대학을 비롯한 교육기구는 교과목의 질 제고를 위하여 다양한 방식의 환류체제를 구축하고 있다. 특히 대학 교양교육 분야의 경우 주기적인 대학평가 등을 통하여 교양교육 과정의 지속적인 관리가 강조됨에 따라 각 대학은 나름의 환류체계를 마련하여 운영하고 있다. 부언하면 대학 교육과정 개편의 과정에서 우선적으로 구성원의 요구를 반영하고자 하는 노력들이 점차 확산되고 있으며, 그 만큼 요구 분석은 대학 교양교육과정의 질 관리 전략으로서 그 중요성이 강조되고 있다.

일반적으로 요구(needs)는 다양한 의미로 사용되고 있으며 이에 따른 요구 분석의 개념 역시 폭넓게 제시되고 있다. 심리적 차원에서 인간의 기초적인 요구를 강조하거나(Maslow, 1970), 어떤 개인이 도달되기를 원하는 상태와 현재의 상태 간의 격차로(Knowles, 1977) 또는 프로그램 개발 측면에서 요구되는 산출물⋅결과⋅수행과 실제 간의 격차(Kaufman, English, 1979)로 규정하였으며, Tyler (1949) 역시 교육목표의 원천으로서 학습자에 대한 연구를 강조하면서 요구의 개념을 현재와 당위 간의 격차(the gap between what is and what should be)로 정의하였다. 또한 프로그램 개발 측면에서 요구되는 산출물⋅결과⋅수행과 실제 간의 격차(Kaufman & English, 1979)를 의미하기도 한다. 한편 어떤 목적을 달성하기 위해 대상자가 필요로 하거나 바라는 것을 지각하는 정도(김용수, 1990)라고 보았다. 요컨대 요구란 현재의 상태와 바람직한 상태 사이의 간격을 의미하며 개인 또는 집단의 바람을 밝히는 과정을 요구 분석이라 볼 수 있으며, 이를 교육적인 활동으로 개선할 수 있을 때 교육 요구라고 할 수 있는 것이다. 즉 교육으로서 개선할 수 있는 상황을 교육 요구라고 하고 이러한 교육요구를 측정하고 평가하는 것을 교육 요구 분석이라고 할 수 있다(김진화, 2001). 요구 분석은 프로그램 개발 및 평가 영역에서 주로 사용되어 왔는바, 이때의 요구분석은 교육체제 개혁, 교육기획, 교육훈련 프로그램 개발 등의 영역에서 사용되었다. 교육 기획의 측면에서 보면 요구 분석은 일을 제대로 하기에 앞서 반드시 수행할 일을 찾아서 방향을 제시하는 것이라고 보았다. 즉 어떤 과정을 선택하기 전에 정확하고 중요한 요구를 찾아내어 그 결과가 모두에게 유용하게 되도록 해야 한다는 것이다(최돈민 외, 1999: 20-21). 이는 교과중심의 교육으로부터 학습자 중심의 교육으로의 전환으로까지 연결될 수 있는 것이다. 이때의 요구분석은 학습자를 분석하고 주제를 확인하여 특정 요구를 찾는 데 있다. Queeney(1995)는 요구 분석의 목적을 어떤 프로그램을 제공해야 하며 어떤 내용이 포함해야 할 것인가를 결정하는 데 있다고 강조하였다. 즉 요구 분석은 교육을 위해 필요한 자료 뿐 아니라 교육내용, 교육 전달 방식, 학습자의 참여 계획 등의 지침이 되기 때문이다. 또한 교육 프로그램을 설계, 개발하기 위하여 필요로 하는 과제로서 요구 분석을 고려할 수 있다. 이처럼 요구분석은 교육적인 의사를 결정하고 프로그램에 영향을 미치는 여러 가지 요인과 제약요건을 규명하여 요구를 관리하면서 합리적으로 프로그램을 설계하고 개발하는데 도움을 주고자 수행하는 일련의 활동이라고 볼 수 있다(강선영, 2013: 12).

