 글쓰기의 결과물에 대해 생각해보도록 한다. 글쓰기 수행과 결과에 대해 객관적으로 성찰할 수 있도록 해주는 것이다. 마지막으로 ‘이 글에 대한 예상 반론 가운데 수긍하는 것이 있다면?’, ‘이 글의 독자에게 물어보고 싶은 것은?’과 같은 질문들은 독자의 반응을 미리 고려하고 독자로부터 피드백을 요청하는 글쓰기 전략을 연습하게 한다는 점에서 의미가 있다. 이러한 질문들에 답하도록 하는 것은 학생들을 ‘글쓰기에 대한 대화’에 참여시킬 뿐 아니라, 스스로 ‘글쓰기라는 대화’에 참여하고 있음을 실감할 수 있도록 해준다. 글쓰기는 폐쇄적인 의미 체계가 아니라 독자를 향한 소통 행위라는 사실을 상기하게 해주는 것이다.
이와 같은 세 가지 유형으로 질문들을 나누어, 더 체계화된 질문 목록을 작성해본다면 <표 1>과 같다.
<표 1>
상호작용적 피드백을 위한 질문지
학생의 편지에 대한 응답으로서 이루어지는 교수자의 피드백은 좌우 여백의 첨삭(marginal comment)와 말미의 논평(end comment)으로 제시된다(Sommers, 2013: 16-25). 바꾸어 말한다면 전자를 미시적 첨삭, 후자를 거시적 총평이라고 부를 수 있다. 학생들을 미시적 첨삭을 통해 자신의 글을 성의 있게 읽는 독자의 존재를 실감하고, 거시적 총평을 통해서 미시적인 첨삭 내용들을 이해할 수 있는 요약, 보충 설명, 종합을 받을 수 있다.
소머스는 이 가운데 총평을 학생의 편지에 대한 ‘독자의 답장’ 형태로 제시하여, 시작 인사, 글의 강점과 약점에 대한 분석과 그것이 학생 필자 자신의 진단과 일치하는지 여부에 대한 언급, 미시적 첨삭 내용 중 주요 내용에 대한 강조와 보충 설명, 글의 수정 방향에 대한 조언, 수정본을 기대한다는 등 필자와 독자의 관계를 강화하는 끝 인사, 그리고 서명으로 구성하도록 권한다. 이처럼 편지의 형식을 취하기 때문에 자연히 권위적이지 않은, 친근한 발성으로 교육 내용을 전달하게 된다. 또 학생의 편지를 통해 교수자는 자신의 글에 대한 학생의 자기 진단을 확인할 수 있고, 그 내용에 동의하든 그렇지 않든 그것을 언급함으로써 쉽게 글쓰기 대화를 시작할 수 있다. 학생의 독자에 대한 질문이나 피드백 요구도 미리 파악할 수 있기 때문에 피드백 내용을 구성하기도 수월하다. 단, 교수자는 학생의 요구를 그대로 따르는 것이 아니라 능숙한 조정자의 역할을 해야 한다. 예컨대 소머스는 학생의 질문이 ‘내 글이 마음에 드는가’와 같이 평가를 의식한 질문일 때는 답하지 말 것을 권했다(Sommers, 2013: 23). 학생이 교수자의 평가에 필요 이상 주의를 기울이게 만듦으로써 ‘글쓰기에 대한 대화’가 아닌 ‘학점에 대한 대화’라는 함정에 빠질 수 있기 때문이다. 학생과 교수자의 글쓰기에 대한 대화에서 교수자는 학생이 제시한 내용들 가운데 적절한 것을 골라 화제에 올리고, 유의미한 대화를 방해하는 요소는 차단하는 등 조정을 행해야 한다.
이 연구에서는 소머스의 상호작용적 피드백 이론의 근저에 깔린 교육 철학을 소개하고, 그 내용을 체계화하여 교육 현장에 도입할 수 있는 피드백 설계 모형을 제시하고자 하였다. 그리고 이를 국내 대학의 글쓰기 교육에 시험적으로 적용해보았다.
