1. 서론
최근 사회와 기업은 전공 지식 뿐 아니라 다양한 역량을 갖춘 인재를 양성하도록 대학에 요구하고 있다. 대학교육의 경쟁력 강화라는 시대적 요구에 따라 교육의 질을 높이기 위한 노력도 이어지고 있다(권성연, 신소영, 김지심, 2011). 또한 21세기 새로운 교육 패러다임으로 강조되고 있는 학습자중심교육에 따라, 대학은 교육의 수요자인 학습자의 요구를 존중해야 한다는 시대적 변화도 수용해야 한다(김지현, 2009). 이에 대학은 교과 중심적 교육에서 역량 기반 교육으로 개편하고 있고, 미래사회에 필요한 역량을 갖춘 인재를 양성하기 위해 교과 외 분야의 제도를 개설하여 대학생들의 비교과 활동을 독려하고 있다(백원영, 2016). 우리나라에서 비교과 교육에 대한 관심은 그리 오래되지 않았다. 교육부가 대학재정지원사업을 통해 대학에서 역량 기반 교육을 지원하면서 비교과 교육이 본격화되었고, 대학은 교양 및 전공 수업과 같은 교과 활동에서 얻기 힘든 다양한 분야에서의 역량 향상을 위해 비교과 교육과정을 운영하고 있다.
비교과 교육의 효과성에 대해, 대학에서 습득하는 내용의 70%가 수업 외의 경험에서 얻어지고 이는 비교과 교육의 긍정적인 효과이다(Kuh, 1994). 또한 많은 연구에서 비교과 활동 및 프로그램의 참여를 통해 정규 교육과정만으로 습득하기 어려운 다양한 역량을 강화하는데 효과적이다(한안나, 2017). 이러한 비교과 교육의 중요성은 국내외 연구를 통해 알려져 있지만, 실제 대학생들의 참여는 활발하지 않은 분위기이다. 이는 학점이나 스펙 등의 현실적인 문제에서 기인한 것이므로(유지원, 류다현, 2016), 대학생들의 비교과 교육과정에 대한 인식 변화가 중요한 시점이다(김수연, 이명관, 2016). 이에 대학들은 학생들의 참여를 위해 비교과 교육 및 프로그램에 대한 인식과 만족도 등을 조사하고 있으나, 학생 중심적인 자율성과 다양성을 추구하는 비교과 교육과정의 특성상 학과나 학년 등의 개인적 특성이나 대학 환경에 따라 각기 다른 인식의 차이에 대한 구체적인 탐색이 필요한 시점이다. 하지만 전공계열, 학년, 성별 등 학생의 배경 요인에 따른 비교과 활동 성과 혹은 참여도에 대한 국내 연구는 아직 활발하지 않고, 대학보다는 고등학생의 비교과 활동 성과에 영향을 주는 학생의 성별, 학업성취수준, 자아정체감, 학교관련 변인에 대한 연구가 주로 이루어져 왔다(한안나, 2017). 대학생 대상 연구에서는 남학생, 고학년, 고소득층일수록 수업 외 활동에 활발하고 투자 시간이 많았고(배상훈, 한송이, 2015; 백원영, 정한나, 2012; Posner & Vandell, 1999), 여학생은 학문적⋅사회적 활동에 더 많이 참여하는 반면, 남학생은 스포츠 활동에 더 참여하는 경향이 있었다(Posner & Vandell, 1999).
이렇듯 학습자의 다양한 변인에 따라 비교과 교육과정에 다른 요구를 가지고 있다는 선행연구 결과에 따라, 본 연구에서는 학습자의 특성 및 환경에 따라 대학 비교과 교육과정에 대한 인식과 요구가 구체적으로 어떻게 다른지 확인해보고자 한다. 이를 위해 A대학 신입생과 기존 재학생 간 비교과에 대한 인식 및 요구에 어떠한 차이가 있는지 그리고 서울캠퍼스 학생과 수원캠퍼스 학생 간 비교과에 대한 인식 및 요구에 어떠한 차이가 있는지를 차별기능문항(Differential Item Functioning) 분석을 통해 확인할 것이다. 차별기능문항 분석은 검사가 측정하고자 하는 특성이나 능력이 아닌 피험자의 집단 특성에 따라 차별적으로 기능하는 문항이 존재하는지 통계적인 방법으로 조사하고 그 원인을 탐색하는 측정학적 방법이다. 검사에서 차별기능을 분석하는 일차적인 목적은 집단에 따른 공정성을 진단하기 위한 것이지만, 차별기능문항으로 추출된 문항의 내용과 특성을 분석하여 차별기능의 원인을 탐색하면 교육과정을 비롯하여 검사문항과 관련된 정보를 수집할 수 있다(전현정, 2010). 그러므로 본 연구에서 비교과 교육과정 인식 및 요구 조사도구에서 학년 및 캠퍼스에 따라 차별기능문항으로 추출된 문항의 내용을 분석하여 특정 집단에 따라 다른 인식과 요구사항을 구체적으로 파악하여 교육 수요자인 학습자 중심으로 운영되어야 하는 비교과 교육과정의 체계와 발전에 도움을 주고자 한다. 이에 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 비교과 교육에 대한 전반적 인식이 비슷한 학생들은 학년에 따라 특정 요소에 대한 인식과 요구가 다를까? 둘째, 비교과 교육에 대한 전반적 인식이 비슷한 학생들은 캠퍼스에 따라 특정 요소에 대한 인식과 요구가 다를까?