그렇다면 대학 교양교육의 질 제고를 위한 교육요구 조사가 그 동안 어떻게 이루어져 왔는지를 검토할 필요가 있다. 먼저 대학 교양교육 분야에서의 요구 분석의 방법과 대상에 관련한 선행연구를 살펴본 결과, 교양교육의 인식조사는 대체로 만족도를 중심으로 이루어지고 있다고 명시되고 있다(윤유진, 2020). 또한 이는 교수집단과 학생집단의 만족도 비교연구, 교양교육의 중요성 인식과 만족도의 차이 분석, 교양교육과정 만족도에 영향을 미치는 요인 분석 등에 주로 머물러 있으며 이러한 개념적 토대 하에 교양교과목 운영에 관련한 요소를 중심으로 교양교육 요구도를 구성하였다. 그 외 산업체를 대상으로 대학 교양교육과 핵심역량 교육요구도를 제시(김은주, 성명희, 2017)하거나 학습자 중심의 관점에서 교양교육 개발을 위한 학습자의 정확한 요구진단과 분석이 강조(신주연, 김진선, 정윤경, 2020)되기도 하였다.

이상과 같이 교양교육을 위한 요구분석의 내용과 방법은 대상이나 접근 방법에서 꾸준히 발전되어 오고 있다. 그럼에도 아직까지 교양교육 참여 주체가 무엇을 원하는가에 대한 직접적인 조사와 분석보다는 결과에 대한 만족도의 수준을 통하여 개선방안을 도출하거나 교육 내용을 구성하고자 하는 일련의 과정들이 주를 이루고 있다. 따라서 이제 교양교육 교과목의 질 제고 체제를 고려하였을 때 요구 분석을 기반으로 향후 개선방안을 도출하는 것은 더 이상 선택이 아니라 반드시 수행해야 할 필수 과제가 되었다고 볼 수 있을 것이다. 이처럼 신뢰성 있는 요구 진단도구를 개발하고 학습자들이 인식하는 교육 콘텐츠의 중요 수준에 대한 우선순위를 도출하는 것은 곧 최적의 교과목 개발 및 개선방안에 굳건한 기저로 작용할 것이다.

세계화(globalization)의 가속화와 국가 간 교류가 더욱 중요시되면서 교육계는 전 지구적 상황에 통합적 시각을 지닌 인재 양성 방안을 적극적으로 모색하고 있다. 대학 교양교육에서도 시의적 트렌드를 반영하기 위한 다양한 시도들이 요구되고 있는 바, 최근 교양교과목의 필요성을 탐색한 결과 ‘리더십 및 자기관리 역량 습득’과 ‘외국어 및 글로벌 문화 이해’를 다루는 교과목의 수강요구가 가장 높은 것(연혜민, 2020: 181)으로 나타나 향후 교양교육 패러다임의 방향성을 짐작게 한다. 이 같은 제반 상황을 반영하여 대학마다 관련한 유사 교과목을 개설하여 운영하고 있다. 그러나 교양교과목의 특성상 각 대학의 건학이념과 개설 취지에 따라 접근방법과 핵심주제 선정이 다양한 까닭에 아직까지 유사 교과목들 간의 공통분모를 확보하지 못하고 있는 실정이다. 따라서 크게 세계시민교육과 리더십교육 두 분야로 대별하여 대학별 교과목 운영현황 및 학문적 현황을 다음과 같이 탐색해 보고자 한다.

우선 세계시민교육을 다루는 대학의 개설 교양교과목을 살펴본 결과, 경희대학교 후마니타스 칼리지(2021)는 필수교과 트랙에 ‘세계와 시민’, 극동대학교 교양대학(2001)은 핵심교양 영역에 ‘세계시민의 국제개발협력’, 동국대학교 다르마칼리지(2020)는 공통교양 트랙 21세기 시민 영역에 ‘지구, 환경, 공생’과 ‘다문화사회의삶’, 성신여자대학교 교양교육대학(2020)은 핵심교양 영역에 ‘세계시민교육과 글로벌 리더십’, 한동대학교 글로벌리더십학부(2021)는 일반기초교양 트랙 인성 및 리더십 영역에 ‘세계시민교육: 이슈와 사례’ 등의 교과목 개설을 확인할 수 있다. 한국대학교육협의회(2001)는 일찍이 세계시민으로서의 소양을 교양교육의 중요한 목표 중 하나로 언급한 바 있다. 또한 실제 각 대학의 교양교육 목적/목표에서 국제화⋅글로벌⋅세계시민 등의 단어 빈도가 매우 높음을 제시하였다(유기웅, 정종원, 박지예, 2014: 16). 그럼에도 실제 이와 연계된 교양교과목의 운영은 탐색한 바와 같이 폭 넓게 활성화되고 있지 않음을 엿볼 수 있다. 한편 대학생을 대상으로 한 관련 연구를 살펴보면, 미국(이혜영, 조혜승, 박수정, 2017; 한국청소년개발원, 2002)⋅영국(박선영, 2009)⋅독일(허영식, 정창화, 2016) 등의 사례 연구가 이루어졌다. 또한 세계 주요 대학을 기반으로 한국 사례를 분석한 이종재 외(2016)의 연구를 비롯하여 국내 연구동향 분석(박환보, 조혜승, 2016), 외부 유관 프로그램 탐색(김진희, 김선정, 2017) 등이 진행되었다. 다른 생애주기에 비해 상대적으로 관련 연구가 부족한 상황이나 대학교육에 있어 시민교육의 중요성이 부각(채진원, 2013)되고 있는 만큼, 글로벌 인재로 성장할 수 있도록 보다 체계적인 세계시민교육이 요구된다.