3. 상호작용적 피드백의 글쓰기 강의 방안
본 연구는 2021학년도 1학기 ‘논리적 글쓰기’ 강의 2개 수강반에서 다음과 같은 방법으로 글쓰기 과제에 대한 상호작용적 피드백을 시행하였다. 두 수강반의 수강생은 각 21명, 총 42명이었다. 상호작용적 피드백의 대상은 학술적인 글쓰기 문체와 형식을 갖춘 논증적 글쓰기 과제로 분량은 4~5매였다. 글감과 주제는 자유인데, 정치적이고 사회적인 현안과 과학적 지식과 관련하여 필자의 주장을 담을 수 있는 것 중 자율적으로 선택하였다.8) 과제 수행 및 피드백은 세 단계, 개요 및 서론 쓰기, 본론 쓰기, 고쳐쓰기 및 결론 쓰기 순서로 이루어졌다. 과제가 앞의 순서대로 총 3차에 걸쳐 제출되었고, 회차당 한 번씩 총 3회에 걸쳐 피드백이 제시되었다. 1차 과제에 대한 피드백은 대면 피드백으로, 2차와 3차 과제에 대한 피드백은 서면 피드백으로 이루어졌다. 1차 상호작용 피드백에서는 학생 저자의 글쓰기 의도 확인을, 2차에서는 글의 주장과 논거에 관한 설득력을 상호적으로 점검하는 독자 고려 활동을, 3차에서는 글쓰기 과정과 결과에 관한 자율적인 진단을 토대로 한 자기 성찰 활동을 전개하였다.
개요와 서론 쓰기와 함께 이루어진 상호작용 피드백 질문지 1과 대면 피드백을 통해서는 먼저 학생들의 글쓰기 의도가 잘 드러나고 있는지를 점검하였다. 두 번째 질문과 대면 피드백에서는 논의의 가치에 관한 대화를 통해 필자로서 자기 확신을 갖도록 하였다. 세 번째 질문에 관한 대면 피드백에서는 학생이 초고 작성에 있어서 직면한 어려움을 공유하며 이를 해결해 나가기 위한 방법을 모색하였다.
본론 쓰기와 함께 작성하는 상호작용 피드백 질문지 2와 서면 피드백을 통해서는 독자 고려를 연습하였다. 논증적 글쓰기라는 문종 특성을 고려, 저자로서 일방적인 주장을 펴는 것이 아니라 예상 가능한 독자의 반론과 그에 관한 반영을 고민할 수 있도록 유도하였다. 첫 번째와 두 번째 질문에서는 글을 작성할 때 독자의 흥미를 견인할 수 있는 전략을 사용했는지, 가능한 반론에 대한 재반박을 고려하여 글을 작성하였지 스스로 점검할 수 있도록 하였다. 앞선 두 문항이 교수자로 특정되지 않은 학술 글쓰기의 독자에 대한 상상과 그 반응에 대한 고려를 이끌었다면, 마지막 질문을 통해서는 독자에게 질문이나 피드백에 대한 요청을 하도록 했다. 이 문항에 대한 서면 피드백에서는 되도록 요청 받은 내용대로 피드백을 제공하였다.
결론 쓰기와 함께 작성한 상호작용 피드백 질문지 3과 서면 피드백을 통해서는 자신의 글쓰기에 대한 성찰을 기대하였다. 첫 번째와 두 번째 질문을 통해 자신의 글쓰기 과정과 집필 의도 실현 여부를 객관적으로 판단하도록 유도하였다. 마지막 질문에서는 필자로서의 자신과 앞으로의 글쓰기에 대해 자신감을 갖도록 이끌고자 하였다. 최종적으로 적용한 단계별 질문과 각 활동을 통해 얻고자 한 효과는 <표 2>와 같다.
