1. 서론
4차 산업혁명 시대의 도래와 함께 미래인재를 양성하기 위해 어떠한 교육이 이루어져야 하는가에 대한 질문과 고민이 생겨나면서 교육계는 그에 대한 답을 역량중심 교육에서 찾고 있다(교육부, 2019; OECD, 2019). 역량중심 교육은 급격하게 변화하는 사회에 적응할 수 있는 방법으로 간주된다. 특히 팬데믹(pandemic)으로 가속화된 불확실성의 시대에서 능동적으로 대처하고 생존 방법을 모색하기 위한 창의적인 혁신이 더욱 절실해졌으며(최향섭, 2020; Hodson, 2020), 이로 인해 기존의 것을 활용하여 새로운 것을 창조하며 가치 있는 것을 만들어 낼 수 있는 역량인 창의⋅융합역량 교육의 중요성이 커지고 있다. 이러한 창의⋅융합역량의 중요성을 반영하여 교육부는 2015년에 교육과정을 개정하였으며 미래사회가 요구하는 창의⋅융합형 인재양성에 중점을 두고 교육과정을 구성하였다(교육부, 2016). 초⋅중등 교과과정에서는 문⋅이과 통합형 교육을 추진하고 고교학점제를 도입하는 등 창의⋅융합 인재를 양성하기 위한 시도들이 적극적으로 진행되고 있다. 대학 역시 교육역량강화 지원 사업을 시작으로 ACE, ACE+ 사업 등을 거치며 역량중심 교육과정으로의 변화를 시도하며 NCS 기반 교육과정을 도입하고 활용하는 등 창의⋅융합형 인재 양성을 위한 노력을 경주하였으나(박수정, 송영수, 2016), 아직 변화에 대한 준비가 충분하지 못한 상황으로 인식되고 있다. 2019년 초에 열린 이공계 출신 신임대학 총장 좌담회에서는 대학교육이 여전히 학과별 교과과정에 집중하여 4차 산업혁명 시대를 이끌어갈 창의⋅융합형 인재를 양성하지 못하고 있다는 지적이 있었다(원호섭, 고민서, 김희래, 문광민, 2019). 이처럼 정규 교육과정만으로는 창의⋅융합역량 교육이 충분히 이루어지기 어렵기 때문에 대학은 지식의 습득과 더불어 실천적인 경험을 할 수 있는 기회를 유연하고 자율적인 방식으로 제공하는 비교과 교육을 통한 역량중심 교육의 가능성에 주목하고 있다(김영미, 2016). 비교과 프로그램은 대학 내에서 학점이 부여되지 않는 비정규 교육으로 과거에는 정규 교과수업의 기초를 제공하는 보조적인 성격이 강했으나 최근에는 정규 교육과정만으로는 충족시키기 어려운 핵심역량들을 증진시키는 교육 대안으로 적극 활용되고 있다(권영애, 이연주, 2019; 정윤숙, 윤희정, 공성수, 2019). 전인적 교양과 학문적 기초의 형성이라는 교양교육의 목적이 비교과 교육에서 학습자 중심의 자율성과 운영 방식의 다양성을 추구하는 방향으로 확대되어 실현될 수 있다는 점에서 비교과 교육은 중요한 의미를 지닌다고 할 수 있다(권진희, 2019; 신혜성, 2017; 이돈희, 1986).
한편, 최근의 창의⋅융합 교육에서는 디지털 트랜스포메이션이 가속화되고 있는 시대적 흐름을 반영하여 지식과 테크놀로지를 융합하여 새로운 가치를 창출하는데 필수적인 인공지능, 빅데이터, 클라우드 컴퓨팅 등과 같은 테크놀로지에 대한 이해를 근간으로 한 교육이 강조되고 있다(전은화, 황윤자, 2019; 진성희, 2019). 그러나, 선행연구에 따르면 4차 산업혁명을 대비하기 위해 필요한 교육내용으로 코딩, 3D 프린팅 등 최신 테크놀로지에 대한 대학생의 요구도가 높은 것에 비해(안윤정, 임윤서, 2017; 임유진, 김보경, 김세영, 임현진, 2019), 대학생 스스로 4차 산업혁명에 대한 준비수준이 미흡하다고 인식하고 있다(유양석, 2019). 더 나아가 최신 기술과 관련된 교육에 대한 이해도나 경험 역시 부족한 것으로 나타났다(임유진 외, 2019). 이에 미래를 준비하는 핵심역량 교육에서는 최신 테크놀로지를 교육에 자연스럽게 접목시켜 문제해결 역량을 키우는 등 테크놀로지에 대한 이해와 활용도를 높이는 것이 강조되고 있다(전은화, 황윤자, 2019). 또한 주은숙, 김창수와 김경환(2016)은 창의⋅융합역량 비교과 프로그램이 공학계열이나 디자인계열 등 특정 전공 학생을 대상으로 운영되는 경우가 많아 누구나 기술의 발전에 소외되지 않고 시대의 변화를 함께 이끌어 나갈 수 있도록 전공을 불문하고 다양한 배경의 학생들이 함께 참여할 수 있는 융합교육 프로그램이 개발되어야 한다고 주장하였다.
이에 본 연구는 창의⋅융합 교육에 대한 선행연구 고찰 내용을 반영하여 다양한 전공의 학습자들이 협업하여 통합적으로 문제를 해결하고 새로운 지식을 창출함으로써 창의⋅융합역량을 향상시킬 수 있는 테크놀로지 기반의 비교과 프로그램을 설계하여 제안하고자 한다. 이에 따라 본 연구에서는 대학생의 창의⋅융합역량을 향상시키기 위해 학습자들이 경험하고 학습해야 하는 요소가 무엇인지 탐색하고, 이를 증진시키기 위한 교육방법을 적용한 비교과 프로그램을 개발하는 것을 목적으로 한다. 더 나아가 이 프로그램을 A대학 재학생들에게 적용해 봄으로써 실질적인 효과를 확인하고 활용가능성을 높이기 위한 개선 방향을 도출하고자 하였다. 이때 프로그램의 효과 분석을 위해 참여 학생들의 창의⋅융합역량 향상과 더불어 기업가정신 역량의 향상도 살펴보고자 하였는데, 이는 프로그램에서 학생들이 혁신적인 문제해결 아이디어를 제안하는 것을 넘어 제품이나 서비스를 개발하고 산출물에 대해 발표하는 것까지 경험하기 때문에 불확실성을 수용하고 혁신적으로 생각하며 새로운 기회를 포착하고 가치를 창출하는 능력(김진수 외, 2009)인 기업가정신 역량에 있어서도 변화가 있을 것이라 생각해볼 수 있기 때문이다(윤성혜, 장지은, 김세영, 2017). 본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 비교과 교육에 필요한 내용과 방법은 무엇인가?
둘째, 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 비교과 교육 모델은 무엇인가?
셋째, 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 비교과 교육 모델에 근거한 교육 프로그램은 어떻게 구성되는가?
넷째, 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 비교과 교육 프로그램에 참여한 학생들의 창의역량, 융합역량 및 기업가정신 역량 변화는 어떠한가?
2. 이론적 배경
2.1 창의⋅융합역량
새로울 뿐만 아니라 유용하고 가치 있는 것을 생산해내는 능력으로 정의되는 창의성은 미래의 성공을 위해 가장 중요한 자질로 여겨지며 최근 교육의 목적이나 인재상에 빠짐없이 등장하고 있다(서응교, 전은화, 정효정, 2016; IBM, 2010). 창의성은 인지적 관점에서 창의적 과정과 창의적 산물을 포함하며, 정의적 측면에서는 창의적 성향을 의미한다(송인섭, 김혜숙, 1999). 이경화, 신오순과 김정연(2015)은 창의성을 창의적 능력과 창의적 성격으로 나누어 인지적인 역량과 정의적인 성향을 측정하는 방식을 달리하였다. 하주현, 성은현과 한순미(2008)는 동서양 문화권 차이에 따라 창의성이 다르게 발현될 수 있음에 주목하며 창의성 성격 또는 창의적 인성으로 특성을 지칭하고 탐구심, 다양한 관심, 비사교성, 과제집착, 심미성, 유희성, 불일치(무질서 참기)를 핵심요인으로 추출하였다. 김미숙 외(2012)의 연구에서는 창의성의 성향에 인내와 열정, 유머, 자신감, 모험과 도전, 호기심, 개방과 자율, 상상이 해당된다고 하였으며, 김진희와 이경화(2018)의 연구에서는 민감성이나 문제해결적 리더십도 이 중 하나로 언급되었다. 대학생의 창의역량에 대한 선행연구들은 학생들이 문제 상황에서 창의적이고 논리적으로 문제에 접근하고 해결할 수 있는 능력으로 보았는데, 윤지영과 임유진(2020)은 논리적 사고와 추론능력을 발휘하여 새로운 아이디어로 문제를 해결할 수 있는 능력에 초점을 맞추어 창의역량을 문제해결 역량과 창발적 사고 및 시도역량으로 구분하였다. 원연정, 배예나, 최윤영과 안미리(2019)는 대학생의 창의역량을 네 가지의 하위역량인 창의적 사고, 호기심, 상상력, 유창성으로 구성되는 것으로 정의하였다.
