1. 서론
현대 사회는 지식정보화, 4차 산업혁명 등으로 급변하고 있으며 해결해야 할 다양한 문제들이 존재한다. 이에 따라 비판적 사고력, 창의력, 문제해결능력을 갖춘 자기주도적인 인재가 요구되고 있음은 주지의 사실이다. 대학 교육은 변화하는 사회를 반영해야 하고 이는 외국인 유학생을 대상으로 하는 교양 교육과정에도 동일하게 적용될 수 있다. 비판적 사고력과 학술적 글쓰기 능력의 신장에 목표를 두는 외국인 유학생 대상 교양 글쓰기 과목도 시대적 요구에 맞추어 보다 적극적인 변화를 꾀할 필요가 있다는 것이다. 이에 본고는 외국인 유학생 대상 교양 글쓰기 과목에 PBL을 적용하는 방안을 모색해 보고자 한다.
PBL(Problem-Based Learning)이란 문제중심학습을 말하는 것으로 실제적인 문제를 협력적으로 해결하면서 학습이 이루어지는 학습자 중심의 교수-학습 방법을 말한다. 조성진(2020:67)에 따르면 PBL은 개인의 다양한 경험과 정보들의 융합과 창의적인 아이디어 도출, 상대에 대한 배려와 존중에 근거한 소통, 협력을 통한 문제해결과 관련되어 있다. 뿐만 아니라 급변하는 현대 사회가 요구하는 비판적 사고력, 문제해결능력, 의사소통능력, 자기주도 등의 역량을 키울 수 있다. 이에 대학 글쓰기 교육에서도 PBL을 적용한 수업 방안 및 효과 입증에 대한 연구 결과들을 찾아볼 수 있다(공하림, 2016; 김도희, 2016; 박선옥, 2016; 원해영, 2016; 최미진, 2017; 백은아, 2020).
그러나 외국인 유학생의 특성과 대학 글쓰기 과정을 고려한 PBL 글쓰기 연구 성과들은 아직 미흡한 실정이다. 외국인 학부생들은 내국인 학부생들에 비해 한국어 수준뿐만 아니라 내용 구성 능력도 부족하며 수동적인 학습 태도를 보이는 경향이 있어, 한국어 숙달도에 따라 수업 설계가 달리 이루어져야 할 필요가 있다. 또한 PBL을 교양 글쓰기 교육에 적용할 경우 글쓰기 과정과 PBL이 유기적으로 연결될 수 있는 방안이 모색되어야 한다.
이에 본고에서는 K대학의 외국인 유학생 대상 교양 글쓰기 과정에서 문제해결능력을 향상시키기 위해 PBL을 적용하는 방안을 모색하고, 중급과 고급 학습자를 대상으로 한 수업 설계를 제시하고자 한다. 이를 위해 외국인 유학생 대상 대학 교양 글쓰기 교육의 목표를 점검하고, PBL을 적용한 외국인 유학생 대상 글쓰기 교육의 성과를 면밀히 분석하여 문제점을 파악하고자 한다. 더불어 교양 글쓰기에서 PBL을 적용하는 것에 대한 학교 안팎의 요구를 조사하고 분석할 것이다.
2. 대학 교양 글쓰기와 PBL
2.1 대학 교양 글쓰기 교육의 목표와 외국인 유학생
글쓰기 수업은 한국의 학부 과정에서 대다수의 경우 학생들이 졸업 전 반드시 수강해야 하는 필수 교양과목으로 개설되어 있다. 이는 글쓰기 능력이 대학생들에게 반드시 필요한 것으로 여겨지고 있다는 것을 의미한다. 그 이유는 크게 두 가지로 설명할 수 있다. 하나는 대학 수학에 필요한 글쓰기 능력을 갖추도록 하여 전공 진입 후에 어려움을 겪지 않도록 하기 위함이다. 또 다른 이유는 우리 사회가 지식 중심으로 변화하면서 다양한 표현 매체를 통한 정보 전달의 방식이 중요해짐에 따라 ‘쓰기 교육’의 필요성과 중요성이 한층 강화되었기 때문이다(정희모, 2014:31).