<표 2>
상호작용적 피드백 단계별 예상 효과
| 질문 의도 | 질문 | 교육적 효과 |
|---|---|---|
| 의도 확인 |
1. 이 글의 논지는 무엇인가요? 2. 글이 완성된 후, 독자가 ‘그래서?(그래서 이 글의 주장에는 어떤 의미가 있어?)이라고 물으면 무엇이라고 답할 것인가요?9) 3. 개요를 작성하거나 서론을 쓰면서 했던 고민이 있었다면 무엇인가요? |
-논지 확인 -논지의 가치 확인 -초고 작성의 어려움 해결 |
| 독자 고려 |
1. 이 글의 주제와 내용에 대해 관심이 없거나 명확한 반대 입장을 가진 독자를 고려해 보았나요? 독자의 관심을 유발하거나 생각이 다른 독자를 설득하기 위해 사용해 본 글쓰기 전략은 무엇인가요? 2. 이 글에 대해 독자가 제기할 수 있는 반론에는 무엇이 있을까요? 그에 대한 나의 의견은 어떠한가요? 3. 이 글의 독자에게 하고 싶은 질문, 또는 독자가 중점적으로 검토해주었으면 하는 부분은 무엇인가요? 다음 중 1, 2가지를 골라도 좋습니다. (논지의 명확성, 내용의 일관성, 근거의 적절성, 반론 고려 여부와 재반박의 타당성, 내용 조직의 체계성, 문단의 완결성과 긴밀성, 2차 자료 활용의 적절성, 어휘 선택의 적절성, 장르 관습 부합 여부, 어문 규범 준수 여부 등) |
-독자와의 소통으로서 글쓰기 과정 이해 -독자 반응을 고려하는 글쓰기 전략 습득 -예상 가능한 반론 고려와 재반박 포함 -피드백 요청 전략 습득 |
| 자기 성찰 |
1. 이 글을 통해 독자에게 꼭 전달하고 싶었던 것은 무엇이었나요? 2. 독자의 눈으로 이 글을 다시 읽을 때 어떤 느낌이 드나요? 시간이 더 있다면 고치고 싶은 부분이 있나요? 3. 나의 글쓰기의 강점은 무엇인가요? 또는 한 학기 동안 어떤 점에서 성장하였나요? |
-집필 의도와 실현 여부 재확인 -글의 수정을 위한 자기 글의 객관화 전략 습득 -저자로서의 자신감 강화 -글쓰기 훈련의 가치에 대한 확인 |
소머스가 제안한 독자에게 편지 쓰기 활동을 상호작용 피드백 질문지 활동의 형태로 글쓰기 강의에 적용하고자 할 때, 위의 질문지처럼 학생 수와 수강반 특성, 교과목 커리큘럼 및 과제 설계, 작성하는 글의 장르와 제재, 강의의 단계에 따른 적용의 차별성 등을 고려해야 한다. 위의 질문지의 경우 강의 설계상 세 개 차시에 걸쳐 과정적 글쓰기를 수행하면서 매주 개요와 서론 쓰기, 본론 쓰기, 결론과 고쳐쓰기 과제를 제출한다는 점을 염두에 두고 작성하였다. 또한 논증적 글쓰기라는 글의 종류도 맞게 구성되었다. 예를 들어, 반대 의견을 가진 독자의 입장과 그 반론에 대한 고려를 유도하는 내용이 포함되어 있는 것이다. 따라서 다른 글쓰기 강의에 적용될 때는 글쓰기 장르 및 제재의 특수성에 따라, 또 제시된 과제의 분량과 수강생들의 수준에 따라 질문을 추가하거나 줄이고 내용을 바꾸는 등 개작하는 것이 권장된다. 그리고 질문지 작성 활동은 강의 진행 중 수강생들에게 충분한 설명과 함께 진행되거나, 과제로 주어진다면 상세한 공지사항과 함께 제시되어야 한다. 특히 이 활동이 독자와의 상호작용을 연습하는 피드백 대화의 출발점이라는 사실을 모든 학생이 주지할 필요가 있다.