창의성에 대한 기준과 해석은 사회문화적 맥락(Csikszentmihalyi, 1999)이 반영되기 때문에 창의성을 개인의 역량이라고 바라보는 관점에서 더 나아가 상호작용 속에서 발현되는 팀 창의성으로 창의성의 영역과 차원이 확장되고 있다. 팀 창의성은 팀원들이 서로 협력하여 새롭고 유용한 아이디어를 도출하여 창의적 성과를 만들어내는 것을 의미하며(유지원, 이미나, 2018; Shin & Zhou, 2007), 팀 수준에서 창의성이 발현되는 과정(이건창, 최도영, 서영욱, 2010), 팀 창의성의 측정 및 팀 구성의 영향력(안정호, 임지영, 2014) 등에 대한 연구가 활발히 이어지고 있다.
융합역량은 복잡한 문제를 통합적인 관점에서 이해하고 해결할 수 있는 인재에 대한 요구가 커지면서 2000년대 이후 학제 간 교육, 융복합 교육 등의 이름으로 대두되기 시작하였다(홍병선, 2016). 오헌석과 성은모(2013)는 융합이란 서로 다른 두 개 이상의 지식과 기술이 결합하여 새로운 가치를 창출하는 과정으로 정의하고, 융합인재역량의 하위 요인으로 관계역량(소통, 관계형성, 협업), 태도역량(다학문 호기심, 융합 마인드, 차별화 마인드, 위험 감수) 및 지적 역량(사고 유연성, 시스템 사고, 분야 전문지식, 실용 중심 문제해결력, 인문학 소양)으로 제시하였다. 윤지영과 임유진(2020)의 연구에서 융합역량은 다양한 분야의 지식을 학습하고 융합하여 새로운 가치를 창출할 수 있는 역량으로 정의되며 융복합적 학습역량과 통합적 사고 역량으로 구분된 바 있다. 융합역량의 하위요인은 융합인재교육(STEAM) 관련 연구에서도 시사점을 발견할 수 있다. 박기문 외(2014)는 융합인재교육의 핵심역량 구성요인을 도출하면서 융합인지능력, 융합수행능력, 융합태도능력이라는 3개 영역으로 구별하고, 문제해결을 위한 인지적 활동, 의사소통 및 협력, 타 분야에 대한 이해와 배려 등을 포함하는 다면적인 역량임을 확인하였다.
한편, 융합은 창의적 융합으로 표현하며 창의역량과 동시적으로 또는 연속선상에서 이해되기도 한다. 교육부(2013)는 창의적 융합을 과학, 기술, 사회 지식뿐만 아니라 인문학적 상상력과 예술적 감성까지 연계하여 새로운 것을 창조하는 능력이나 행위로 정의하였다. 또한 2015년 개정 교육과정에서 ‘창의⋅융합형 인재’를 정의할 때, 융합적 사고를 ‘창의적 사고를 활용하여 서로 다른 분야의 지식을 융합하여 새로운 것을 산출하는 사고능력’으로 정의하였다(교육부, 2014). 더 나아가서 창의⋅융합형 인재는 “인문학적 상상력과 과학기술 창조력을 갖추고 바른 인성을 겸비하여 새로운 지식을 창조하고 다양한 지식을 융합하여 새로운 가치를 창출할 수 있는 사람”으로 정의하였다(교육부, 2014: 6). 홍병선(2016)은 융합역량이 창의적 사고력과 융합적 사고역량으로 구성된다고 제안하며 창의적 사고력을 새로운 발상과 아이디어 산출 능력으로, 융합적 사고역량을 복합적인 문제 해결을 위해 다양한 분야의 지식과 기술을 넘나들며 수용하고 응용하는 능력으로 정의하였다. 이처럼 융합역량은 창의역량과 밀접한 관련을 맺으며 창의⋅융합역량으로 통합되기도 한다. 김정연(2016)은 창의⋅융합 역량을 창의적으로 문제를 해결하기 위해 융합적 사고를 통해 새로운 가치를 창출할 수 있는 역량으로 정의하며, 융합을 통해 새로운 가치를 창출하기 위해서는 그 근간에 창의성이 있어야 한다고 하였다(김정연, 이경화, 2017). 김정연과 태진미(2017)는 창의⋅융합 역량에서 능력과 태도를 넘어 실천적 행동을 강조하였고, 김정연과 이경화(2017)는 대학생의 창의⋅융합역량의 요인을 창의성과 융합을 각각 분리시켜 볼 수 없으며 창의적 능력, 창의적 성격, 창의적 리더십, 융합적 사고, 융합적 가치 창출이라는 5개의 단일차원의 요인으로 규명하였다.
지금까지의 논의를 종합해볼 때, 창의역량과 융합역량은 유기적인 관계 속에서 발현됨을 알 수 있으며, 창의⋅융합역량은 복잡한 문제들에 대해 창의적⋅논리적인 사고와 다양한 분야들 간 융합적이고 통합적인 학습을 바탕으로 새로운 가치를 창출하는 능력임을 알 수 있다. 또한 다양한 분야에 속한 구성원들과의 협력을 통해 팀 수준으로 창의성이 발현되며 융합적 사고와 가치 창출을 할 수 있도록 교육 환경을 설계하는 것이 창의⋅융합역량 교육에서 필요함을 시사점으로 얻을 수 있다.
2.2 대학의 창의⋅융합역량 비교과 교육
최근 대학은 교육부의 ACE+ 사업, 대학혁신지원사업과 같은 대학재정지원사업에 참여하는 대학들을 중심으로 학생들의 창의⋅융합역량 함양을 위해 비교과 교육 프로그램을 개발 및 운영하고 있다(교육부, 2019; 김성숙, 2014; 김수연, 이명관, 2016).
창의⋅융합역량 함양을 위한 비교과 교육 사례들을 살펴보면 다음과 같다. 건양대의 경우 창의⋅융합형 인재에게 필요한 핵심역량을 창의적 문제해결역량, 융합적 사고, 자기주도성, 협력적 리더십으로 규명하고 역량중심의 비교과 체계를 개발하였으며 이를 증진시킬 수 있는 비교과 교육과정을 제공하고 있다(김영미, 2016). 가천대는 공학교육혁신센터에서 주관하는 비교과 프로그램으로 창의⋅융합형 인재양성을 위해 2박 3일의 창의⋅융합 캠프를 운영하여 공학계열 학생과 디자인계열 학생이 팀 프로젝트를 수행하면서 서로의 전공지식을 융합하여 새로운 문제를 해결할 수 있도록 하는 기회를 제공하였다(주은숙 외, 2016). 구체적인 프로그램 내용으로는 ‘설계주제(문제) 개발’, ‘다학제 조 편성’, ‘주제강연’, ‘벽허물기와 명상’, ‘상상력 훈련(브레인스토밍)’, ‘교수 멘토링’, ‘발표 및 평가’의 일곱 단계로 구성되는데, 설계주제(문제) 개발 단계에서는 다양한 전공의 운영진이 학제 간 창의적 융합이 가능한 문제를 공동으로 출제하였다. 운영 방식에서는 팀 구성 시 이질적 특성을 가진 구성원들이 한 팀이 되도록 구성하여, 구성원들이 각 팀 내에서 자신의 역할에 대한 책무성을 갖도록 하였다. 성균관대(2018)에서 운영하고 있는 C-School은 학생중심 창의융합 교육과정으로 교과와 비교과 프로그램의 융합과정으로 구성되어 있는데, 이 중 비교과 프로그램에는 Vision Camp, 융합기초프로젝트, C-School프로젝트, Global Intensive Workshop, Career Development Program, CI Intensive Program 등 다양한 프로그램으로 구성되어 있다. 이 중 필수 프로그램인 융합기초프로젝트는 다양한 학과와 학년의 학생들이 모여 팀을 결성하고, 글로벌 이슈와 지역사회 문제를 탐색하여 창의적으로 문제를 해결해나가는 프로그램으로, ‘융합 활동 이해 및 팀빌딩’, ‘융합적 주제 발굴’, ‘아이디어 공유회’, ‘창의적 문제해결’, ‘아이디어 완성 및 결과물 도출’, ‘성과발표회’의 단계로 진행되고 있다.