이에 따라 대학 교양 글쓰기 교육은 단순히 쓰기 기술을 가르치는 것이 아니라 학습자로 하여금 학문적 담화 공동체의 구성원으로서 생각하고 소통하는 방식을 가르치는 것을 일차적인 목표로 두게 되었다. 또한 학습자들에게 필요한 정보를 수집하고 해석하여 다양한 상황에서 적절하게 표현하는 능력(이창덕, 2016:18)을 요구하고 있다.
허재영(2012:106)에서는 대학 교양 글쓰기의 목표를 ‘의사소통 차원, 사고 차원, 지적 차원, 태도 차원’에서 정리하였다. 특히 ‘사고 차원’에서 ‘분석적이고 창조적인 사고 능력’, ‘합리적이고 비판적인 사고 능력’, ‘종합적 판단력을 비롯한 문제해결능력’이 필요하다고 하였다. 이를 통해 대학 교양 글쓰기의 궁극적인 목표 달성을 위해 필요한 능력을 확인할 수 있다.
한편 글쓰기는 외국인 유학생들이 가장 어려움을 느끼는 부분이다. 대학 입학 전에도 한국어 교육기관에서 글쓰기를 배우기는 하지만, 앞서 확인한 바와 같이 대학 입학 후에 요구되는 글쓰기에는 고차원적인 내용 구성 및 조직, 합리적인 사고력을 필요로 하기 때문이다(박석준⋅김용현, 2013). 따라서 외국인 유학생을 대상으로 한 대학 교양 글쓰기 강의를 별도로 개설하는 대학이 늘고 있으며 이들을 위한 글쓰기 교재도 다수 편찬되고 있다.
그러나 김지영⋅김정숙(2015)에서는 외국인 유학생이라는 특수성을 고려해 교육 내용 및 방법을 다르게 하더라도 기본적으로 교양 교육으로서 글쓰기 과목의 목표는 내국인이나 외국인 유학생이 본질적으로 동일하게 설정되어야 한다고 보았다. 외국인 유학생들이 글쓰기에서 겪는 어려움은 언어적 한계뿐만 아니라 비판적 사고력 및 내용 지식 구성 능력 부족 등에서도 기인하기 때문이다. 이러한 측면에서 대학 교양 글쓰기 교육의 목표가 ‘비판적이고 통합적인 사고에 기반하여 자신만의 관점으로 주제를 구체화하되, 자신이 속한 학문 공동체가 요구하고 기대하는 바를 파악하여 이에 부응하는 내용과 방식으로 참고자료를 연계하고 통합한 학술적 텍스트를 산출할 수 있는 능력의 신장’으로 설정되어야 할 것으로 보았다.
이상의 논의를 통해 대학 교양 글쓰기 교육의 강조점이 대상을 불문하고 ‘자신이 속한 학문적 및 사회 공동체에서 요구하는 의사소통 능력, 비판적⋅통합적 사고력, 지식 재구성 능력, 문제해결능력 등의 함양’에 있어야 함을 알 수 있다. 따라서 외국인 유학생을 대상으로 한 대학 교양 글쓰기 교육에서도 이러한 목표를 달성할 수 있는 방안을 마련해야 할 것이다.
2.2 대학 교양 글쓰기 교육에서의 PBL 적용 가능성
문제중심학습(Problem-Based Learning: PBL)은 “구성주의 이론을 기반으로 실제적인 문제를 학습자 스스로 해결하는 과정을 통해 학습이 이루어지게 하는 학습자 중심의 교수학습 방법(공하림, 2014:12)”이다.