4. 실행 사례 분석
<표 3>은 ｢피가 섞였다고 가족은 아니다―시대 착오적인 법 조항들｣이라는 제목으로 글로 가족 관계와 관련하여 변화한 시대상을 반영하지 못한 법 조항들에 문제 의식을 갖고 글을 작성한 학생과 함께 진행한 상호 피드백 예시이다. 학습자는 최근 이슈화된 연예인의 가족과 관련한 시간을 대표적인 사례로 들어 시대착오적 법 조항을 재검토하면서 변화한 가족 관계와 가치를 반영한 법 개정이 필요함을 논증하는 글을 작성하였다. 아래에서는 해당 사례와 다른 주요 사례를 검토하며 본 활동을 통해 가능했던 상호작용적 피드백의 양상을 설명하고자 한다.
<표 3>
<사례 1: 피가 섞였다고 가족은 아니다―시대착오적인 법 조항들>의 서론과 질문지 (강조: 인용자)
| 학생 과제(개요 및 서론 쓰기, 일부) 예시 | |
|---|---|
| 최근 아동학대, 친족성폭행 등이 큰 사회적 이슈가 되고 있다. 또한, 연예인들이 가족에게 전 재산을 빼앗긴 사건, 사후에 재산을 뺏어간 사건 등, 유명인의 힘든 가족사가 사회적 공분을 샀다. 이렇듯 가족 간 일어나는 문제가 많지만, 법이 처음 제정된 시기가 효와 가족을 중시한 유교 국가였던 영향이 많이 남아있던 1950년대였고 유교사상이 아직도 사회 전반적으로 깊게 스며들어있어서인지 대한민국 법은 가족 간 문제가 생겨도 처벌하지 않거나, 피해자를 보호해주지 못하는 경우가 많다. 특히 상속 등을 다루는 민법의 경우 1958년 제정된 이후 개정이 거의 없었기에 더욱 시대착오적인 부분이 많다. 가족이라는 이유로 가해자의 편의를 봐주는 시대의 흐름에 뒤처지는 낡은 법 조항들에 변화가 필요하다. | |
| 학생 작성 질문지 예시 | |
| 이 글이 답하고자 한 핵심 질문은 무엇인가요? 혹은 이 글의 핵심 주장은 무엇인가요? | 이 글의 핵심 주장은 시대의 변화에 맞춰 법 역시도 변화해야 한다는 것입니다. 시간이 지나면서 가족에 대한 개념과 가족의 구성원, 가족 내에서 개개인의 역할이 바뀌고 있습니다. 또한 법이 좋은 의도로 제정되었을지라도 모든 법은 악용할 수 있는 소지가 있습니다. 법이 악용되거나 놓치고 있는 부분이 있다면 법을 개선해야 한다는 것을 말하고 싶었습니다. |
| 글이 완성된 후, 독자가 ‘그래서?(그래서 이 글의 주장에는 어떤 의미가 있어?)이라고 물으면 무엇이라고 답할 것인가요?10) | ‘나’ 한 사람이 어떤 주제에 관심을 가진다고 세상에 큰 변화가 일어나진 않지만, 다양한 이슈에 대한 국민들의 꾸준한 관심은 입법 권한이 있는 국회의원들이 관련 법안을 한 번이라도 더 들여다보게 할 것입니다. 민법과 형법은 우리 삶에도 지대한 영향을 끼치는 법들이기에 꾸준히 관심을 가져 법이 좀 더 우리의 편의에 맞게 좋아진다면 우리 삶도 조금 더 윤택해질 것이라 믿습니다. |