이상의 창의⋅융합역량 향상을 위한 비교과 교육 프로그램 운영 사례를 살펴본 결과, 타 전공 학생과 팀을 이루어 협업하는 과제(공모전 등)를 수행하면서 융합에 대해 이해하고 팀으로 아이디어를 도출하는 과정에서 창의적인 사고를 훈련하고 경험함으로써 학생들이 창의⋅융합역량을 함양하는 프로그램들이 주를 이루었다. 또한 이질적 팀 구성 및 구성원들 간의 협업 강조, 디자인씽킹의 적용 등은 공통적으로 나타난 특성이었다. 다만, 디자인씽킹의 효과적 운영을 위해 적용된 교수방법 및 전략 등은 다양하게 나타났으며, 이를 통해 디자인씽킹을 단순히 교육에 적용하는 것이 아니라 교수방법 및 전략과 유기적으로 연계될 때 효과적 실천이 가능함을 확인할 수 있었다.
사례분석을 통해 도출된 주요 시사점은 다음과 같다. 첫째, 실제적 맥락에서 적용될 수 있도록(사회 가치 실현에 기여할 수 있도록) 교육의 목적과 주제군을 확장해야 한다. 둘째, 창의적 사고력과 융합적 사고역량의 공통분모는 모두 ‘창의적 문제해결능력’과 연결되므로(홍병선, 2016), 창의적 문제해결능력을 함양할 수 있는 방향으로 프로그램을 설계해야 한다. 셋째, 창의적 문제해결은 다양한 전문지식과 의견이 상호작용하는 과정에서 더 나은 성과를 기대할 수 있으므로 팀 기반 협력학습으로 구성해야 한다. 넷째, 창의⋅융합역량 함양을 위한 교육방법으로 창의적 사고기법과 디자인씽킹 프로세스를 기반으로 한 교육이 유효하다(민귀영, 김찬호, 2016).
2.3 창의⋅융합역량 비교과 교육을 위한 디자인씽킹 방법론
다음으로, 창의⋅융합역량 함양을 위한 현장중심의 교육방법론으로 주목받고 있는 디자인씽킹의 개념과 특징에 대해 살펴보고자 한다. 디자인씽킹은 디자이너들의 창의적인 문제해결 방식으로 사용자의 경험을 개선하는 것을 목적으로 한다(이희영, 2020). 사회, 문화, 경제 등 인간 생활의 모든 제반 문제에 대한 사용자, 즉 사람의 다양한 관점에 공감하고 이를 바탕으로 가치있는 문제를 발견하고 해결해 나가는 것이 디자인씽킹의 핵심이라 할 수 있다. 디자이너들의 사고방식에서 출발한 디자인씽킹은 비디자인 분야(non-design fields)의 다양하고 복잡한 문제들까지 혁신적으로 해결하는 방법론으로 활발하게 활용되면서 그 중요성과 가치를 인정받고 있다(Chon & Sim, 2019).
디자인씽킹의 절차는 일반적으로 스탠포드 디스쿨(d.school)에서 제안하고 있는 공감(Empathize), 정의(Define), 발상(Ideate), 프로토타입(Prototype), 테스트(Test) 단계가 가장 널리 알려져 있다. 공감 단계는 사용자의 입장이 되어보는 단계로 인터뷰, 대화, 관찰 등의 기법을 활용하여 사용자를 이해하고 가치 있는 문제를 발견하는 단계이다. 정의 단계는 공감을 통해 얻은 수많은 데이터를 정리하고 분석하면서 해결해야 하는 문제를 명료하게 정의하는 단계이며, 발상 단계에서는 문제해결을 위한 다양한 아이디어들을 브레인스토밍 등을 통해 자유롭게 도출해보고 그중 가장 적절한 아이디어를 결정해보는 단계이다. 프로토타입 단계에서는 아이디어 발상 단계에서 나온 아이디어를 바탕으로 저수준의 아이디어를 재현한 시제품을 만들고, 테스트 단계에서는 프로토타입에 대한 자체적 오류를 반복적으로 점검하고 수정, 보완한다.
디자인씽킹의 이러한 일련의 프로세스는 협력을 기반으로 이루어지며 특히, 인간이 마주하는 각 분야의 문제들을 보다 창의적인 방식으로 해결하기 위해 다양한 분야 간 의사소통과 협업이 중요시되는 것이 특징이다(정현진, 김창완, 2018). 이러한 특징들은 디자인씽킹이 4차 산업혁명 시대가 요구하는 역량인 복잡한 문제해결능력, 창의⋅융합역량, 협업능력, 의사소통능력 등을 함양할 수 있는 교육방법론이 될 수 있음을 시사해준다. 특히, 디자인씽킹의 각 단계별 활동 워크시트들이 무료로 공유되어 있어 누구나 쉽게 디자인씽킹을 적용해볼 수 있기 때문에 교육과정을 운영할 때 풍부한 자료들을 제공해줄 수 있다는 장점도 있다.
이와 같은 디자인씽킹의 장점들로 인해 최근 많은 대학에서는 교과 및 비교과에서 학생들이 디자인씽킹 절차를 경험할 수 있는 기회를 제공해주고 있다(구자준, 2017; 서응교 외, 2016; 신윤희, 정효정, 송종숙, 2019; 이명화, 이정민, 2018; 전은화, 황윤자, 2019).
3. 연구방법
본 연구는 총 4단계에 따라 수행되었다. 먼저, 1단계에서는 문헌연구와 창의⋅융합 비교과 프로그램 사례들을 분석하며 창의⋅융합역량 교육 내용과 교육방법론을 파악하였다. 2단계에서는 선행연구와 학생들의 수요조사 결과를 바탕으로 창의⋅융합역량 교육 모델과 프로그램 초안을 도출하고 3인의 전문가 집단을 구성하여 초안의 타당성을 검토하였다. 3단계에서는 전문가 검토 결과를 반영하여 프로그램 최종안을 도출하였다. 4단계에서는 본 연구를 통해 설계된 프로그램을 서울 소재 A대학 재학생 32명을 대상으로 운영하고 효과성 분석을 위해 참여 학생들의 창의융합역량과 기업가정신 역량 변화를 측정하였다.
3.1 1단계: 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 비교과 교육 내용과 방법 도출을 위한 문헌연구
국내 주요 학술문헌 데이터베이스인 국내학술연구정보서비스(www.riss.kr)를 활용하여 최근 5년 간 대학의 창의⋅융합 비교과 프로그램에 대한 문헌을 중심으로 분석하고 창의⋅융합역량 교육 내용과 방법론을 도출하였다.
창의⋅융합역량을 구성하는 주요 요소들은 창의적 문제해결, 융합적 사고, 가치 창출 등으로 나타났다(김정연, 이경화, 2017; 김진희, 이경화, 2018; 오헌석, 성은모, 2013; 유지원, 이미나, 2018; 윤지영, 임유진, 2020; 홍병선, 2016). 또한, 사례분석 결과 창의적 문제해결능력을 함양을 목표로 교육의 목적과 주제군이 실제적 맥락에서 적용될 수 있도록 설계되어야 함을 확인할 수 있었다(서응교 외, 2016; 성균관대학교, 2018; 이상선 외, 2015). 한편, 창의⋅융합 역량 요소와 사례분석을 통해 창의⋅융합역량 교육에 적합한 방법들을 도출하였는데 그 결과 창의⋅융합역량을 고도화시키기 위해서는 단계적인 접근이 필요하다는 시사점을 얻었다(김자인, 2015; 김진숙 외, 2015, 이민하, 2017). 테크놀로지에 대한 이해 및 기술 습득에서부터 디자인씽킹 기반 메이커교육 프로그램을 통한 가치창출이 이루어질 수 있도록 설계하되 단계에 따라 직소모형 및 프로세스폴리오가 적용되는 것이 효과적임을 알 수 있었다(Beattie, 1997; Gardner, 1994; West, 2002; 김묘경, 김혜원, 2019).