PBL 수업은 특히 비판적 사고력 향상에 도움이 되는 것으로 보고되고 있다. PBL 과정에서 이루어지는 자료 수집, 팀 활동 토론, 문제해결안 발표 및 공유를 통해 비판적 사고력을 기를 수 있게 되는 것이다. Kumar & Refaei(2017)에서는 PBL을 글쓰기 수업에 적용했을 때 학습자들이 독자의 요구에 더 주의를 기울였고, 목적을 달성하는 글을 쓸 수 있게 되었으며, 이를 통해 비판적 사고 능력도 발달되었다고 하였다.
또한 PBL은 미래사회에서 요구하는 역량을 키울 수 있는 학습 방법으로도 주목받아 왔다. 김도희(2016:27-28)에서는 전통적 글쓰기 수업에서의 ‘지식의 사회적 비적용성, 수동적 학습자, 글쓰기 문제점에 대한 인식 부재’ 등과 같은 문제점을 PBL이 ‘학습자 중심의 글쓰기’로 전환시켜 준다고 하였다. 원해영(2016)에서도 PBL을 적용한 글쓰기 수업이 외국인 학습자의 쓰기에 대한 부담감을 감소시키면서도 한국어 글쓰기 능력을 함양하고 자기주도학습 능력과 문제해결능력을 키워 한국에서의 학업을 성공적으로 수행하는 데 도움이 된다고 한 바 있다. 뿐만 아니라 PBL에서는 다양한 의견 속에서 좀 더 나은 해결안 도출을 위해 논쟁을 하며 의견을 조율해 나가는 과정에서 협력이 이루어진다. 이 과정에서 협업능력의 중요성을 깨닫게 되는 것과 동시에 의사소통 능력도 향상된다.
이와 같이 PBL이 가지고 있는 교육적 가치에 비추어 봤을 때 대학 글쓰기 교육과 PBL을 결합한다면 학습자의 글쓰기 능력 향상뿐만 아니라 ‘자신이 속한 학문적 및 사회 공동체에서 요구하는 의사소통 능력, 비판적⋅통합적 사고력, 지식 재구성 능력, 문제해결능력’ 등을 충분히 함양할 수 있을 것으로 판단된다. 따라서 본 연구는 외국인 유학생을 대상으로 한 대학 글쓰기 교육에 PBL을 적용하고자 하며, 지금부터 한국어 교육 분야에서 PBL을 적용하여 글쓰기 수업을 진행한 연구(공하림, 2014, 2016; 백은아, 2020)를 살펴볼 것이다.
먼저 공하림(2014)은 PBL 수업 모형을 개발하여 1학년 교양 필수 과목인 작문 수업에 이를 적용하였다. 이 모형에서는 자기주도학습과 협력학습, 교수자 피드백이 이루어져야 하는 시기를 제시하였다. 그러나 글쓰기 과정이 드러나지 않으며, 특히 주제 선정과 같은 글쓰기 계획하기의 단계가 제시되어 있지 않다. 이후 공하림(2016)에서는 교수자와 학습자가 수행해야 하는 세부 활동을 제시하여 PBL 단계별 활동을 쉽게 확인할 수 있도록 발전된 모형을 제시하였으나 이 역시도 글쓰기 과정과 PBL 절차의 연관성이 잘 드러나지 않는다는 아쉬움이 있다.
백은아(2020)의 모형은 글쓰기 수업의 단계를 크게 ‘준비-운영-정리’로 나누고, 운영 단계에서 PBL 수업을 적용하였다. 그러나 보고서 주제를 발견하고 심화하는 과정, 자료를 찾고 활용하는 과정이 제시되어 있지 않으며, 동료 상호 평가가 어떤 시점에서 이루어지는지가 명확하게 드러나지 않는다.
이상의 연구들은 공통적으로 대학 글쓰기 수업에 PBL을 적용하기 위한 모형을 제시하였으나 글쓰기 과정과 PBL 절차의 연결을 명확하게 보여주지 못했다는 점에서 아쉬움을 남긴다. 그러나 주지해야 할 점은 PBL 자체가 수업의 목적이 되어서는 안 되며, 대학 글쓰기 수업의 목표 달성을 위한 도구로서 적절히 활용되어야 한다는 것이다. 따라서 앞으로 제시될 PBL을 적용한 대학 교양 글쓰기 수업 모형은 PBL을 접목시키되, 글쓰기 절차가 중심이 되어야 할 것이다.