| 개요를 작성하거나 서론을 쓰면서 했던 고민이 있었다면 무엇인가요? | 가장 힘들었던 점은 주제를 정하는 것이었습니다. 나름 뉴스를 열심히 보고 사회적 이슈들에 관심을 가지는 편이지만 한 가지 주제에 대하여 긴 글을 쓸 만큼 관심을 가진 주제는 없었습니다. 특히 이런 류의 주장하는 글을 쓸 때는 주장을 뒷받침할만한 근거가 세 가지 정도는 있어야 하는데 근거가 두 가지만 생각나는 경우가 많았고 최근에는 객관적인 이유보다 감정적으로 뉴스를 받아들이는 경우가 많아서 객관적인 근거가 없는 경우도 있었습니다. 또한 페미니즘처럼 너무 큰 사회적 이슈가 되고 논란의 여지가 있는 이슈들은 굳이 건들이고 싶지 않았습니다. 다행히 좋은 주제를 잘 찾았지만 주제문을 정하는 데 어려움이 있었습니다. 친족상도례나 처음에 다루려고 했던 아동 학대나 친족 성폭행에 관한 경우는 가해자의 ‘처벌’에 대한 내용이지만 구하라법의 경우 처벌이 아닌 재산 분배에 관한 이슈여서 통일성이 부족했습니다. 또한 아동 학대나 친족 성폭행의 경우 사건마다 처벌이 너무 달라서 다루기가 어려웠습니다. 마지막에 세 가지 적절한 예시를 잘 찾아서 다행이었습니다. |
활동 1에 대한 답변은 서론과 개요를 통해 글 전반의 논지 구성을 면밀히 검토하기 위해 대면 피드백의 형식으로 진행하였다. 앞서 제시하였듯 이 과정에서는 학생 필자의 의도를 파악하고 글쓰기의 논지가 무엇인지, 그 가치가 무엇인지를 논하는 데 주안점을 두었다. 위 사례에서 학생 저자는 최근 이슈화된 연예인들이 가족에게 전 재산을 빼앗기거나 사후에 재산을 뺏앗긴 사건 등 유명인의 힘든 가족사가 사회적 공분을 샀던 일을 대표적인 사례로 들어 시대착오적 법 조항을 재검토하고 변화한 가족 관계와 가치를 반영한 법 개정이 필요함을 논증하는 글을 작성하였다.
학생이 제출한 서론에는 논제 제시, 문제에 관한 접근법 및 향후 논의 전개 방향 제시 등 서론이 갖추어야 할 내용이 충분히 반영되지 못한 상태였다. 따라서 상호작용적 피드백 질문지의 작성과 검토가 이루어지지 않았다면 해당 글에 관한 피드백은 논증적인 글쓰기 또는 학술 글쓰기에서 요구하는 서론의 요소들에 대한 설명, 그리고 ‘유교 사상’ 등 저자가 사용한 개념어의 명확한 사용에 대한 조언으로 구성되었을 것이다.
하지만 학생의 상호작용적 피드백 질문지의 내용을 함께 확인할 수 있었기 때문에 교수자는 학생의 글에서는 확인하기 어려웠던 문제의식과 집필 의도를 공유하고 향후 글쓰기 과정에 대한 고민을 토론할 수 있었다. 이를 기반으로 한 대면 피드백에서는 글에 대한 검토는 물론, 학생의 글쓰기 고민을 공유하고 그 해결을 모색할 수도 있었다. 사례 글에 대한 대면 피드백에서는 첫 번째 질문에 대한 답변에서 강조 표시된 내용에 대한 교수자의 지지를 표명하면서 두 번째 질문의 강조한 부분에 대해서는 어떠한 방식으로 글에 해당 내용을 첨가할 수 있을지를 고민하였다. ‘편의’와 같은 단어의 구체적인 의미, 더 나은 삶에 관한 사회적 합의 등에 대한 이야기도 나누었다. 마지막 질문에 대한 피드백 대화를 통해서는 주제를 찾는 과정에서 저자가 보여준 성실성을 지지하면서 학생의 고민은 글의 내용에 층위와 흐름을 만들어나가는 과정에서 필연적으로 발생하는 것임을 설명하였다.