3.2 2단계: 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 비교과 교육 모델과 교육 프로그램 초안 도출 및 전문가 검토
문헌연구를 통해 도출한 내용과 실제 학생들의 수요 간의 차이를 최소화하기 위해 임유진 외(2019)가 서울 소재 A대학교에 재학 중인 332명의 학생들을 대상으로 실시된 창의⋅융합 교육에 대한 수요조사 결과를 참고하였다. 수요조사 결과, 3D 프린팅 활용, 디자인씽킹 기법, 프로그램 코딩 교육에 대한 선호도가 있음을 확인하였으며, 이를 본 프로그램에 반영하였다. 따라서 기술적 경험과 이해가 필요한 단계에 추천 테크놀로지 주제와 교육방법으로 제시하고자 하였으며, 전공이나 지식수준에 따른 선택형 모듈 프로그램으로 전체적인 프로그램의 체계를 구성하였으며 교육효과 지속성을 위해 단계별 교육 프로그램과 수준을 설정하였다.
다음으로 교육 모델과 프로그램 초안을 검토할 전문가 집단으로 총 3인을 선정하여 2019년 1월 1일~12일까지 교육 모델 및 프로그램에 대해 다각도로 피드백을 받았다. 전문가 집단은 디자인씽킹 교육 전문가 1인, 창의⋅융합 교육 전문가 1인, 대학 비교과 프로그램 전문가 1인으로 구성하였으며, 전문가의 구체적인 전문성은 <표 1>과 같다.
3.3 3단계: 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 비교과 교육 모델과 교육 프로그램 최종안 도출
교육 모델 및 프로그램 초안에 대한 전문가 집단의 피드백을 반영하여 교육 모델 및 프로그램 최종안을 도출하였다.
3.4 4단계: 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 비교과 교육 프로그램 적용 및 효과성 분석
최종 도출된 프로그램은 서울 소재 A대학의 교수학습센터에서 비교과 프로그램으로 운영하였으며, 프로그램 공지를 보고 자발적으로 신청한 재학생 32명을 대상으로 2019년 9월부터 12월까지 운영하였다. 참여 학생의 성별은 남학생 19명(59.4%), 여학생 13명(40.6%)이었으며, 학년별 분포는 3학년이 14명(43.8%)으로 가장 많고 다음으로 2학년(28.1%), 4학년(21.9%), 1학년 2명(6.3%) 순으로 나타났다. 학생들의 소속 전공은 공과대학이 9명(28.1%)으로 가장 많고 다음으로 정보통신대학(7명, 21.9%), 디자인 및 조형계열(7명, 21.9%), 경영계열(4명, 12.5%), 에너지바이오대학(3명, 9.4%), 인문사회계열(2명, 6.3%) 순으로 나타났으며, 다양한 전공의 학생들이 참여하였다.
본 연구에서는 프로그램의 교육적 효과성을 분석하기 위해 창의역량, 융합역량, 기업가정신을 학습성과 변인으로 상정하고 자료 수집과정에서 연구목적과 취지, 참여의 자율성, 자율적인 철회 가능성, 개인정보의 비밀보장 등에 대하여 설명한 후 자발적으로 참여에 동의한 대상자를 대상으로 사전-사후 조사를 실시하였다. 사전 검사는 프로그램 시작 전에, 사후 검사는 프로그램이 모두 끝난 후에 설문조사를 통해 수집하였으며, 사후 검사에서는 프로그램 참여 경험과 소감을 함께 작성하도록 하였다.
연구도구의 구성은 <표 2>와 같다. 먼저 창의역량과 융합역량은 A대학에서 개발한 A대학 핵심역량 측정도구(윤지영, 임유진, 2020)를 사용하였으며, 창의역량은 창발적 사고와 문제해결능력을 묻는 문항들로, 융합역량은 융합적 학습 및 통합적 사고능력을 묻는 문항들로 구성되었다. 문항은 Likert 5점 척도로 구성되며, 창의역량과 융합역량의 Cronbach’s α 값은 각각 .85, .82로 나타났다. 기업가정신은 본 교육 프로그램의 목적과 범위에 따라 오헌석 외(2015)가 사회적 기업가정신을 측정하기 위해 개발한 측정도구의 공감 요인(인지공감, 정서공감, 사회문제 인식)과 혁신성 요인(아이디어 창출, 혁신실행, 의미창조)에 해당하는 문항을 활용하였다. 문항은 Likert 5점 척도로 구성되며, 기업가정신의 Cronbach’s α 값은 .83으로 나타났다.
<표 2>
프로그램 교육적 효과성 측정도구 구성
프로그램 효과성에 대한 양적자료 분석은 SPSS 25를 활용하여 창의역량, 융합역량, 기업가정신의 사전-사후 변화를 대응표본 t 검증을 이용하여 분석하였다. 또한, 사후검사 시 참여 학생들이 작성한 참여 경험과 소감에 대한 모든 기술 내용을 전체적으로 이해하고 반복적으로 읽으면서 유사한 의미를 지닌 경우 하위 주제로 묶고 유사성과 차이점에 따라 다시 범주화하는 방식을 이용하여 분석하였다.
4. 연구결과
4.1 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 비교과 교육 내용과 방법
본 연구에서는 선행연구 분석을 통해 창의⋅융합역량 비교과 교육방법으로 디자인씽킹에 주목하였으며 효과적 실천을 위해 병행해야 할 전략을 다음과 같이 도출하였다.
4.1.1 학습 내용과 교수학습 모형: 테크놀로지 경험 및 디자인씽킹
창의⋅융합 교육에서는 궁극적으로 지식에 기술을 활용해 새로운 가치를 창출해야 하므로 테크놀로지에 대한 이해와 활용을 요구한다(교육부, 2019). 융합역량 강화를 위해서 융합 테크놀로지 교육이 우선되어야 할 필요가 있으며 4차 산업혁명을 이끌어갈 핵심기술인 인공지능, 빅데이터, 클라우드 컴퓨팅, IoT에 대한 기술적 이해를 근간으로 한 교육이 강조되고 있다(진성희, 2019). 이러한 테크놀로지 교육에 적합한 교수학습 모형은 김진숙 외(2015)가 제시한 SW교육 교수학습 모형을 고려해볼 수 있다. 이 모형은 총 4단계로 구성되어 있는데, 첫 번째로는 기능습득을 위한 시연(Demonstration)-모방(Modeling)-제작(Making)으로 구성된 시연중심(DMM)의 단계, 두 번째로는 문제해결 기술과 학습방법의 학습을 위한 놀이(Use)-수정(Modify)-재구성(reCreate)으로 진행되는 단계, 세 번째는 학습자 주도로 개발하고자 하는 소프트웨어에 대한 탐구를 거쳐 자신만의 것을 개발하는 탐구(Discovery)-설계(Design)-개발(Development) 단계, 네 번째는 프로젝트학습에 적합한 디자인중심 모델(Needs-Design- Implementation-Share)이 해당된다. 이 단계에서는 실제 개발의 결과를 공유와 평가를 통해 개선해나가는 디자인씽킹을 근간으로 하여 문제해결을 위한 사고력을 촉진한다.
앞에서 살펴본 창의⋅융합역량교육 프로그램 사례들에서 나타난 것처럼, 창의⋅융합역량교육 방법으로 최근 가장 주목받는 방법은 디자인씽킹 기반 교육이다. 디자인씽킹은 사회, 정치, 경제, 문화, 환경 등 다양한 분야에서 일어나는 복잡한 문제를 서로 다른 배경과 전공을 가진 사람들이 협력하여 문제를 정의하고 해결하는 과정으로(김자인, 2015; 이정열, 이주명, 2010), 디자인씽킹 기반 교육은 디자인씽킹의 기본 원리와 방법을 교육에 접목하여 활용하는 것을 의미한다(이민하, 2017). 디자인씽킹 기반 수업의 여러 사례들을 살펴보면 일반적으로 스탠포드 디스쿨의 5단계인 공감, 정의, 발상, 프로토타입, 테스트 단계에서 구체적인 교육방법을 병행하여 이루어지고 있음을 알 수 있다. 디자인씽킹 프로세스는 협력을 기반으로 이루어지며, 문제에 대한 탐색과 발견, 이를 해결하기 위한 아이디에이션에 대한 실제적인 접근을 바탕으로, 성찰적 사고와 실험 및 테스트가 반복적으로 수행된다는 특징을 지니고 있다(Chon & Sim, 2019). 특히, 디자인씽킹의 각 단계들은 순서에 따라 성과에 유의미한 영향을 주며 회차를 반복할수록 그 효과가 높게 나타나는 경향이 있어 각 단계를 충분히 적용하고 결과를 이끌어내는 것이 더욱 강조되고 있다(이한솔, 이정민, 2020).