Jumariati & Sulistyo(2017)은 PBL이 학습자들에게 문제에 대한 지식 습득, 문제의 원인 분석, 해결책 모색 및 생성의 기회를 제공한다고 하였으며, 글을 쓰는 기회는 초안 작성, 수정 및 동료 검토 단계를 통해 제공된다고 하였다. 글쓰기의 절차를 ‘계획하기-집필하기-수정하기’로 나누었을 때 PBL의 주요 과정, 즉 문제에 대한 지식을 쌓고 원인을 찾아 해결안을 만들어 내는 것은 ‘계획하기’ 단계에 활용될 수 있을 것이다. 따라서 글쓰기의 절차 중 ‘계획하기’ 단계에 PBL을 적용했을 때 앞서 언급한 대학 교양 글쓰기의 목표를 달성할 수 있을 것이다.
또한 본 연구에서 제안하는 PBL을 적용한 대학 교양 글쓰기 교육의 대상이 외국인 유학생이라는 점에서 그들의 특성을 고려하는 것도 중요하다. 내국인이나 외국인 유학생이 달성해야 할 대학 교양 글쓰기 교육의 목표는 같지만 그들이 가진 대상적 특성은 분명히 다르기 때문이다. 따라서 앞으로의 논의를 통해 외국인 유학생의 특성에 따라 교육 방안이 어떻게 달라질 수 있는가를 보이고자 한다.
3. 요구 분석
3.1 학교 밖 요구
3.1.1 변화하는 4차 산업혁명 시대에 대한 요구
지식정보화 사회를 지나 4차 산업혁명 시대로 진입하고 있는 현대 사회에서는 특정 지식을 ‘아는 것’보다는 자신에게 필요한 지식을 찾아내고, 그것을 필요에 맞게 재구성하며, 당면한 문제를 해결하는 데 사용할 수 있는 능력이 필요하다. 즉 지식을 기억하고 이해하는 수준을 넘어, 지식을 필요에 따라 활용하고 융합하여, 새로운 지식을 창조하고 문제해결에 사용할 수 있는 창의적인 문제해결능력이 필요하다는 것이다.
초융합성, 초연결성, 초지능성을 핵심으로 하는 4차 산업혁명은 대학 교육에 있어서도 전면적이고 획기적으로 변화를 요구하고 있다(한동숭, 2016). 4차 산업혁명의 시대에 요구되는 핵심역량은 소위 4C(Critical Thinking, Creativity, Communication, Collaboration)로 알려진 비판적 사고력, 창의력, 의사소통능력, 협업능력이다. 학생들이 주역으로 활동할 사회는 이런 4C를 바탕으로 자신의 전문지식을 융합하여 새로운 가치를 창조해 낼 미래형 인재를 요구하고 있다. 고등교육은 이런 시대적, 사회적 요구를 반영하여 학생들의 비판적 사고력, 창의력, 의사소통능력, 협업능력을 함양할 수 있는 교육을 제공하려는 노력이 필요하다. 외국인 학부생들에게도 이런 시대적 요구를 반영하는 교육이 제공될 필요가 있다.
3.1.2 교양교육에서의 요구
한국교양기초교육원에서는 교양교육을 “학업분야의 다양한 전문성을 넘어서서 모든 학생들에게 요구되는 보편적 교육”이라고 하고, “글로벌 정보사회라는 새로운 시대상을 맞아 비판적⋅창의적 사고와 원활하고 개방적인 의사소통을 통해 공동체의 문화적 삶을 자율적으로 주도할 수 있는 자질을 함양하는 교육”이라고 정의하고 있다. 이 정의에서 교양교육은 인간, 사회, 자연에 대한 보편적 지식과 함께, 비판적 사고, 창의적 사고, 의사소통능력을 함양한 자율적이고 주도적인 역량을 길러 주어야 함을 알 수 있다.