두 번째 과제에 대한 피드백부터는 서면 피드백으로 진행되었다. 교수자 피드백은 <표 4>와 같이 상호작용적 피드백 질문지의 답변에 대한 간단한 피드백과 글 전체에 대한 총평으로 구성하였다. 학생들은 두 번째 활동을 통해 독자 고려를 중점적으로 연습하고, 구체적으로는 독자의 흥미를 견인할 수 있는 전략과 논증적 글쓰기에서의 반론 고려 전략을 훈련하였다. 해당 글의 본론은 논제에 대한 충실한 접근을 보여주고 있었는데, 이에 대한 교수자의 긍정적 피드백을 필자의 자기 진단에 대한 지지를 통해 수월하고도 효과적으로 실행할 수 있었다.
<표 4>
<사례 1: 피가 섞였다고 가족은 아니다―시대착오적인 법 조항들>의 본론과 질문지(강조: 인용자)
제시한 사례의 경우 ‘논지의 명확성’과 ‘근거의 적절성’은 비교적 글에 잘 드러나 있었기 때문에, 기존 방식대로 피드백이 진행되었을 경우 다른 항목에 초점을 맞추어 진행하였을 것이다. 그러나 질문 3에 대한 답변을 통해 학습자가 글의 논증 과정에 대한 재확인을 원한다는 것을 파악할 수 있었다. 교수자는 이에 대한 응답으로, 연예인의 사례를 가지고 오다 보면 쉽게 감정 이입해버리는 경우가 많은데, 이 글에서는 일반적인 인권의 문제로 서술하는 균형감을 드러내면서 각각의 사례와 관련 법 조항을 적절히 연결하여 근거를 구체적이며 타당하게 제시하였다고 피드백하였다. 이후 일반적인 본론 피드백의 내용, 즉 글의 내용 전환이 이루어지는 문단 쓰기에 대한 설명을 통해 학습자의 질문에 효과적으로 대응할 수 있었다.
2회차까지의 상호작용적 피드백의 내용을 바탕으로 스스로 퇴고의 과정을 거쳐 결론까지 완성한 기말 과제와 함께 제출된 질문지 3은 스스로의 글쓰기 과정과 결과물을 객관화하고 저자로서의 자신을 성찰하는 활동에 주안점을 두었다. <표 5>에서 학생은 법 개정에 독자들의 관심을 촉구하고자 하는 글의 목적을 재확인하면서 주장하는 바가 강조되고 관심의 시급성이 충분히 부각되었는지를 스스로 점검하였다. 또 자신의 필자로서의 강점 또는 한 학기 동안의 성취에 대해 물은 마지막 질문에는 자신의 상황을 정확히 진술하였다. 그 내용은, 사실을 위주로 작성하는 글의 논리적 서술에는 자신이 있으나 감정 표현이나 다채로운 한국어 구사에서 한계가 느껴진다는 것이었다.11) 마지막으로 한 학기의 성과를 살피면서, 글의 구성과 문단 작성에서의 자신감, 객관성 훈련과 학술 글쓰기의 규범에 맞는 문체 습득 등을 기술하였다. 이 답변은 한 학기 동안의 글쓰기를 과업을 돌아보고 그 과정과 성과를 객관화한다는 점에서는 물론이고, 글쓰기 자신감을 강화할 수 있다는 점에서 의미가 있다.
<표 5>
<사례 1: 피가 섞였다고 가족은 아니다―시대 착오적인 법 조항들>의 본론, 결론과 질문지(강조: 인용자)
이러한 상호작용적 피드백의 과정을 통해 학습자는 자신의 필자로서의 의도를 확인⋅강화하고 자신의 글을 객관화하며 이를 바탕으로 피드백을 요청하는 전략을 연습하였다. 특히 교수자의 피드백을 일방적인 판단과 평가로 수용하는 것이 아니라 스스로 글쓰기 과정을 성찰하고 검토하는 힘을 키우고, 이에 대한 교수자와의 소통 과정을 경험함으로써 글쓰기 훈련에 있어서 자율성을 높일 수 있었다. 교수자 역시 학습자의 활동지를 통해 학습자의 글만으로는 충분히 접근할 수 없었던 유효한 피드백의 영역과 방법을 고려할 수 있게 되었다. 이는 비단 학습자의 요구와 필요에 응답한다는 것이 아니라 적절하고 유효한 방식으로 글쓰기의 문제를 해결할 수 있는 방법을 제시하는 것과 관련된다. 교수자의 입장에서는 학생들과의 양방향 소통 활성화를 통한 전반적인 교육 효과 향상의 경험을 하고, 학생의 의도와 피드백 요구 등을 미리 파악하고 피드백을 부여하는 과정에서 교육자로서의 자기효능감도 강화할 수 있었다는 의의가 있다.