4.1.2 협력학습 전략: 직소모형(jigsaw)
디자인씽킹 기반 수업에서 학습자들은 주로 팀을 기반으로 협력학습을 수행하는데 이는 디자인씽킹의 특징 중 ‘협업을 통한 문제해결 도모’, ‘다양한 분야 간 소통 및 재능의 공유 중시’, 그리고 ‘융합교육과의 연계 도모’라는 측면에서 이해될 수 있다(이정열, 이주명, 2010). 최은희와 이진호(2016) 역시 타 전공 학생들에게 익숙하지 않은 시각적 사고를 가르치기에 좋은 교수법으로 협동학습을 제안한 바 있다. 한편, 원활한 소통과 협력을 위해서는 팀 구성원 간의 친밀감 및 상호의존성을 형성하도록 하는 것이 중요하며, 개별 구성원의 책무성을 부여하는 것이 협동학습의 성공을 위해 매우 중요한 요인이다.
따라서 이러한 특성들을 종합적으로 고려해볼 때, 창의⋅융합역량 향상을 위한 협력학습 전략으로 협동학습의 다양한 유형 중 하나인 직소모형을 적용하는 것이 적합할 것으로 사료된다. 직소모형은 각 소그룹에서 같은 부분을 맡은 학습자들이 모여 전문가 집단을 형성한 후 자신들이 맡은 부분을 함께 논의하며 학습한 후 원집단으로 돌아가 구성원들을 가르치면서 배우는 학습모형이다(Aronson, 1997). 본 연구에서는 서로 다른 전공을 가진 사람들이 한 팀으로 구성이 되므로, 팀 내 개개인은 각 전공을 대표하는 팀 내 전문가로서 책무성을 가지고 역할을 수행하게 되고, 해당 분야에 대한 전문적인 관점을 팀원들과 공유하는 과정을 통해 유의미한 협력학습이 일어날 것으로 예측해볼 수 있다. 직소모형에서 학습자들은 경쟁적인 구조에서 벗어나 자신의 학습결과를 서로 공유하면서 학습과제를 해결함으로써 학업성취도를 높이는 것은 물론, 자기주도학습능력, 협동심 등을 함양할 수 있다는 장점이 있다(김묘경, 김혜원, 2019). 따라서 본 연구에서는 직소모형을 창의⋅융합역량 비교과 교육 프로그램의 협력학습 전략으로 적용하여 학습자들이 각 전공이나 단과대학의 대표 전문가로서 책무성을 가지고 활동하고, 서로 다른 전문 분야를 배우며 자연스럽게 다양한 관점을 탐색하는 과정을 통해 창의⋅융합역량을 향상시킬 수 있도록 설계하고자 하였다.
4.1.3 과정에 대한 성찰 전략: 프로세스폴리오(process-folio)
디자인씽킹은 결과로서의 디자인보다 과정으로서의 디자인을 중시하며(김자인, 2015), 학습자가 주도하는 학습과정이기 때문에 학습자가 자신의 메타인지를 적극적으로 활용하여 스스로 프로젝트 과정을 모니터링하고 성찰하는 것이 필요하다. 이를 위해 미술교육에서 프로젝트 학습에 대한 평가방법으로 가드너(Gardner)가 고안한 프로세스폴리오를 활용해볼 수 있는데, 프로세스폴리오는 프로젝트 과정에 중점을 두어 학생의 성장과 학습의 증거를 보여주는 포트폴리오의 한 종류이다(Beattie, 1997). 즉, 프로세스폴리오는 최종적으로 완성된 작품에 중점을 둔 기존의 포트폴리오와는 달리 계획, 초기의 밑그림, 진행 중인 작업에 대한 비평, 관련 자료, 최종작품, 그리고 다른 사람이나 자신의 관찰과 반성 등이 포함될 수 있으며(Gardner, 1994), 학습자들은 프로젝트 진행 과정을 기록하면서 자신의 학습 과정을 성찰하며 부족한 점을 깨닫고 이를 개선해나갈 수 있게 된다. 특히, West(2002)는 집단 내에서 의견을 도출함에 있어서 도출된 아이디어와 진행 프로세스에 대한 자기 성찰이 있는 경우에 보다 창의적인 아이디어가 도출될 수 있다고 하였으며, Merizow(1990) 역시 구성주의 학습에서 학습내용과 방법에 대한 성찰 뿐 아니라 비판적 성찰과정을 강조하며 구조화된 성찰저널 작성을 제시하였다. 이러한 논의를 종합하여 디자인씽킹 기반 수업에서 프로세스폴리오와 이를 통해 구조화된 성찰활동은 디자인씽킹의 효과적 실천을 높일 수 있는 교수학습 전략이 될 것으로 판단된다. 따라서 본 연구에서는 직소모형을 적용한 디자인씽킹 교육 프로그램에서 프로세스폴리오와 이를 통한 구조적 성찰을 강조하는 창의⋅융합역량교육 프로그램을 설계하고자 하였다.
4.2 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 비교과 교육 모델
4.2.1 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 비교과 교육 모델
선행연구 분석과 수요조사 결과를 바탕으로 도출한 프로그램 내용과 방법, 전략을 반영하여 [그림 1]과 같은 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 비교과 교육 모델(Creative-Convergence Education Model for Tech-literacy, CEMT)을 개발하였다. 가로축은 창의성의 방향성을 의미하고 세로축은 융합역량의 성취수준을 의미하여 창의⋅융합의 역동성을 구조화하였다. 융합은 자기인식의 단계부터 타 학문이나 관점에 대한 열린태도로 전환되기 시작하면서 발현되고 학문적 협력을 통해 문제해결이 구체화되며 새로운 가치를 창조할 수 있는 단계로 나아가는 것이 융합의 궁극적인 목표임을 제시하였다. 창의성 역시 개인차원에서 팀 창의성으로 창의성의 방향성이 심화됨을 강조하였다. 이러한 구조에 의해 창의성과 융합역량은 유기적으로 결합됨을 3차원적으로 표현하고 본 연구에서 창의⋅융합 신장을 위한 비교과 프로그램을 총 3단계로 구분하였다. 1단계 ‘Learning by Experiencing’에서는 3D 프린팅, 코딩과 드론, AR & VR과 같은 최신 기술에 대한 체험과 이론교육을 통해 창의⋅융합을 위한 테크놀로지의 이해도를 높이고, 창의⋅융합기술 성공사례에 대한 탐구를 하며 창의⋅융합적 사고를 촉진하고자 하였다. 다음 2단계 ‘Learning by doing’ 단계에서는 디자인씽킹을 기반으로 창의⋅융합적으로 문제를 정의하고 아이디어를 도출하여 테크놀로지를 활용한 해결책(제품/서비스)을 제안해보는 과정으로 구성하였다. 마지막 3단계 ‘Learning by Making’은 2단계에서 진일보하여 아이디어를 직접 구현해보도록 함으로써 배움과 실천이 함께 이루어지도록 구성하였다. 3단계로 갈수록 팀 창의성이 더욱 요구되며 팀 구성 시 다른 전공을 가진 이질적 특성을 가진 구성원들로 구성하여, 창의⋅융합적 사고를 촉진하고자 하였다. 그리고 2단계와 3단계는 디자인씽킹의 특성을 반영하여 세부단계들은 순환적이며 창의⋅융합교육 전 과정에서 프로세스폴리오를 통해 교육의 과정과 결과를 촉진할 수 있도록 설계하였다.
4.2.2 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 비교과 교육 프로그램
프로그램 요소를 반영하여 구성한 비교과 교육 프로그램의 개요는 <표 3>과 같다. 단계별로 활용되는 교육방법과 전략에 차이가 있지만 디자인씽킹 절차로 가장 널리 알려진 스탠포드 대학교의 디스쿨의 공감 → 정의 → 발상 → 프로토타입 → 테스트 단계를 테크놀로지를 적용하여 학습자들이 경험하는 것에 중점을 두고 설계하였다. 한편, 협력학습이 필요한 단계에서는 협동학습 모형 중 학습자들이 각 분야의 전문가로 활동하는 직소모형을 적용하였다. 즉, 팀 내 같은 전공이 배치되지 않도록 하여, 팀 내 모든 구성원이 자신의 전공에 대한 전문가 역할을 수행하도록 하며, 팀 내 논의 → 전문가 그룹 논의 → 팀 내 논의 과정을 통해 주도성과 책무성을 향상할 수 있도록 설계하였다. 즉, 서로 다른 전공으로 구성된 팀 내에서 개개인은 각 전공을 대표하는 팀 내 전문가 역할을 수행할 수 있도록 하여, 디자인씽킹 단계에 따라 각 팀의 전문가끼리 모이는 시간을 준 후 서로 자문을 구할 수 있는 시간을 제공한다. 전문가 모임 후에 다시 원 팀으로 돌아와 해당 분야에 대한 전문적인 관점을 팀원들과 공유하며 학습이 일어날 수 있도록 설계하였다. 또한, 모든 단계별 프로그램에 프로세스폴리오 전략을 적용하여 학습자들이 학습과정에 대해 성찰할 수 있도록 하였다.