교양교육 영역에서도 4차 산업혁명의 시대적 변화와 더불어 교양교육의 현실을 반성하고 미래지향적인 교양교육의 방향을 모색하려는 노력이 이루어져 왔다. 교양교육의 방향성에 관한 일련의 연구들(김현정, 2017; 백승수, 2017; 김종규⋅원만희, 2018)은 교양교육을 통하여 교양 지식과 더불어 4차 산업혁명 시대에 새롭게 등장하게 될 다양한 문제를 해결하는 문제해결능력을 함양할 필요가 있다고 하였다. 특히 백승수(2017)에서는 변화하는 시대에 따라 교양교육은 “삶의 사회적 기능에 기반을 두고 학생들에게 의미 있는 사회적 문제를 중심으로 학습경험을 조직하는 교육과정”을 구성하고, 수동적으로 강의를 듣는 학습이 아니라 학습자들이 능동적으로 활동하는 학습으로 전환되어야 한다고 주장하였다.
이상에서 교양교육은 학습자들에게 대학 학습에 필요한 기본적이고 보편적인 지식 함양과 더불어, 비판적이고 창의적인 사고와 의사소통능력을 바탕으로 한 문제해결능력 함양을 목표로 할 필요가 있음을 알 수 있었다. 또한 학습자 중심의 능동적이고 주도적인 학습을 지원해야 할 필요가 있음을 알 수 있었다. 따라서 외국인을 위한 교양교과목도 이런 요구를 수용하여, 학습자들이 실제적 문제를 협력적으로 해결하는 과정에서 주도적이고 협력적인 문제해결능력을 기를 수 있는 방법을 적용할 필요가 있다.
3.2 학교 내 요구
K대학 내에서 2019학년도에 외국인 학생들을 위한 교양교육과정에 개편에 대한 요구가 있었다. 내국인과 외국인 유학생 간 불일치하는 교양교육과정 이수 체계를 일치시키고1), 외국인 학생의 교양교과목 선택의 폭을 확대하며, K대학만의 특화된 외국인 학생용 교양교육과정을 개발해 보자는 것이다. 당시 내국인 학생들은 <글쓰기> 이외에 “다양한 영역의 전문적 글쓰기 능력 함양”을 목표로 하는 심화되고 전문적이면서도 다양한 <심화글쓰기>를 선택할 수 있었다.
그러나 <표 1>2)과 같이 외국인 학생들은 읽기와 쓰기가 결합된 공통교양 교과에서 학술적 글쓰기를 배울 뿐, 다양한 선택 교양 글쓰기 교과목이 부재하였기 때문에 글쓰기 교양교과목 선택권에 제약이 있었다. 비록 수준별 <한국어쓰기>와 <학업한국어작문>이 있으나 이들 과목은 한국어 기초 쓰기 능력 향상과 한국어 구조 학습 및 대학 학습에 필요한 보고서와 답안지 작성 능력 향상을 목표로 하고 있어, 전문적이고 다양한 쓰기 능력, 특히 교양교육에서 요구하는 문제해결능력을 함양하는 글쓰기를 학습하는 데 한계가 있었다. 이에 내국인과 외국인 학부생 간의 교양과정 이수 체계를 일치시키고, 외국인 학부생들에게 교양교과목에 대한 다양한 선택권을 부여하며, 전문적인 글쓰기 능력과 문제해결능력을 함양할 수 있는 기회를 제공하여야 할 필요가 있었다.
<표 1>
K대학의 외국인 학부생 대상 교양 글쓰기 교과목 개요
3.3 학습자 요구
K대학에서는 내국인과 외국인 학부생의 교양교육과정 이수를 일치시키기 위해 심화글쓰기를 개설하기로 하였다. 이를 위해 2019년 10월에 외국인 학부생들을 대상으로 요구조사를 실시하였다. 조사 대상은 당시에 공통교양 <사고와표현>을 수강하고 있는 151명의 외국인 학부생들이다. 주로 신입생들이 <사고와표현>을 수강하기 때문에 대상자의 약 82%가 1학년이었다. 한국어 수준별로 중급이 58명(38.4%), 고급이 93명(61.6%)이고, 성별로는 남학생이 39명(25.8%), 여학생이 112명(74.2%)이었다.