2. 이론적 배경
2.1 비교과 교육의 도입
비교과 교육은 19세기 미국에서 정규 교육을 보조하는 부수적인 수단을 위해 시작되었다(Massoni, 2011). 최초 비교과 활동은 토론과 문학 동아리였다(황순희, 2019). 이후 미국 유수 대학에서 비교과 활동을 도입하였고, 1980년대 미국 엘론 대학은 교과수준을 향상시키고 학생들이 학교생활을 즐기도록 하며 보다 실용적인 교육을 위해 리더십, 국제연구 및 체험, 지역사회 봉사, 학부생연구, 인턴십 등 부차적 공통교육과정인 ‘엘론체험과정’을 도입하여 미국 내 훌륭한 학부교육기관으로 급부상하게 되었다(Massoni, 2011). 1990년대 비교과 교육은 정규 교육과 더불어 학습에 중요한 영향을 미친다는 점이 부각되면서 본격적으로 비교과 프로그램 개발이 시작되었다(황순희, 2019).
외국 대학생들의 경우 아르바이트를 하며 학비를 마련하고 틈틈이 동아리 활동을 통해 자신의 취미나 교양, 혹은 전공 외의 지식을 쌓는 것이 일반화되어 있다. 우리나라 대학생들도 졸업 후 좋은 일자리를 얻거나 더 나은 대학으로 진학하기 위한 인턴 및 자원봉사 활동을 하고 있으나, 스펙 쌓기에 중점을 두는 경향이 있다(백원영, 정한나, 2012). 우리나라 비교과 교육의 도입 배경에 관한 논의는 다소 상이하나, 2010년부터 시작된 학부교육선진화선도대학지원사업(Advancement for College Education: ACE)에서 교양교육에 높은 배점을 부가함으로써 교양교육의 중요성이 더욱 강조되었고(김현우, 강선영, 2018), 교양교육의 선진화와 함께 교양 및 전공 수업에서 얻기 힘든 다양한 역량 향상을 위해 각 대학에서는 학교의 특성을 반영하여 비교과 교육과정을 적극적으로 운영하게 되었다.
비교과 교육과정은 대학 정규 교육과정에서 채울 수 없는 학생의 개성과 자율성을 충족시키면서 진로계획에 따른 미래를 준비하고, 자율학습역량과 인성 및 기업자정신, 공동체 의식을 계발할 수 있게 한다(한안나, 2017; Eccles & Barber, 1999). 또한 급변하는 현대 사회에서 발생하는 여러 현상들을 기존 단일 학문으로 해결하기 어려우므로, 다층적인 원인들을 해결하기 위한 방안이 필요하다. 이에 최근 우리나라 대학에서는 다각적인 지식을 융합할 수 있는 비교과 교육과정을 강조하기 시작하였다.
2.2 비교과 교육에 대한 인식조사
비교과 교육은 재학생의 자발적 참여에 의존하여 운영되므로 수요자인 재학생의 인식과 요구에 대한 정확한 분석과 분석결과에 따른 빠른 환류가 중요하다. 이에 최근 많은 대학들이 비교과 교육 및 프로그램에 대한 재학생 의견을 조사하고 있고 이에 대한 연구도 실시되었다. 비교과 프로그램에 대한 학생들의 인식조사 연구(김수연, 이명관, 2016; 신혜성, 2017)와 만족도조사 연구(박창남, 정원희, 2017)가 대부분이었다. 개인 특성에 따른 비교과 활동의 차이를 분석한 연구로는, 계열(김진원, 박건영, 2020; 한안나, 2017), 학년(백원영, 정한나, 2012; 한안나, 2017), 성별(한안나, 2017), 대학소재지(김진원, 박건영, 2020)별 연구가 있었다.
비교과 교육에 대한 인식 연구 중 특정 학습자를 대상으로 하는 연구를 살펴보면, 김진원과 박건영(2020)은 패널자료인 KOSAPS(Korea Student Aid Panel Survey)를 활용하여 학자금 지원 여부에 따라 대학생의 비교과 참여도에 차이가 있는지 학자금 지원의 영향과 효과를 파악하고자 하였다. 또한 한안나(2017)는 비교과 교육과정 운영의 성과와 관련 변인들 간의 관계를 살펴보고자 D 대학교의 비교과 교육과정 운영에 대하여 계열, 학년, 성별, 입학유형, 복수전공 여부, 성적(학점)에 따라 비교과 활동 성과의 차이를 연구하였다. 백원영과 정한나(2012)는 한국교육고용패널(Korean Education & Employment Panel) 1~6차년도 자료를 이용하여 일반계와 전문계 고등학교 졸업생 중 대학에 입학한 학생을 대상으로 하여 전공 계열, 학년, 복수전공 여부, 대학소재지 등을 배경변인으로 대학 비교과 활동이 성적에 미치는 영향을 분석하였다.
이러한 선행연구들을 통해 개인 특성별 비교과 교육의 만족도, 참여, 성과 등의 차이를 확인하였고, 본 연구에서는 개인 특성별 차이에서 나아가, 비교과에 대한 인식이 유사한 학생들 중 개인 특성에 따라 특히 차이가 있는 요소를 측정학적 기법인 차별기능문항 분석을 적용하여 구체적으로 진단해보고자 한다.