<표 3>
단계별 프로그램 초안
4.2.3 전문가 검토 결과
개발된 모델과 그에 따른 프로그램 초안에 대해 전문가들에게 타당성을 검토받았으며, 전문가 검토 주요 의견은 <표 4>와 같다.
<표 4>
전문가 검토 결과
4.3 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 비교과 교육 프로그램 최종 설계안
전문가들의 검토 의견을 반영하여 수정한 최종 설계안은 다음과 같다.
4.3.1 1단계: Learning by Experiencing
1단계 프로그램의 최종 설계안은 <표 5>와 같다. 창의⋅융합적 사고와 실천을 위한 기초단계로서 직⋅간접적인 체험을 통해 테크놀로지에 대한 이해수준과 수용도를 높이고 활용과 응용의 가능성을 테크리터러시라 명명하고 이를 탐색하고자 하였다. 본 연구에서는 테크리터러시를 기존에 사용되는 용어인 미디어 또는 디지털 리터러시나 ICT 리터러시와 달리 현대사회에 요구되는 테크놀로지에 대한 접근을 통해 테크놀로지를 이해하고 경험함으로써 능동적으로 활용할 수 있는 역량으로 정의하였다. 학생들의 참여가 용이하도록 반일제 프로그램으로 기획하였으며 자문 의견과 학생들의 수요를 반영하여 3D프린팅을 예시로 체험기술로 선정하였으며 진로탐색의 기회도 포함하였다. 유사한 방식으로 기술별 이해와 체험을 높이는 프로그램 설계가 가능하다.
<표 5>
1단계 프로그램 Learning by Experiencing 최종 설계안
4.3.2 2단계: Learning by Doing
2단계 프로그램의 최종 설계안은 <표 6>과 같이 분야 별 전문 지식을 활용하여 도전적인 과제를 수행해보는 과정을 통해 창의⋅융합역량을 증진시키고자 하였다. 디자인씽킹 과정의 산출물이 충분한 피드백을 거칠 수 있도록 최소 1박 2일 이상의 시간 확보가 가능한 프로그램으로 기획하였다. 자문내용을 토대로 팀 구성과 협력을 촉진하기 위한 팀빌딩 전략을 수립하였으며 디자인씽킹을 통한 창의적 문제해결 단계를 문제 공감부터 프로토타입 개발 및 검증까지 경험하면서 실전을 위한 기본기를 다질 수 있도록 하였다.
<표 6>
2단계 프로그램 Learning by Doing 최종 설계안
4.3.3 3단계: Learning by Making
3단계 프로그램의 최종 설계안은 <표 7>과 같이 한 학기에 걸쳐 테크놀로지를 접목하여 실제 활용이 가능한 제품 또는 서비스를 개발하는 것을 목적으로 하며 학습자들이 그 과정에서 디자인씽킹 방법론을 활용하여 창의⋅융합적인 메이커로 성장할 수 있도록 디자인씽킹 과정을 따라갈 수 있도록 설계하였다. 또한 장기간 동기부여와 몰입을 촉진하기 위해 마지막은 경진대회로써 그 성과를 격려하는 축제의 장으로 기획하였다.
<표 7>
3단계 프로그램 Learning by Making 최종 설계안
4.4 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 비교과 교육 프로그램 적용 및 효과성 분석
최종 설계된 프로그램 중 3단계 Learning by Making 프로그램을 A대학 재학생에게 적용하기 위해 2019년 여름방학부터 9월 초까지 A 대학 홈페이지를 통해 디자인씽킹 경진대회 프로그램 참여자를 모집하였고, 자발적으로 신청한 학생들을 대상으로 총 8개 팀을 구성하였다. 팀 구성 시 공학계열, 경영계열, 디자인 및 조형계열, 인문사회계열 학생이 각 팀에 골고루 포함되도록 다학제적 팀을 구성함으로써 융합적 사고를 촉진하고자 하였다. 각 팀은 한 학기 동안 디자인씽킹 방법론 교육을 포함하여 디자인씽킹의 5단계(공감, 정의, 아이디어 발상, 프로토타입 제작, 테스트)를 매주 단계적으로 진행하며 혁신적인 제품이나 서비스를 개발하였다.
프로그램 진행은 3단계 Learning by Making 프로그램 설계안을 최대한 충실하게 반영하고자 하였다. 구체적으로 살펴보면, 첫째, 오리엔테이션 단계에서는 본 프로그램의 취지와 구체적 일정을 안내하고, 팀 빌딩을 실시하였다. 둘째, 본격적인 팀별 과제 수행에 앞서 디자인경영 박사와 교육공학 박사가 디자인씽킹 및 창의적 사고에 대한 특강 및 워크숍을 실시하였다. 셋째, 팀별 킥오프 미팅 후 10월에서 11월까지 디자인씽킹 단계에 따라 팀 프로젝트가 진행되었으며, 각 팀은 디자인씽킹 단계별 과제 수행 내용을 A 대학의 학습관리시스템에 탑재하고, 성찰노트를 작성하도록 하여 프로세스폴리오를 통해 학습과정 및 결과에 대해 성찰하고 팀의 현재 상태를 이해하며 더 발전해 나갈 수 있도록 하였다. 한편, 디자인씽킹 경진대회 담당 교수는 팀별 학습과정을 지속적으로 모니터링하고, 각 팀이 디자인씽킹의 각 단계를 성실하게 수행하는지 확인하여 문제가 있을 경우 문제가 되는 단계부터 다시 수행하도록 지도하였다. 그리고 팀별 프로젝트 주제와 관련된 전문가에게 자문을 받도록 지원하여 7개 팀이 변리사에게 기술적 자문을 받았고, 1개 팀이 의료분야의 전문가에게 자문을 받았다. 넷째, 각 팀은 공학 교수, 인문학 교수, 예술 교수, 변리사, 교육학 교수로 이루어진 전문가 심사단 앞에서 최종 산출물을 발표하고 질의응답을 갖는 형식으로 평가가 진행되었으며, 평가를 통해 최우수상 1팀, 우수상 2팀, 장려상 2팀을 시상하였다.
다음으로, 프로그램의 효과를 분석하기 위해 참여 학생들이 프로그램 시작 전과 종료 후에 응답한 설문을 바탕으로 그들의 창의역량, 융합역량과 기업가정신의 변화를 살펴보았으며 프로그램 참여 소감에 대해서도 기술하도록 하고 이를 분석하였다.
4.4.1 프로그램의 효과: 창의역량, 융합역량, 기업가정신역량에 대한 사전-사후 검사
먼저 창의역량에 대한 대응표본 t 검정을 실시한 결과(<표 8>), 사전 검사 평균은 3.92, 사후검사 평균은 4.23이고, 유의수준은 .001로 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타나(p<.05), 창의역량의 사후검사 평균이 사전검사 평균보다 유의하게 높음을 알 수 있다. 창의역량의 하위요인별 대응표본 t 검정을 실시한 결과, 문제해결은 사전검사 평균 3.93, 사후검사 평균 4.17로 그 차이가 유의한 것으로 나타났으며(p<.05), 창발적 사고 및 시도는 사전검사 평균 3.91, 사후검사 평균 4.33으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.05).
<표 8>
창의역량의 사전-사후 검사 비교
| 요인 | 구분 | 평균 | 표준편차 | t | p | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 창의역량 | 전체 | 사전 | 3.92 | .36 | -3.63 | .001* | |
| 사후 | 4.23 | .64 | |||||
| 하위요인 | 문제해결 | 사전 | 3.93 | .48 | -2.10 | .044* | |
| 사후 | 4.17 | .77 | |||||
| 창발적 사고 및 시도 | 사전 | 3.91 | .53 | -4.19 | .000* | ||
| 사후 | 4.33 | .69 | |||||
다음으로 융합역량에 대한 대응표본 t 검정을 실시한 결과(<표 9>), 사전검사 평균은 3.59, 사후검사 평균은 3.94이고, 유의수준은 .002로 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타나(p<.05), 융합역량의 사후검사 평균이 사전검사 평균보다 유의하게 높음을 알 수 있었다. 융합역량의 하위요인별 대응표본 t 검정을 실시한 결과, 융복합적 학습은 사전검사 평균 3.61, 사후검사 평균 3.91로 그 차이가 유의한 것으로 나타났으며(p<.05), 통합적 사고는 사전검사 평균 3.55, 사후검사 평균 4.00으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.05).