조사 대상자들에게 “내년에 개설될 <글쓰기>에서는 대학보고서 쓰기를 학습하며, <심화글쓰기>에서는 다양한 영역의 글쓰기를 학습합니다. <심화글쓰기>에서 어떤 내용을 배우고 싶습니까?”라는 질문을 하였다. 학생들은 ‘문제해결글쓰기’, ‘자기성찰적글쓰기’, ‘콘텐츠기반글쓰기’, ‘진로역량강화글쓰기’, ‘창의적글쓰기’, ‘기타’의 6가지 선택지 중 3개까지 중복 선택할 수 있도록 하였다.
조사 결과는 <표 2>와 같다. 81명(26.7%)이 응답한 ‘문제해결글쓰기’가 가장 많았고, 72명(23.8%)이 ‘진로역량강화글쓰기’라고 응답해 두 번째로 많았다. 그다음으로 60명(19.8%)이 응답한 ‘콘텐츠기반글쓰기’, 52명(17.2%)이 응답한 ‘자기성찰적글쓰기’, 34명(11.2%)이 응답한 ‘창의적글쓰기’ 순이었다. ‘기타’는 전체 1.3%인 4명에 불과하였다.
<표 2>
한국어 중⋅고급 외국인 학부생들의 심화글쓰기 요구조사 결과
중급과 고급 모두 ‘문제해결글쓰기’와 ‘진로역량강화 글쓰기’에 대한 요구가 높은 데 비해 ‘창의적글쓰기’에 대한 요구가 낮다는 점에서 유사하나, 그 양상은 다소 달랐다. 우선 중급의 경우 ‘문제해결글쓰기’라는 응답이 33명(31.4%)으로 23명(21.9%)이 응답한 ‘진로역량강화글쓰기’보다 많았다. 그다음이 20명(19%)이 응답한 ‘자기성찰적글쓰기’, 18명(17.1%)이 응답한 ‘콘텐츠기반글쓰기’, 9명(8.6%)이 응답한 ‘창의적글쓰기’ 순이었다. 반면 고급은 ‘진로역량강화글쓰기’가 가장 많은 49명(24.7%)이었고, 이어 ‘문제해결글쓰기’가 한 명 적은 48명(24.2%)이었다. 그다음으로 ‘콘텐츠기반글쓰기(42명, 21.2%)’, ‘자기성찰적글쓰기(32명, 16.2%)’ 순이었고, ‘창의적글쓰기(25명, 12.6%)’는 가장 적었다.
이상에서 살펴본 바와 같이 학생들의 한국어 숙달도에 관계없이 문제해결글쓰기와 진로역량강화글쓰기에 대한 요구가 높은데, 중급 학생들은 문제해결글쓰기에 대한 요구가 진로역량강화글쓰기보다 더 높은 반면, 고급은 두 가지 글쓰기에 대한 요구가 별 차이 없이 높음을 알 수 있었다.
4. 수업 방안 및 설계
4.1 교육 목표 및 원리
이번 장에서는 2장에서 검토된 기존 PBL 교육의 문제점과 3장에서 분석된 다양한 관점의 교육 요구를 반영하여 외국인 유학생 대상 교양 글쓰기 과목에 적용할 수 있는 교육의 목표와 원리를 설정하고자 한다.
이론적 배경에서 살펴보았듯이 외국인 유학생 대상의 교양 글쓰기 과목의 목표는 내국인 학부생의 글쓰기 목표와 다르지 않게 사회에서 요구하는 능력을 함양할 수 있는 방향이 되어야 한다. 사회 진출에 필요한 문제해결능력을 길러야 할 뿐만 아니라 협력 활동을 통해 협업능력 및 의사소통능력을 기르고, 비판적, 창의적으로 내용 지식을 생성하고 구성할 수 있어야 한다. 이를 종합하여 [그림 1]과 같이 목표를 설정할 수 있다.