3. 연구방법
3.1 연구대상
본 연구의 대상은 수도권 4년재 A대학교 전체 재학생을 모집단으로 하였다. A대학편제는 인문대학, 예술체육대학, 지식정보서비스대학, 융합과학대학, 창의공과대학, 관광문화대학으로 분류되었고, 관광문화대학은 서울캠퍼스에, 그 외 대학은 수원캠퍼스에 있다. 응답자는 2020학년도 기준으로 재학생 13,851명 중에서 3,011명(21.7%)이고, 이들의 인구통계학적 특성은 <표 1>과 같다. 조사는 ‘학생역량통합관리 시스템’을 활용하여 2020년 9월 10일 ~ 2020년 10월 4일까지 약 3주간 온라인으로 시행하였다.
3.2 연구도구
본 연구도구인 A대학 비교과 교육과정 인식 조사는 4개 영역으로 구분하여 설문하였다. <표 2>와 같이 4개 조사 항목이 있다. 첫 번째, 비교과 교육과정에 대한 인식 항목(10개)에서 비교과 교육과정의 이해와 관련해서는 시행의 행정적 인지, 참여혜택, 핵심역량 정의 인지, 신청절차 인지, 프로그램 유형 인지, 비교과 교육과정 참여와 관련해서는 주변의 참여, 나의 참여, 참여 의지, 공지 확인에 대해 질문하고 있다. 두 번째, 비교과 교육과정 효과성 항목(14개)에서 비교과 교육과정의 효과성 관련해서는 핵심역량 강화, 학습역량 강화, 전공/교양 활용, 실무지식, 구성원 간 상호작용, 대학생활 도움, 비교과 교육과정 적절성과 관련해서는 효율적 운영, 학생의견 반영, 혜택의 공정성, 비교과 교육과정의 이미지와 관련해서는 역량강화, 대학생활적응, 취업도움, 학습도움에 대해 질문하고 있다. 세 번째, 온라인 비교과 교육과정 항목(8개)에서 효과성과 관련해서는 핵심역량강화, 학습역량 강화, 전공/교양 활용, 실무지식, 용이성과 관련해서는 참여, 시공간 제약에 대해 질문하고 있다. 마지막 프로그램의 개선요구도(14개)에 대해서는 영역별 프로그램의 개설요구, 질 개선에 대해 질문하고 있다. 각 문항들은 5점 리커트 척도 46개로 구성되어 있고, 척도의 타당도 및 신뢰도는 사전에 통합적 타당화 연구(김경리, 2021)를 통해 검증된 바 있다.
<표 2>
비교과 교육과정 인식조사 항목 및 문항
3.3 분석내용
비교과에 대한 인식에 있어서 대학 재학생들의 학년과 소속된 캠퍼스에 따라 구체적으로 어떤 다른 반응이 나타나는지 확인하기 위해 Rasch 모형을 적용하여 통계 프로그램 Winsteps 4.7.0으로 차별기능문항을 분석하였다. 집단 구분변수는 비교과 교육과정 수요 및 인식 연구(권준성, 김경리, 2020)에서 유의미한 집단 차이를 보였던 배경변수인 학년과 캠퍼스로 설정하였다. 학년은 신입생인 1학년과 기존 재학생인 2,3,4학년으로 구분하였고, 캠퍼스는 관광문화대학으로 구성되어 있는 서울캠퍼스와 그 외 모든 단과대학(인문대학, 예술체육대학, 지식정보서비스대학, 융합과학대학, 창의공과대학)이 포함된 수원캠퍼스로 구분하였다. 구분한 학년과 캠퍼스별 응답자 수 차이(1학년 25.5%와 2,3,4학년 74.5%, 서울캠퍼스 13.3%와 수원캠퍼스 86.7%)를 교정하고자 피험자 가중치(person weight)를 적용하여 분석하였다.
이전 연구(권준성, 김경리, 2020)에서의 집단간 차이 분석은 고전검사이론에 바탕을 둔 문항 분석이 실시되었다. 고전검사이론에 의하면, 피험자와 관련된 능력 추정치는 실시된 검사에 종속적이고, 난이도와 같은 문항모수 추정치는 검사가 실시된 피험자 집단에 종속적이다. 하지만 문항반응이론에 의하면, 문항모수 추정치가 문항분석을 위한 문항 통계치로 추정된다. 또한 Dinero & Haertel(1977)는 문항반응이론 중 널리 사용되는 Rasch 모형은 모든 문항들의 변별도가 동일하다는 가정을 갖고 있지만, 문항반응모형들 중 특히 Rasch 모형이 동일 변별도 가정의 위배로부터 내강하다고 하였다(설현수, 김명숙, 2005, 재인용). 본 연구에서는 문항반응이론에 바탕을 두고, 같은 능력을 가지는데도 특정 집단에 따라 정답확률이 다른가를 의미있게 검증하고자 차별기능문항 분석을 실시하고자 한다. 본 연구에서 사용하는 방법은, 여러가지 차별기능문항 추출 방법들 중 많이 쓰이는 Mentel-Haenszel의 유의도 검증과 유사한 방법이면서 문항반응이론을 적용하여 WINSTEPS 프로그램에서 구현할 수 있다. 구체적으로, 준거집단(reference grroup)과 비교집단(forcal group)에서 문항 난이도 추정치를 구하고, 그 후 집단간 문항 난이도 추정치 차이에 대한t검증을 수행하여 분석하는 방법이다.