<표 9>
융합역량의 사전-사후 검사 비교
| 요인 | 구분 | 평균 | 표준편차 | t | p | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 융합역량 | 전체 | 사전 | 3.59 | .73 | -3.48 | .002* | |
| 사후 | 3.94 | .72 | |||||
| 하위요인 | 융복합적 학습 | 사전 | 3.61 | .82 | -2.56 | .015* | |
| 사후 | 3.91 | .80 | |||||
| 통합적 사고 | 사전 | 3.55 | .82 | -3.26 | .003* | ||
| 사후 | 4.00 | .88 | |||||
마지막으로, 기업가정신에 대한 대응표본 t 검정을 실시한 결과(<표 10>), 사전검사 평균은 3.67, 사후검사 평균은 3.94이고, 유의수준은 .000으로 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타나(p<.05), 기업가정신의 사후검사 평균이 사전검사 평균보다 유의하게 높음을 알 수 있다. 기업가정신의 대응표본 t 검정을 하위요인별로 실시한 결과, 정서공감은 사전검사 평균 3.98, 사후검사 평균 4.31로 그 차이가 유의한 것으로 나타났으며(p<.05), 아이디어창출은 사전검사 평균 3.28, 사후검사 평균 3.84로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.05). 반면 인지공감, 사회문제 인식, 혁신실행, 의미창조는 사전검사 평균보다 사후검사 평균이 모두 높았으나 통계적으로 유의한 차이는 없는 것으로 나타났다.
<표 10>
기업가정신의 사전-사후 검사 비교
| 요인 | 구분 | 평균 | 표준편차 | t | p | ||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 기업가정신 | 전체 | 사전 | 3.67 | .28 | -4.65 | .000* | |
| 사후 | 3.94 | .40 | |||||
| 하위요인 | 인지공감 | 사전 | 3.96 | .48 | -.92 | .367 | |
| 사후 | 4.04 | .60 | |||||
| 정서공감 | 사전 | 3.98 | .54 | -4.55 | .000* | ||
| 사후 | 4.31 | .56 | |||||
| 사회문제 인식 | 사전 | 3.31 | .64 | -1.98 | .057 | ||
| 사후 | 3.53 | .60 | |||||
| 아이디어 창출 | 사전 | 3.28 | .64 | -3.66 | .001* | ||
| 사후 | 3.84 | .73 | |||||
| 혁신실행 | 사전 | 3.63 | .77 | -1.98 | .057 | ||
| 사후 | 3.91 | .61 | |||||
| 의미창조 | 사전 | 3.89 | .57 | -1.04 | .307 | ||
| 사후 | 4.02 | .66 | |||||
4.4.2 최종 산출물
본 프로그램을 통해 만들어진 최종 산출물의 형태는 팀에서 도출하고자 하는 주제에 따라 다양하였다. 가장 많이 제출된 형태는 모형제작으로 3D 프린트를 활용하여 모형을 제작하거나, 기존에 존재하는 물건에 새로운 기능을 추가하여 모형을 만드는 형태였다. 그 밖에도 랜더링을 통해 제품을 시각화하고, 스토리보드 형태로 서비스 흐름도를 개발하여 발표하거나, 심사위원들이 실제로 시음해 볼 수 있는 음료를 개발하여 패키징까지 완료한 시제품의 상태로 제작하여 발표하기도 하였다.
4.4.3 참여 학생들의 소감
본 프로그램에 참여한 A대학 학생들이 어떠한 경험을 하였는지 탐색해보기 위해 참여 학생들의 참여 경험과 소감문 분석하였으며 그 결과는 다음과 같았다.
① 타 전공 학생들과 함께해서 더욱 의미 있었던 경험
학생들은 본 프로그램을 통해 타 전공 학생들과 프로젝트를 진행하면서 문제를 접근하는 방식이나 아이디어를 도출하는 방식 등이 서로 다름을 알고, 이를 조율하고 협력해가는 과정을 알게 되었다고 하였으며, 팀 프로젝트 시 자신의 전공지식을 기여할 수 있어서 보람이 있었다고 하였다.
“다른 전공을 가진 학생들이 모여 프로젝트를 진행해보는 경험이 없었는데 디자인씽킹을 통해 팀원들 간 협력하는 법도 알게 되고 한 가지의 아이디어를 내는 데 사고방식도 다르게 해야하고 많은 시행착오를 겪어야 탄생한다는 것을 느꼈습니다.” (건축공학과, 강OO)
“디자인씽킹 과정을 전공수업과 같은 과정이 아니라 비교적 자유롭게 타과생 친구들과 해볼 수 있는 점에서 가장 좋았습니다.” (경영학과, 최OO)
“다른 학생들과 연합해 아이디어를 도출할 수 있는 계기를 제공해 주심에 감사합니다. 또한 제 전공을 이 팀에 녹여낼 수 있어서 즐거웠습니다. 즐겁게 제게 용기를 주는 시간이었습니다.” (디자인학과, 박OO)
② 디자인씽킹 방법론을 알게 되어 매우 유익했음
학생들은 본 프로그램에 참여하면서 디자인씽킹이라는 새로운 아이디어 창출 및 문제해결 방법을 알게 되어 매우 유익했다고 이야기했다.
“디자인씽킹이라는 새로운 아이디어 창출 방법을 알게 되어 유익했습니다. 물건을 목표로 무언가를 만드는 것이 아니라 필요를 먼저 알고 적절한 아이디어를 적용하는 것이 신선했고, 앞으로도 제게 큰 능력이 되어줄 것 같습니다.” (화공생명공학과, 이OO)
“프로그램 과정 중에 지하철을 탈 때나 걸어다니면서 사람들을 보면서 과연 어떤 것이 저 사람에게 불편할까를 지속적이고 자연스럽게 떠올리게 되었습니다.” (신소재공학과, 김OO)
“디자인씽킹에 대해 처음으로 배우고 적용해 문제를 해결했는데 굉장히 유용한 문제해결 프로세스라 생각했습니다.” (디자인학과, 박OO)
“디자인씽킹이 무엇인지도 모른 채 제작을 할 수 있다는 것으로 지원을 했는데, 제가 여태껏 생각하고 제작했던 아이디어 도출의 방법론을 넓힐 수 있었습니다.” (기계시스템디자인공학과, 이OO)
③ 앞으로도 디자인씽킹을 전공 분야와 삶에서 계속 적용할 예정임
학생들은 디자인씽킹 방법론을 매우 유익하게 인식하고 있었으며, 따라서 향후에도 자신의 전공 분야 및 삶에서 디자인씽킹을 계속 적용해 나갈 것이라고 하였다.
“저는 디자인학과인데 앞으로 제가 할 디자인 과정에도 디자인씽킹 프로세스를 적용할 생각입니다.” (디자인학과, 박OO)
“앞으로 인생을 살면서도 디자인씽킹에서 배운 지식들과 경험으로 지속적으로 좋은 아이디어를 낼 수 있을 것 같습니다.” (기계자동차공학과, 김OO)
④ 촉진자, 멘토 역할의 중요성 확인
본 프로그램은 담당 교수자가 학생들의 과제 수행 현황을 지속적으로 모니터링하고 피드백을 하였으며, 팀별 프로젝트 주제에 따라 변리사 및 관련 분야 전문가의 멘토링도 실시하였다. 학생들은 이러한 과정을 통해 자신들이 더 발전해나갈 수 있었다고 생각하였다.
5. 결론 및 논의
본 연구는 대학이 시대가 요구하고 미래를 선도하는 인재를 양성하는 기관으로서 그 역할과 의무를 다하기 위해 정규 교과에서 즉시성을 반영하기 어려운 테크놀로지에 대한 지식을 안내하고 창의⋅융합역량을 향상시키기 위해 비교과 프로그램을 설계하는 것을 목적으로 수행되었다. 본 연구를 통해 최근 학생들이 요구하는 테크놀로지의 유형과 과정중심의 교육방법론을 적용하였으며, 기존에 많이 운영되고 있는 일회성 프로그램의 한계를 인식하고 다양한 전공의 학습자들이 누구나 참여 가능하도록 수준별 학습과 순환적 학습이 가능한 비교과 교육 모델을 구성하였다. 즉, 1단계 Learning by Experiencing, 2단계 Learning by Doing, 3단계 Learning by Making이라는 단계별 프로그램을 설계하고 SW교육 교수학습 모형 중 시연중심(DMM) 단계, 디자인씽킹, 직소모형, 프로세스폴리오 등의 교육방법 및 전략을 제안하였다.