강의가 끝난 후 상호작용적 피드백에 대한 설문을 진행하였고, 42명 중 34명이 응답하였다. 이 활동이 글쓰기 과정에서의 의도 확인, 독자 고려, 자기 성찰에 도움이 되었는지, 활동 전후 피드백의 만족도와 수용성에 차이가 있었는지 등을 조사하고, 개방형 질문을 통해 간단한 소감도 확인하였다. 그 결과는 <표 6>과 같다.
<표 6>
강의 후 설문지 및 설문 결과
<표 6>을 통해 확인할 수 있듯이 설문 문항은 글쓰기에서의 의도 확인, 독자 고려, 자기 성찰, 피드백 요청 전략 습득 등의 학습 성과를 묻는 항목들과 활동 과정에서의 느낌과 생각을 진술하는 항목들로 구성되었다. 위의 수치는 ‘전혀 그렇지 않다’부터 ‘매우 그렇다’까지 5개의 균등 척도로 응답하게 한 다음 평균을 낸 것으로, 평균이 가장 높은 항목은 ‘이 활동은 내가 원하는 부분에 대한 피드백을 독자로부터 받는 데 도움이 되었다’와 ‘이 활동을 계기로, 앞으로 글쓰기를 할 때 독자와의 소통을 고려할 것이다’였으며, 그 다음으로 평균이 높은 항목이 ‘이 활동은 독자의 반론을 고려하는 데 도움이 되었다’였다. 학생들이 글쓰기 과정에서의 독자 고려를 학습하는 데 이 활동이 어느 정도 유의미하였으며, 앞으로도 독자와의 대화와 소통의 행위로서 글쓰기를 해가고자 함을 확인할 수 있었다.
강의 후 설문에서의 주관식 문항은 선택 응답이었으나, 응답자 34명 중 26명이 응답하였고, 그 가운데 19명이 긍정적인 내용으로 응답하였다. 이 활동을 통해 글을 독자의 관점에서 점검해볼 수 있었고, 원하는 답을 받음으로써 유의미한 피드백 과정을 경험하였다고 진술하였다. 또 글쓰기가 독자와의 대화 과정임을 실감할 수 있었으며 독자 반응 고려와 피드백 받기 등의 전략을 학습할 수 있어 유익했다는 답변도 나왔다. 과제를 하면서 어려운 점이 있어도 귀찮은 마음에 교수자에게 질문을 잘 하지 않게 되는데, 이런 기회에 더 적극적으로 글쓰기에 대한 대화에 참여할 수 있었다는 진술을 한 학생도 있었고, 활동지를 작성하고 나서 글을 제출하기 전에 자신의 글을 한 번 더 수정하는 이야기도 나와, 글쓰기 피드백과 글 수정에 임하는 학생들의 적극성과 자기 주도성이 향상되었음을 확인할 수 있었다. 편지 쓰기 형식을 질문지 형식으로 바꾸면서 독자를 향한 필자의 자기 진술의 성격이 강화되어, 잘못하면 이 활동이 글쓰기 결과물에 대한 변명의 장으로 그 의미가 축소될 위험도 있었지만, 대다수 수강생은 글쓰기에서의 필자 의도와 구현물로서의 글과 그것에 대한 독자 이해 사이의 격차를 이해하고 의미협상의 과정을 경험하는 장으로서 피드백활동의 의미를 이해하였고, 나아가 그것을 글쓰기의 문제를 자기 주도적으로 또는 상호 소통적으로 해결해나가는 도구로 활용하였음을 확인하였다. 그 외에도 학생들은 글쓰기 의도를 명료화할 수 있었다는 점, 글에서 충분히 작성하지 못한 부분을 활동지에 담아냄으로써 글쓰기의 어려움을 심정적으로나마 해소할 수 있었다는 점을 진술하기도 하였다. 과제 이외에 부가적인 활동에 부담을 느꼈다는 학생과, 독자의 시선을 의식한 나머지 위축된다는 의견을 제시한 학생도 있었다. 향후 이 활동을 적용할 때 과제량의 안배, 그리고 활동의 목표에 대한 충분한 설명이 필요함을 확인하였다. 그 밖에 앞으로 동료로부터 피드백을 받는 데 활용하겠다는 견해와 동료들의 활동지도 보면서 서로 의견을 나누면 유익할 것이라는 견해가 있었다. 이 강의에서는 소회의실을 활용한 동료 피드백 활동을 간단히 진행하였는데, 이때 서로의 활동지를 볼 수 있었다면 좋았으리라는 것으로, 향후 동료 피드백 활동에도 상호작용적 피드백을 도입하는 것을 검토해볼 만하다.