4. 연구결과
4.1 학년에 대한 차별기능문항 분석
비교과 교육과정의 인식조사를 위한 문항들이 학년에 따라 다르게 반응하는지 확인하기 위해 먼저 기술통계분석을 실시하였다. 학년에 따른 비교과 교육과정 인식조사 문항의 기술통계치는 <표 3>과 같다. 4개의 요인 중 비교과 교육과정의 인식 문항에서 1학년과 2,3,4학년의 평균점수는 크게 차이 나지 않았다. 비교과 교육과정의 효과에서도 마찬가지였다. 온라인 비교과교육과정의 효과를 묻는 ‘온라인4’ 문항과 비교과 교육과정의 요구를 묻는 ‘요구7’과 ‘요구13’ 문항에서 평균점수 0.1이상 차이가 났다.
<표 3>
학년에 대한 기술통계치
다음으로 학년에 따라 비교과 교육과정의 인식에 대한 문항에 다르게 반응하는지 확인하기 위해 차별기능문항 분석을 실시하였다(<표 4>).
<표 4>
학년에 대한 차별기능문항 분석 결과
| 문항 | 1학년 | 2,3,4학년 | 집단간차이 | t |
|---|---|---|---|---|
| 인식1 | -0.2 | -0.24 | 0.04 | -0.64 |
| 인식2 | 0.06 | 0.09 | -0.03 | 0.45 |
| 인식3 | 0.06 | 0.04 | 0.02 | -0.5 |
| 인식4 | 0.34 | 0.3 | 0.04 | -0.87 |
| 인식5 | -0.07 | -0.2 | 0.13 | -2.43 |
| 인식6 | 0.51 | 0.51 | 0.00 | 0.00 |
| 인식7 | 0.81 | 0.81 | 0.00 | 0.00 |
| 인식8 | 1.06 | 1.01 | 0.05 | -0.93 |
| 인식9 | -1.02 | -0.98 | -0.04 | 0.66 |
| 인식10 | 0.6 | 0.51 | 0.09 | -1.72 |
| 효과1 | -0.3 | -0.3 | 0.00 | 0.00 |
| 효과2 | -0.4 | -0.4 | 0.00 | 0.00 |
| 효과3 | -0.22 | -0.22 | 0.00 | 0.00 |
| 효과4 | -0.11 | -0.15 | 0.04 | -0.8 |
| 효과5 | -0.41 | -0.29 | -0.12 | 2.20* |
| 효과6 | -0.54 | -0.54 | 0.00 | 0.00 |
| 효과7 | -0.15 | -0.19 | 0.04 | -0.67 |
| 효과8 | 0.02 | -0.01 | 0.03 | -0.52 |
| 효과9 | -0.56 | -0.56 | 0.00 | 0.00 |
| 효과10 | -0.35 | -0.35 | 0.00 | 0.00 |
| 효과11 | -0.81 | -0.83 | 0.02 | -0.39 |
| 효과12 | -0.36 | -0.41 | 0.05 | -1.01 |
| 효과13 | -0.54 | -0.6 | 0.06 | -1.04 |
| 효과14 | -0.58 | -0.55 | -0.03 | 0.48 |
| 온라인1 | -0.08 | -0.12 | 0.04 | -0.66 |
| 온라인2 | -0.04 | -0.15 | 0.11 | -2.11* |
| 온라인3 | -0.05 | -0.09 | 0.04 | -0.77 |
| 온라인4 | 0.21 | 0.04 | 0.17 | -3.26** |
| 온라인5 | 0.12 | 0.09 | 0.03 | -0.58 |
| 온라인6 | -0.67 | -0.67 | 0.00 | 0.00 |
| 온라인7 | -1.04 | -1.04 | 0.00 | 0.00 |
| 온라인8 | -0.51 | -0.51 | 0.00 | 0.00 |
| 요구1 | 0.38 | 0.41 | -0.03 | 0.63 |
| 요구2 | 0.41 | 0.52 | -0.11 | 2.21* |
| 요구3 | 0.43 | 0.43 | 0.00 | 0.00 |
| 요구4 | 0.54 | 0.54 | 0.00 | 0.00 |
| 요구5 | 0.21 | 0.21 | 0.00 | 0.00 |
| 요구6 | 0.38 | 0.38 | 0.00 | 0.00 |
| 요구7 | 0.13 | 0.33 | -0.20 | 3.86*** |
| 요구8 | 0.37 | 0.42 | -0.05 | 0.94 |
| 요구9 | 0.41 | 0.46 | -0.05 | 1.00 |
| 요구10 | 0.54 | 0.56 | -0.02 | 0.55 |
| 요구11 | 0.47 | 0.56 | -0.09 | 1.76 |
| 요구12 | 0.56 | 0.7 | -0.14 | 2.63** |
| 요구13 | 0.37 | 0.52 | -0.15 | 2.83** |
| 요구14 | 0.53 | 0.53 | 0.00 | 0.00 |
먼저 비교과 교육과정의 효과성 문항 중 다양한 집단 구성원 간 상호작용을 통해 다양한 견해를 얻는데 도움을 주는지 묻는 ‘효과5’는 1학년의 측정치가 -0.41로짓, 2,3,4학년의 측정치가 -0.29로짓으로 나타나 1학년이 2,3,4학년에 비해 응답하기 쉬운 문항인 것으로 확인되었다(t=2.20, p<.05). 온라인 비교과 교육과정의 효과성 문항 중 온라인 비교과 교육과정이 학습역량 강화에 효과적인지 묻는 ‘온라인2’는 1학년의 측정치가 -0.04, 2,3,4학년 측정치가 -0.15로 2,3,4학년이 1학년에 비해 응답하기 쉬운 문항인 것으로 확인되었다(t=-2,11 p<.05). 또한 온라인 비교과 교육과정을 통해 산업 현장에 적용 가능한 실무 지식을 쌓을 수 있는지 묻는 ‘온라인4’는 1학년의 측정치가 0.21, 2,3,4학년 측정치가 0.04로 1학년이 2,3,4학년에 비해 응답하기 쉬운 문항으로 확인되었다(t=-3.26 p<.01). 비교과 프로그램 유형 별 프로그램 개선요구 문항에서는 차별기능문항으로 분석된 4개 문항(요구2, 요구7, 요구12, 요구13) 모두 1학년보다 2,3,4학년이 응답하기 쉬운 문항으로 확인되었다. 창의적 문제해결 유형 프로그램(요구2)과 올바른 대학생활 유형 프로그램(요구12)의 교육의 질 및 환경적 측면에서 개선될 필요를 묻는 문항, 글로컬인재 유형 프로그램(요구7)과 MATE 유형 프로그램(요구13) 수가 부족하므로 더 많이 개설될 필요를 묻는 문항은 모두 1학년의 측정치가 낮으므로 1학년이 응답하기 쉬운 문항들이라 할 수 있다.