[그림 1]의 PBL 방법론과 목표는 선행연구들과 다르지 않다. 그러나 여기서 중요한 사항은 교육 대상이다. 교육 대상인 외국인 유학생의 학습자 특성, 특히 언어적 숙달도를 고려해 교육 방안이 차별화되어야 한다. 또한 대학 교양 글쓰기에서 요구되는 산출물은 보고서 등의 대학 글쓰기 장르이므로 결과물 산출을 위한 쓰기 과정이 고려되어야 한다. 이러한 학습자 특성, 교육방법의 특성, 쓰기 장르의 특성을 고려해 교육의 원리를 다음과 같이 제시할 수 있다.
첫째, 학습자의 언어 숙달도에 맞게 PBL의 문제 수준과 자료 입력 수준을 조절해야 한다. 외국인 유학생들은 한국어 숙달도의 부족으로 내용 구성 능력이 떨어질 뿐만 아니라 팀 활동 상호작용에서도 어려움을 겪게 된다. 또한 그로 인해 수동적 학습 태도를 갖게 되는데 이러한 학습자들의 상황과 현실을 교육 방안에 반영해야 할 필요가 있다. 3장의 학습자 요구 분석 결과 K대학의 대학 교양 글쓰기 수업에서는 한국어 숙달도가 중급인 학습자 집단에서 PBL에 대한 요구가 더 높게 나타났다. 중급 학습자에게 PBL을 적용하기 위해서는 해당 숙달도의 한국어를 사용해 해결할 수 있는 과제가 제시되어야 하고, 언어 입력도 중급 수준이어야 한다. TOPIK 5, 6급 수준인 고급 학습자들 또한 한국어 쓰기에서 어려움을 겪기 때문에 내국인 글쓰기 수업과 동일한 교육 방안을 적용하기는 어렵다.
둘째, PBL은 글쓰기 과정의 ‘계획하기’ 단계에서 중점적으로 활용되어야 한다. PBL을 적용한 대학 교양 글쓰기 또한 ‘계획하기-집필하기-수정하기’의 일반적인 글쓰기 과정 안에서 이루어져야 하며, PBL은 ‘계획하기’ 단계에서 활용된다. 보통 계획하기 단계에서는 쓰기 과제를 확인하고 자료 수집을 통해 내용 지식을 구성하게 되는데, 이 단계에서 PBL을 적용함으로써 협력적 문제해결과정을 거치게 되고 도출한 문제해결안으로 내용을 구성한다. 김성숙(2012:51)에서는 대부분의 글쓰기 수업에서 쓰기 지식 전달에는 많은 시간을 할애하지만 학습자가 스스로 지식을 구성하여 문제를 해결해 나가는 과제는 과외 활동 또는 과제로 돌리고 있음을 지적하며 자기주도적 문제해결능력과 내용 생성 전략을 함양하는 데 협력적 글쓰기가 효율적이라고 하였다. 따라서 PBL은 대학 글쓰기 과정과 유기적으로 연결되어야 하는데 계획하기 단계에서 가장 효율적으로 활용될 수 있다.
셋째, 본격적인 PBL 학습에 앞서 연습 활동을 진행하여, 학습자들이 PBL을 바로 이해할 수 있는 기회를 제공해야 한다. 연습 단계에서는 간단한 문제를 통해 PBL의 절차를 이해하게 한다. 이때 연습에서도 ‘문제제시-문제확인’ 단계를 거쳐 문제해결 모색을 위한 팀 활동까지도 포함시키는 것이 중요하다. 외국인 학습자들이 대상이기 때문에 문제해결 계획을 수립하는 방법뿐만 아니라 팀 구성원의 다양한 의견을 한국어로 종합하고 정리해 보는 연습도 필요하기 때문이다. 연습 활동을 통해 교수자가 팀 활동 및 PBL의 각 과정이 학습자들에게 미치는 긍정적인 영향을 설명해 주면 학습자에게 동기 부여가 더 잘 될 것이다. 이 단계에서 교수자는 학습자의 역할을 안내할 필요가 있다. 수업의 과정 전반에 걸쳐 자기주도학습이 필요한 단계와 팀원 간 협력학습이 필요한 단계를 설명해야 한다. 또한 교수자는 지식 전달자가 아닌, 학습 촉진자로서의 역할을 수행한다는 것을 미리 알린다.