또한, 본 연구를 통해 설계된 프로그램 중 3단계 Learning by Making 프로그램을 A대학에 적용하여 참여 학생들의 창의역량, 융합역량 및 기업가정신에 어떠한 변화가 있는지 살펴보고 학생들의 프로그램 참여 경험과 소감 기술 내용에서 교육적 효과를 탐색하고 프로그램의 개선 방안을 도출하고자 하였다. 프로그램에 참여한 학습자의 창의역량, 융합역량과 기업가정신의 사전-사후 변화를 측정한 결과, 대학생의 창의역량, 융합역량 및 기업가정신 모두 통계적으로 유의하게 증가한 것을 확인하였다. 이는 선행연구들(서응교 외, 2016; 이은혜, 태진미, 2017; 주은숙 외, 2016; 진성희, 김재희, 2017; Clemente, Vieira, & Tschimmel, 2016)과 맥을 같이 하는데, 팀 구성 시 다양한 전공의 학생이 한 팀에 배정되도록 하여 프로젝트 수행 과정에서 서로 다른 전공지식을 교환하고 문제를 공동으로 해결하면서 새로운 아이디어를 생성하며 창의역량과 융합역량이 향상된 것으로 판단된다. 또한, 참여 학생들의 기업가정신이 향상된 것은 디자인씽킹 교육이 대학생들의 기업가정신을 향상시키는 데에 도움을 준다는 선행연구들(고은희, 나건, 2019; 김종성, 2019)과 맥을 같이한다. 기업가정신의 하위요인에 대한 사전-사후 변화 분석 결과, 기업가정신에 있어서 중요하게 여기는 공감역량 중 정서공감과 새로운 것을 구체적인 산물로 만들어내는 아이디어 창출 역량이 유의하게 향상된 것으로 확인되었다. 그 외 인지공감, 사회문제 인식, 혁신실행 및 의미창조 모두 평균 점수가 상승했고, 참여자들이 경험을 기술한 내용을 분석한 결과에서도 실천에 대한 자신감이나 이후 도전에 대한 의지들을 찾아볼 수 있었으나, t 검증결과 통계적으로 유의미한 향상이 나타나지 않았다. 이러한 결과는 본 연구에서 설계한 프로그램이 프로젝트를 통해 나온 산출물을 바탕으로 비즈니스 모델을 만들고 사업화하는 과정 등 실천적인 측면이 부족하여 나온 결과로 해석할 수 있다. 따라서 향후에는 디자인씽킹 프로세스와 함께 비즈니스 모델 만들기, 마케팅 전략 등 기업가정신 함양에서 필요한 요소들을 프로그램에 담는 방안에 대해 긍정적으로 검토할 필요가 있다.
학생들의 프로그램 참여 경험과 소감을 분석한 결과, 학생들은 본 프로그램에서 안내한 다섯 가지 디자인씽킹 프로세스와 각 단계에서 수행되어야 하는 방법론 및 활용 가능한 툴들을 습득하였으며, 디자인씽킹 전이(transfer)에 대한 의지를 가지고 있음을 확인할 수 있었다. 본 프로그램에 참여한 대다수의 학습자가 본 프로그램에서 습득한 디자인씽킹 방법론을 일회적인 학습경험으로 여기는 것이 아니라 본인의 삶과 전공 분야에 지속적으로 적용하고자 하는 전이 의지를 나타내었다. 또한 다양한 전공의 학생들이 한 팀으로 배치됨으로써 학습자들이 자신의 전공 분야에서는 전문가가 되고 타 전공 분야에 대해서는 새로운 지식을 습득하고 한 가지 문제를 동료 학습자들과 함께 팀 기반으로 해결하는 과정에서 협력 경험을 학습한 것으로 확인되었다.
이와 같이, 본 연구에서 제안한 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 비교과 교육 모델로서의 디자인씽킹 프로그램의 효과성을 확인함으로써 프로그램의 활용가능성에 대한 긍정적인 시사점을 얻었다고 할 수 있다. 더 나아가, 본 연구를 통해 도출된 프로그램이 효과적으로 운영되기 위해 다음과 같은 점에서 세심한 설계가 필요하다(강정찬, 2015).
첫째, 교수자는 창의⋅융합에 대한 이해도가 높아야 할 뿐만 아니라 물리적, 심리적인 환경 조성에도 각별히 주의를 기울여야 한다. 협력적인 분위기 조성이라는 심리적인 요인과 수업목표 달성을 위한 물리적 자원의 충분한 제공과 지원이 필요하다. 따라서 본 프로그램에서는 테크놀로지를 활용한 창의⋅융합역량 향상이라는 목적에 부합하도록 학습자들이 테크놀로지에 대한 체험이 충분하도록 장비나 시설을 갖출 것을 제안하며 학생들이 테크놀로지를 활용한 창작활동을 자유롭게 할 수 있는 메이커스페이스를 구축하는 데에도 적극적 관심과 지원이 필요하다.
둘째, 프로그램이 성공적으로 운영되기 위해서는 단순히 디자인씽킹의 방법론을 가르치는 것으로 그치는 것이 아니라 학습자들이 디자인씽킹의 각 단계를 정확하고 올바르게 수행할 수 있도록 지원하는 코치의 역할이 매우 중요하다. 본 프로그램 진행 단계에서 디자인씽킹 프로그램 담당 교수는 디자인씽킹의 각 단계에서 참여자들이 올바른 방향으로 나아갈 수 있도록 팀별 코칭을 실시하였고, 프로토타입 단계에서는 변리사, 의학 전문가 등 팀별 주제에 대한 전문가 멘토링을 실시하여 참여자가 원하는 전문적 자문을 받을 수 있도록 설계하였다. 이와 같이 디자인씽킹의 단계적 학습적 지원이 이루어진 결과, 학습자들이 디자인씽킹 프로그램에 대해 긍정적인 경험으로 인식하였고 프로그램에 대한 높은 만족감을 보였다. 따라서, 효과적인 교육이 이루어지기 위해서는 본 연구에서 제안하는 교육 모델과 프로그램에 대해 명확하게 이해하는 전문적 코치의 참여가 필요하며 팀별 맞춤 지원이 이루어져야 함을 알 수 있다.
셋째, 팀 활동 과정에 대한 성찰에 대해 지속적으로 촉진하는 것이 중요하다. 이건창 외(2010)는 팀 수준에서 발현되는 창의성을 설명하기 위해 팀 창의성을 과업수행을 위한 노력수준, 팀 내 축적된 지식요소, 상호작용을 구성요소로 보았으며 지식구조의 다양성과 팀원 간의 네트워크 구조와의 영향 관계를 확인하였다. 그 결과 초기에는 지식구조의 다양성이 팀 창의성의 주요한 요인이지만 장기적인 관점에서는 적극적인 커뮤니케이션으로 연결정도 중심성을 가지는 것이 팀 창의성 향상에 높은 영향을 주는 것으로 나타났다. 따라서 적극적인 커뮤니케이션을 촉진하기 위한 전략이 중요하며 팀 활동 과정에 대한 성찰을 프로세스폴리오에서 어떻게 적용할 것인지에 대한 교수자의 노력이 요구된다.
본 연구는 기존 창의⋅융합교육이 답습해오던 테크놀로지에서의 인문학적인 접근, 글쓰기 교육 등에서 벗어나 실제적으로 테크놀로지를 활용하고 결과물을 산출하는데 주안점을 두었다. 또한, 교육방법과 전략 측면에서 디자인씽킹과 다른 학습모형 및 전략과의 유기적인 접목을 시도한 것에 의의가 있다. 더불어 중장기 교육으로서의 비교과 프로그램의 방향성을 모색했다는 점에 있어서 정기적 혹은 비정기적으로 개편되는 대학의 교과과정에 성공적인 비교과 프로그램을 반영시켜 행정적인 혼란을 감소시키는 효과도 기대할 수 있다. 그러나, 코로나 19 이후의 변화로 인해 비대면 교육이 실시되기 전의 상황에서 수행되었기 때문에 비대면 상황에서도 동시적으로 본 프로그램을 진행할 수 있을지 검토하고, 구체적인 시행전략을 추가하면서 개선해나가는 방향이 필요할 것으로 보인다. 더 나아가 비교과 프로그램에서 지속적으로 적용해보면서 성공적인 프로그램의 경우 해당 내용과 체계를 정규교과에 추후 편입시켜 안정적이고 시의적절한 개편안을 도출하는데 구심점으로 활용될 수 있을 것이다.
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