이러한 DIF 값들을 시각적 도표로 나타내면 [그림 1]과 같다.
4.2 캠퍼스에 대한 차별기능문항 분석
비교과 교육과정의 인식조사를 위한 문항들이 캠퍼스에 따라 다르게 반응하는지 확인하기 위해 먼저 기술통계분석을 실시하였고, 다음으로 차별기능문항 분석을 실시하였다. 캠퍼스에 따른 비교과 교육과정 인식조사 문항에 대한 기술통계치는 <표 5>와 같다.
<표 5>
캠퍼스에 따른 기술통계치
4개의 요인 중 먼저 비교과 교육과정의 인식 문항에서 수원캠퍼스와 서울캠퍼스의 평균점수는 ‘인식3’, ‘인식5’, ‘인식6’에서 0.1이상 차이가 났고, 비교과 교육과정의 효과 문항에서 ‘효과2’, ‘효과6’, ‘효과7’, ‘효과8’에서도, 온라인 비교과교육과정의 효과 문항 ‘온라인5’, ‘온라인6’, ‘온라인7’, 비교과 교육과정 개선요구 문항 ‘요구7’, ‘요구13’ 문항에서 평균점수 0.1이상 차이가 났다.
캠퍼스에 따라 비교과 교육과정의 인식에 대한 문항에 다르게 반응하는지 확인하기 위해 차별기능문항 분석을 실시하였다. 통계적으로 유의미하게 나타난 분석 결과는 다음과 같다. 먼저 <표 6>과 같이 비교과 교육과정의 인식 문항 중 대학의 핵심역량의 각 정의를 알고 있는지 묻는 ‘인식4’는 캠퍼스 구분 없이 유사한 난이도로 응답하였으나, 이외 문항들은 모두 차별적으로 기능하고 있었다. 행정부서에서 비교과 교육과정 시행을 알고 있는지 묻는 ‘인식1’과 학과에서 비교과 교육과정 시행을 알고 있는지 묻는 ‘인식2’ 문항은 수원캠퍼스 재학생들이 응답하기 쉬운 문항이었고, 나머지 인식 관련 문항들은 서울캠퍼스 재학생들이 응답하기 쉬운 문항이었다. 특히 비교과 교육과정에 꾸준히 참여하는지 묻는 ‘인식8’ 문항은 수원캠퍼스에 비해 서울캠퍼스 재학생들이 훨씬 더 응답하기 쉬운 것으로 나타났다(t=15.46, p<.001). 또한 비교과 교육과정과 관련된 내용과 공지를 주기적으로 확인하는지 묻는 ‘인식10’ 문항 역시 서울캠퍼스 재학생들이 훨씬 더 응답하기 쉬운 것으로 나타났다(t=15.35, p<.001).
<표 6>
캠퍼스에 대한 차별기능문항 분석 결과(인식)
| 문항 | 수원 | 서울 | 집단간 차이 | t |
|---|---|---|---|---|
| 인식1 | -0.22 | -0.10 | -0.12 | -3.47*** |
| 인식2 | 0.04 | 0.22 | -0.18 | -5.24*** |
| 인식3 | 0.09 | -0.18 | 0.27 | 7.92*** |
| 인식4 | 0.34 | 0.40 | -0.06 | -1.84 |
| 인식5 | -0.09 | -0.27 | 0.18 | 5.13*** |
| 인식6 | 0.52 | 0.41 | 0.11 | 3.42*** |
| 인식7 | 0.82 | 0.71 | 0.11 | 3.44*** |
| 인식8 | 1.11 | 0.61 | 0.50 | 15.46*** |
| 인식9 | -1.00 | -1.17 | 0.17 | 4.23*** |
| 인식10 | 0.63 | 0.12 | 0.51 | 15.35*** |
<표 7>과 같이 비교과 교육과정의 효과 문항 중 차별기능문항 분석에서 통계적으로 유의미한 문항들은 모두 수원캠퍼스 재학생들이 응답하기 쉬운 것으로 나타났다. 구체적으로 비교과 교육과정을 통해 산업현장에 적용 가능한 실무 지식을 쌓을 수 있는지 묻는 ‘효과4’, 비교과 교육과정은 다양한 집단 구성원 간 상호작용을 통해 다양한 견해를 얻는데 도움을 주는지 묻는 ‘효과5’, 비교과 교육과정은 개인 역량을 강화하기 위한 프로그램인지 묻는 ‘효과11’, 비교과 교육과정은 취업에 도움을 주는 프로그램인지 묻는 ‘효과13’은 서울캠퍼스보다 수원캠퍼스 재학생들이 응답하기 쉬운 것으로 나타났다.