교수자 역시 일방적 피드백을 제공할 때와는 달리 학생의 글 또는 자기 진술에 대한 지지를 먼저 표현할 수 있었고, 수정 요구를 할 때도 글의 세부에 대한 지적이 아니라 학생 필자의 관점 전환 또는 수정 초점의 변화를 요청하는 의미 깊은 피드백을 제시할 수 있었다. 또 학생들과의 양방향 소통 활성화를 통해 강의 전반에 걸친 교육 효과 향상의 경험도 할 수 있었으며, 학생의 글쓰기 의도와 글쓰기 고민, 피드백 요구 등을 미리 파악하고 이와 함께 교수자의 교육적 의도를 종합적으로 고려하여 피드백을 부여하는 과정에서 교육자로서의 자기효능감을 강화할 수 있었다.
5. 결론
이 연구는 소머스의 상호작용적 피드백 이론을 바탕으로 국내 대학 글쓰기 교육에 적용 가능한 교육 방안을 설계, K대학의 ‘논리적 글쓰기’ 수업에서 시험적으로 적용해 보았다. 학생들은 이 과정을 통해 자신의 글쓰기 의도와 그 실현 여부를 확인하고, 막연하게 독자를 고려하는 것이 아니라 독자와의 관계를 구체적으로 인식할 수 있었으며, 자신의 글과 글쓰기에 관해 객관화할 수 있는 성찰적 필자로 거듭날 수 있었다. 그리고 대화로서의 글쓰기 행위의 의미를 실감하였다. 이처럼 이 연구를 통해 기존의 일방적 피드백에 비해 상호작용적 피드백은 피드백 과정에서 학생의 자기 주도성과 학생과 교수자 사이의 상호 소통성을 동시에 제고할 수 있는 유용한 피드백 기법임을 확인하였다.
본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 동료와의 상호작용적 피드백 활동이 병행될 경우 그 효과가 더욱 클 것으로 예상되지만, 이번에는 같이 시행하지 못하였다. 학술 공동체의 구성원은 다양하고, 따라서 학술 글쓰기의 독자 역시 여러 층위에서 상상될 수 있다는 점에서 동료 간의 상호작용적 활동을 함께 진행할 것이 더욱 권장된다. 교수자의 단독 피드백은 학술 글쓰기의 독자를 입체적으로 상상하기 어렵게 하고 독자 고려의 대상을 교수자로만 한정할 위험이 있기 때문이다. 둘째, 교수자 경험의 측면이 더 논의되어야 한다. 최근 글쓰기에 대한 피드백 연구에서는 교육 과정에서의 실행 가능성이나 효율성 역시 중요하게 고려되고 있다. 본 연구에서는 교수자 피드백을 제시하고, 교수자의 강의일지 등을 바탕으로 교수자 경험을 요약적으로 기술하였으나, 교수자 부담 요인 역시 더 정확하게 계량화되어 기술되어야 할 것이다.
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