다음으로 리더십 함양을 위한 대학 내 교과목을 살펴보면 국민대학교 교양대학(2001)은 핵심교양 트랙에 ‘리더십 챌린지’, 극동대학교 교양대학(2001)은 기초교양 교과목으로 ‘인성과 리더십’, 동국대학교 다르마칼리지(2020)는 일반교양 트랙에 ‘21세기Leaderhip’과 ‘코칭리더십’, 서울대학교 기초교육원(2000)의 선택교양 트랙에 ‘미래를 위한 자기이해와 리더십 개발’과 ‘그린리더십’, 성신여자대학교 교양교육대학(2020)은 핵심교양 영역에 ‘윤리적 리더십’ 한동대학교 글로벌리더십학부(2020)는 일반기초교양 트랙 인성 및 리더십 영역에 ‘창의적 문제 해결 리더십’ 등을 들 수 있다. 한편 리더십의 학문 동향을 살펴본 결과, 리더십 교과목 교육의 효과성을 검증한 일련의 연구들(김대규, 2009; 박소연, 2012; 박은빈, 박미랑, 2015)이 진행되었는데, 리더십 교육은 국내 뿐 아니라 베트남 대학생을 대상으로 한 프로그램에서도 유의한 교육 성과를 도출하는 것으로 확인되었다(김경아, 이신자, 2020). 이 외에도 각 대학의 리더십 교육현황 비교(김인영, 2018)가 이루어지는 등 꾸준히 대학 시기 리더십 교육의 중요성이 강조(김정일, 2008)되고 있으며, 특히 관련 전문가 집단의 인터뷰 결과에서도 세계시민교육과 리더십이 현재 인성교육의 부재를 상쇄할 수 있는 매우 효과적인 교육콘텐츠임을 강조하였다(김경아, 김수진, 윤희정, 2019). 이상과 같이 세계시민교육과 리더십교육은 대학생 시기 전공과 학년을 초월한 범학문적이고 다학제적 접근이 이루어지고 있으며, 시의적 요구 및 교육 효과적인 측면에서도 매우 긍정적인 상황임을 엿볼 수 있다.

본 연구 목적을 도출하기 위하여 다음과 같은 연구문제를 설정하였다.

본 연구는 서울특별시 및 경기권에 소재하고 있는 4년제 대학에 재학 중인 여대생 총 500명을 대상으로 하였다. 조사대상자의 사회인구학적 특성은 <표 1>과 같다.

대학 형태를 살펴본 결과 남녀공학 재학은 375명(74.8%), 여대 재학은 126명(25.2%)로 나타났으며, 전공은 인문사회계열 279명(55.8%), 자연과학계열 77명(15.4%) 예체능계열 65명(13.0%), 공학계열 54명(10/8%), 의학계열 17명(3.4%) 순으로 분포되었다. 대학 유형은 국공립 대학 재학생 34명(6.8%)에 비해 사립 대학 재학생이 466명(93.2%) 많은 것으로 나타났으며, 학년은 1학년 6.2%, 2학년 13.0%, 3학년 21.0%, 4학년 59.8%로 나타났다.