<표 7>
캠퍼스에 대한 차별기능문항 분석 결과 (효과)
| 문항 | 수원 | 서울 | 집단간 차이 | t |
|---|---|---|---|---|
| 효과1 | -0.29 | -0.29 | 0.00 | 0 |
| 효과2 | -0.40 | -0.45 | 0.05 | 1.32 |
| 효과3 | -0.23 | -0.15 | -0.08 | -2.33 |
| 효과4 | -0.13 | 0.06 | -0.19 | -5.52*** |
| 효과5 | -0.39 | -0.30 | -0.08 | -2.4* |
| 효과6 | -0.55 | -0.55 | 0.00 | 0 |
| 효과7 | -0.17 | -0.19 | 0.02 | 0.6 |
| 효과8 | 0.02 | 0.02 | 0.00 | 0 |
| 효과9 | -0.58 | -0.60 | 0.02 | 0.66 |
| 효과10 | -0.36 | -0.36 | 0.00 | 0 |
| 효과11 | -0.83 | -0.70 | -0.13 | -3.4*** |
| 효과12 | -0.36 | -0.36 | 0.00 | 0 |
| 효과13 | -0.55 | -0.46 | -0.09 | -2.51** |
| 효과14 | -0.56 | -0.56 | 0.00 | 0 |
<표 8>과 같이 온라인 비교과프로그램 문항들은 한 문항을 제외하고 차별기능문항 분석에서 통계적으로 유의미하지 않았다. 온라인 비교과 교육과정을 통해 산업 현장에 적용가능한 실무지식을 쌓을 수 있는지 묻는 ‘온라인4’ 문항은 서울캠퍼스 보다 수원캠퍼스 재학생들이 더 응답하기 쉬운 것으로 나타났다(t=-3.74, p<.001).
<표 8>
캠퍼스에 대한 차별기능문항 분석 결과 (온라인)
| 문항 | 수원 | 서울 | 집단간 차이 | t |
|---|---|---|---|---|
| 온라인1 | -0.09 | -0.09 | 0.00 | 0 |
| 온라인2 | -0.07 | -0.07 | 0.00 | 0 |
| 온라인3 | -0.05 | 0.00 | -0.06 | -1.69 |
| 온라인4 | 0.16 | 0.28 | -0.12 | -3.74*** |
| 온라인5 | 0.11 | 0.11 | 0.00 | 0 |
| 온라인6 | -0.68 | -0.63 | -0.05 | -1.27 |
| 온라인7 | -1.04 | -1.09 | 0.05 | 1.32 |
| 온라인8 | -0.52 | -0.46 | -0.05 | -1.42 |
<표 9>와 같이 비교과 교육과정의 요구 문항 중 현재 창의적 문제해결 유형의 프로그램은 교육의 질 및 환경적 측면에서 개선될 필요가 있는지 묻는 ‘요구2’, 현재 학습역량강화 유형의 프로그램의 수는 부족한 상태이기 때문에 더 많이 개설될 필요가 있는지 묻는 ‘요구3’, 현재 MATE 유형의 프로그램의 수는 부족한 상태이기 때문에 더 많이 개설될 필요가 있는지 묻는 ‘요구13’ 문항은 서울캠퍼스보다 수원캠퍼스 재학생들이 응답하기 쉬운 것으로 나타났다. 반면 현재 리더십과 인성 유형의 프로그램의 수는 부족한 상태이기 때문에 더 많이 개설될 필요가 있는지 묻는 ‘요구9’ 문항은 수원캠퍼스보다 서울캠퍼스 재학생들이 응답하기 쉬운 것으로 나타났다(t=2.01, p <.05).
<표 9>
캠퍼스에 대한 차별기능문항 분석 결과 (요구)
| 문항 | 수원 | 서울 | 집단간 차이 | t |
|---|---|---|---|---|
| 요구1 | 0.36 | 0.34 | 0.02 | 0.61 |
| 요구2 | 0.43 | 0.52 | -0.09 | -2.63** |
| 요구3 | 0.41 | 0.53 | -0.12 | -3.62*** |
| 요구4 | 0.51 | 0.77 | -0.26 | -8.16 |
| 요구5 | 0.20 | 0.20 | 0.00 | 0 |
| 요구6 | 0.36 | 0.57 | -0.21 | -6.48 |
| 요구7 | 0.17 | 0.17 | 0.00 | 0 |
| 요구8 | 0.36 | 0.42 | -0.06 | -1.84 |
| 요구9 | 0.41 | 0.35 | 0.07 | 2.01* |
| 요구10 | 0.53 | 0.61 | -0.08 | -2.51 |
| 요구11 | 0.50 | 0.44 | 0.06 | 1.82 |
| 요구12 | 0.59 | 0.64 | -0.05 | -1.5 |
| 요구13 | 0.40 | 0.46 | -0.05 | -1.65* |
| 요구14 | 0.51 | 0.69 | -0.18 | -5.56 |
5. 결론
본 연구는 비교과 교육과정에 대한 인식이 대학 신입생과 기존 재학생에 따라 다른지 그리고 소속된 캠퍼스에 따라 다른지 확인하기 위해, 차별기능문항을 탐색하였다. 차별기능문항은 피험자 능력을 통제한 경우에도 나타나는 집단 간 차이를 의미하므로, 동일한 인식을 가지고 있는 점수 층에서 집단에 따른 차이를 확인할 수 있다. 이에 따른 결과 및 논의는 다음과 같다.
첫째, 신입생과 기존 재학생 간 차별기능문항 분석한 결과는 다음과 같다. 동일한 인식을 지닌 신입생과 기존 재학생을 비교한 결과, ‘비교과 교육과정을 통해 다양한 견해 얻는데 도움이 된다’와 ‘온라인 프로그램은 학습역량 강화에 효과적이다’ 문항에 대해 신입생이 기존 재학생에 비해 더 높게 인식하고 있었다. 반면에 프로그램의 개선요구도 4개 문항에 대해서는 기존 재학생들이 프로그램 개선을 더 높게 요구하고 있었다. 갓 대학에 입학한 신입생은 비교과 교육에 대해 유사한 인식을 가진 기존 재학생에 비해, 비교과 프로그램을 통해 다양한 집단 구성원을 만나 다양한 견해를 얻기를 기대하고 있다고 할 수 있다. 반면 기존 재학생들은 비교과 교육에 대해 유사한 인식을 가진 신입생에 비해, 특정 비교과 프로그램 교육의 질 및 환경적 측면에서 개선될 필요가 있고 특정 프로그램의 수가 부족한 상태이므로 더 많이 개선될 필요가 있다고 응답하였다. 이는 다양한 비교과 프로그램의 경험을 통해서 프로그램 간 교육의 질이나 환경적 측면을 서로 비교할 수 있고, 필요로 하는 프로그램을 수강하지 못한 경우 개설을 요구하는 것이라 할 수 있다.
비교과 교육과정의 학년별 인식에 대한 선행연구에서는 주로 프로그램별 참여율 또는 참여유형이 다름에 초점을 맞추고 있었다(배상훈, 한송이, 2015; 백원영, 정한나, 2012; 한안나, 2017). 기존 선행연구들과는 차별적으로 본 연구에서는 비교과 교육과정에 대한 학생들의 인식에 중점을 두고 이에 대한 신입생과 기존 재학생의 차이를 살펴보았다. 이러한 본 연구결과와 함께, 대학신입생 시기는 대학 중도탈락과 관련해서도 중요함을 선행연구를 통해 확인할 수 있었다. 대학 중도탈락을 가장 많이 하는 학년이 1학년이고(김수연, 2012; 이은정, 송영수, 오수현, 2020), 신입생의 대학생활만족도가 높을수록, 대학생활적응 정도가 높을수록 중도탈락률이 낮아지는 경향이 있다(강승호, 2010; 박은선, 김광현, 2016). 그러므로 대학생활적응을 높이고 대학생활만족도를 높일 수 있는 한 요소인 비교과 활동(이혜영, 황성우, 고명숙, 2021)의 참여를 적극 장려하고 제도적 문화를 조성할 필요가 있다. 그 이전 단계로 대학은, 신입생의 경우 비교과 활동을 통해 다양한 집단 구성원을 만나기를 원하고 있고 기존 재학생의 경우 특정 프로그램의 질 관리를 원하고 있는 등 학년별 각기 다른 요구를 반영하여 이에 적합한 맞춤형 비교과 로드맵을 구성해야 할 것이다. 이를 위해 대학 내 담당 부처는 정기적인 만족도나 인식 및 수요 조사를 시행하여, 학년, 전공, 거주지 등 다양한 변인을 고려한 집단별 분석결과를 반영한 즉각적인 환류를 통해 학습자 중심적 비교과 프로그램을 설계할 수 있을 것이다.
둘째, 서울과 수원캠퍼스 간 차별기능문항 분석한 결과, ‘행정부서와 학과의 비교과 시행 인지’, ‘산업 현장에 적용가능 실무지식 습득’, ‘다양한 견해 얻는데 도움’, ‘개인역량 강화에 도움’ 그리고 ‘취업에 도움’에 대해서는 수원캠퍼스 재학생이 서울캠퍼스 재학생보다 더 높게 인식하고 있었다. 또한 개선요구도 3개 문항에 대해서는 수원캠퍼스 재학생이 프로그램 개선을 더 높게 요구하였다. 반면에 ‘비교과 참여시 혜택’, ‘비교과 신청 절차’, ‘비교과 프로그램 유형’, ‘참여도’에 대해서는 서울캠퍼스 재학생이 더 높게 인식하고 있었다. 개선요구도 문항 중 ‘리더십과 인성 프로그램 개설 확대’는 서울캠퍼스 재학생이 더 높게 개선을 요구하였다.