본 연구는 연구의 윤리적 측면을 확보하기 위하여 연구자가 소속된 대학의 생명윤리위원회(IRB: SMWU-2005-HR-025) 심의절차를 거쳐 본 조사를 실시하였다. 본 연구의 조사는 2020년 7월 21일부터 8월 12일까지 연구의 목적과 내용에 대해 충분한 설명을 안내받고 자발적인 동의를 한 수도권 4년제 대학에 재학 중인 여대생을 대상으로 전문 리서치 기관을 통한 온라인 설문조사를 진행하였다.

본 연구는 교양과목으로서 세계시민교육 역량강화를 위한 여대생의 인식과 요구를 파악하기 위해 교양교육에 대한 인식과 세계시민교육의 요구에 대한 내용을 중심으로 조사를 실시하였다. 조사항목은 <표 2>와 같다.

먼저 교양교육에 대한 인식은 교양교육이 강조해야 할 내용은 무엇인지, 현재 재학 중인 대학의 교양교과목 내용 수준이 어떠한지, 교양교과목 개수는 어떻다고 생각하는지를 조사하였다. 교양교육이 강조해야 할 내용은 자기관리 역량 강화, 지식정보처리 역량 강화, 창의융합 사고 역량 강화, 심미적 감성 역량 강화, 의사소통 역량 강화, 공동체 역량 강화 6가지 항목으로 나누어 측정하였다. 더불어 교양교과목의 내용및 교양교과목 개수에 대한 인식 수준을 파악하고자 하였으며, 각 문항은 7점 Likert 척도로 조사하였다. 다음 세계시민교육과 리더십 교과목의 교육 요구는 크게 개설방식별 수강의사와 세부교육내용별 요구로 나누어 조사하였는데, 개설방식으로는 비교과활동, 교과활동, 온라인, 오프라인 네 가지 유형에 따라 7점 Likert 척도로 수강의사를 조사하였다. 또한 세부교육 내용별 교육 요구는 선행연구(김경아, 2012; 숙명여자대학교, 2020; 윤성혜, 2017)를 토대로 척도를 개발하였으며 7점 Likiert 척도를 사용하여 점수가 높을수록 교육 요구가 높은 것으로 평가하였다.

본 연구의 자료 분석은 SPSS ver 23.0(IBM Corp. Armonk, NY, USA)과 AMOS ver. 23.0(IBM Corp, Armonk, NY, USA)을 사용하였다. 먼저 자료의 검토를 위해 결측치 및 이상치 점검을 하고, 조사대상자의 일반적 특성을 살펴보기 위해 빈도분석 및 기술통계분석을 실시하였다. 이후 각 변수들의 신뢰도를 확인하기 위해 Cronbach’s α 계수를 산출하고, 탐색적 요인분석 및 확인적 요인분석을 통해 교육 요구 척도의 타당도를 확인하였다. 마지막으로 조사대상자의 세계시민교육과 리더십 교과목에 대한 요구 수준을 살펴보기 위해 기술통계분석을 실시하였다.

조사대상 여대생의 교양교육에 대한 인식을 살펴보면 <표 3>과 같다.

조사대상 여대생들은 제시된 6개 영역 모두 교양교육이 강조해야 할 내용으로 중요하다고 인식하는 것으로 나타났다. 세부 영역별로 살펴보면 대학 교양 교육에서 강조해야 할 내용으로 ‘의사소통 역량 강화’(5.7점) 점수가 가장 높았으며, 다음으로 ‘창의융합 사고 역량 강화’(5.48점), ‘지식정보처리 역량 강화’(5.45점), ‘자기관리 역량 강화’(5.42점), ‘공동체 역량 강화’(5.27점)의 순으로 인식하였다. 한편 ‘심미적 감성 역량 강화’는 가장 낮은 수준으로(5.05점) 인식하는 것으로 나타났다.

한편 대학 내 교양교과목의 내용 수준에 대해서는 ‘수준을 높여야 한다’는 응답이 62.%로 가장 높게 나타났고, 다음으로 ‘수준이 적정하다’(35.8%), ‘수준을 낮춰야 한다’(2.2%) 순이었다. 대학 내 교양교과목의 개수는 ‘부족하다’고 응답한 비율이 가장 높았고(50.6%), 다음으로 ‘적정하다’(41.8%), ‘많은 편이다’(7.6%)의 순으로 인식하는 것으로 나타났다.