A대학은 두 개의 캠퍼스로 운영되는데 대부분의 단과대학 및 주요 행정기관이 수원캠퍼스에 위치하고 있다. 그러므로 많은 비교과프로그램도 수원캠퍼스 위주로 운영되는 경향이 있다. 본 연구에서 대부분의 차별기능문항이 특정 캠퍼스 재학생에게 경향성을 띄는 것은 아니지만, 유사한 인식을 가진 수원캠퍼스 재학생에 비해 서울캠퍼스 재학생이 비교과 교육과정의 행적적인 부분에 대한 인식과 참여도, 프로그램에 대한 효과성에 대한 인식이 더 낮았다. 또한 흥미로운 점은, 인식조사의 원점수에 의한 분석에서 서울캠퍼스에 속한 관광문화대학 재학생들은 비교과 교육과정이 대학생활 전반에 도움을 준다는 긍정적 이미지가 타 과에 비해 가장 높았고, 온라인 비교과프로그램의 효과성에 대해서도 가장 효과적이라 응답하였으며, 온라인 비교과 프로그램의 수강비율도 가장 높았다. 이와 함께 서울캠퍼스 내 비교과 역시 프로그램을 활성화시켜야 한다는 요구가 가장 높음을 확인하였다. 이러한 결과는 학교의 특성과 상황이 재학생의 인식 및 요구도에 영향을 준 것으로 유추할 수 있다.
비교과 교육과정에 대한 캠퍼스별 인식 차이에 대한 선행연구는 거의 없었고, 특정 캠퍼스에서 운영되는 프로그램에 대한 소개 및 사례연구가 대부분이었다(안미영, 이효숙, 이연주, 2017; 이윤선, 2013; 조아라, 2014; 조아라, 이윤선, 황지영, 2015). 본 연구결과를 토대로, 비교과 교육과정의 수요자인 재학생의 의견 및 요구사항을 직접적으로 반영할 뿐 아니라 학습자 및 학문 단위의 특성을 반영하여 형평성 있는 비교과 교육을 실현할 수 있도록 비교과 프로그램을 운영하는 방안을 마련해야 한다. 또한, 공간 제약 없이 수강가능한 온라인 비교과 프로그램을 질적으로 점검하고 양적으로 보충하는 등의 노력이 필요할 것이다.
이에 따른 실천적 제언을 살펴보면, 첫째, 온라인 비교과 콘텐츠 개발에 있어서, 수요자의 학습만족도 극대화를 위해 수요자의 희망 수강강좌 선호도 수요조사를 기반으로 체계적인 콘텐츠를 개발하고 운영해야 한다. 수요자 요구에 따라 온라인 비교과 콘텐츠를 개발⋅운영하였을 때 온라인 비교과 프로그램에 대한 만족도도 높았고 역량의 변화도 있었으므로(권영애, 이연주, 2019), 대학 핵심역량에 기반하여 수요자에게 필요한 역량을 조사하여 그에 맞는 콘텐츠로 비교과프로그램을 개발해야 할 것이다. 둘째, 각 대학의 비교과 콘텐츠 및 프로그램 우수사례를 공개적으로 소개하는 자리를 마련하여, 오프라인 및 온라인 비교과 인프라를 효율적이고 내실있게 구축할 수 있도록 대학들이 힘을 모아 노력해야 할 것이다. 마지막으로, 2020학년도부터 코로나19 팬더믹으로 인한 교육의 특수한 상황으로 자발적 그리고 비자발적 온라인 비교과 교육과정의 참여가 늘어났다. 이러한 위기를 기회로 삼아, 우리나라 대학생들이 급변하는 미래사회와 디지털중심 시대에 부합하여 코로나 후 ‘뉴-노멀’ 환경 및 패러다임 변화에 잘 대응하는 미래인재가 될 수 있도록, 온라인을 활용한 비교과 프로그램을 활성화하고 참여를 독려하며 적극적으로 홍보할 필요가 있다.
본 연구는 학생들의 자발적 참여가 중요한 비교과 교육과정의 효과적인 운영을 위해서 학습자 집단별 서로 다른 인식을 확인해보고자 연구대상을 신입생과 기존 재학생, 그리고 서울캠퍼스와 수원캠퍼스로 구분하여, 유사한 인식을 가진 학생들임에도 불구하고 특정 문항에서 특히 다른 결과를 나타내는 영역이 있는지 분석하였다는 점에서 의의를 찾을 수 있다. 또한 이러한 결과를 확인하기 위해 차별기능문항 분석을 적용하였다는 점에서도 차별화된다. 하지만 본 연구의 제한점은, 비교과 교육과정에 참여한 경험이 있는 기존 재학생과 참여한 경험이 적은 신입생의 차이를 분석하기 위해 연구대상을 1학년과 그 외 학년으로 구분하였으나, 실제 3학년과 4학년의 경우 교양교육보다는 전공교육에 치중하는 경향이 있으므로 인식조사 결과에서 얻을 수 있는 함의가 서로 다른 점이 있다는 점을 간과해서는 안 될 것이다. 아울러, 본 연구를 토대로 다음과 같은 후속연구를 제안할 수 있다. 학생들의 비교과 교육과정에 대한 더욱 구체적인 인식 및 수요를 알아보기 위해 학년, 전공 혹은 학과, 개인 배경변인에 따른 차별성을 분석한 효과검증을 함으로써 행정적 운영 및 프로그램 개발에 더욱 큰 의미를 줄 수 있을 것이다.
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