넷째, 교수자는 외국인 유학생들의 원활한 PBL 수행을 위해 학습자의 한국어 숙달도를 고려하여 다양한 학습 지원 도구를 제공해야 한다. 지원 가능한 도구들은 <표 3>과 같이 정리될 수 있다.
4.2 교수-학습 모형
2장에서 살펴본 바와 같이 PBL을 적용한 글쓰기 수업 모형에 대한 연구는 외국인 유학생을 대상으로 한 모형이 아니거나(박애록, 2018; 최미진, 2017) 글쓰기 과정이 모형에 드러나지 않는다(공하림, 2014, 2016; 김현주, 2018; 백은아, 2020)는 한계가 있다. 따라서 본고에서는 선행연구의 모형을 보완하여, 대학 교양 글쓰기 작성 절차에서 PBL을 활용하는 모형을 제안하고자 한다. 본고의 모형은 [그림 2]와 같이 대학 교양 글쓰기의 첫 단계인 계획하기 단계부터 제시된다.
4.2.1 계획하기
‘계획하기’ 단계에서는 PBL의 일반적인 절차를 포함하며 글 집필을 위한 개요 작성 과정으로 진행된다. 문제가 제시되면 협력학습을 통해 문제를 확인하고 해결안을 도출한다. 이후 문제해결안을 팀별로 발표하고, 이 내용을 바탕으로 글쓰기의 최종 산출물인 보고서의 개요를 작성하고 수정하게 된다.
외국인 유학생 대상 PBL 적용상의 몇 가지 사항을 살펴보면, 첫째, 문제 확인 단계에서는 과제수행계획서를 두 번 작성하게 한다. 일차적 목표는 1차 과제수행계획서 제출 후 교수자의 피드백을 통해 해결할 문제 범위를 더욱 축소해보고, 2차 과제수행계획서 작성 시 축소된 문제 범위에 맞게 구체적인 수행 계획을 수립하게 하는 데 있다. 두 번째 목표는 학습자들이 이미 알고 있는 부분과 공부가 더 필요한 부분을 정리하고 인식하게 하는 것이다. 외국인 유학생들은 한국어로 된 자료를 읽고 자신의 지식과 통합하여 한국어로 표현하는 것이 쉽지 않아 자신이 알고 있는 범위에서 보고서를 작성하려는 경향이 있기 때문에 이 단계의 활동이 중요하다.
둘째, 계획하기 단계에서는 교수자의 미니강의가 제공된다. 이때 강의는 내용 지식이 아니라 대학 글쓰기의 장르적 특성을 비롯한 쓰기 지식에 한정한다. 즉, 최종 산출물인 대학 보고서 완성에 필요한 기술 및 전략을 제시하는 데 중점을 둔다.
또한 문제의 배경을 이해하는 차원에서 교수자가 유관텍스트를 제공할 수 있다. 공하림(2016:162)에서는 교수자가 유관텍스트를 학습자들에게 제시해 주어야 한다고 한다. 그러나 교수자의 친절한 자료 제시는 학습자들이 함양할 수 있는 역량 및 자기주도학습 능력을 앗아갈 수도 있다. 따라서 적절한 선에서 유관텍스트 제공이 이루어질 수 있도록 한다.
셋째, 계획하기 단계에서의 문제해결 모색 과정과 문제 재확인 과정은 일회적이고 순차적인 과정이 아니라 반복적이고 순환적인 과정이다. 외국인 유학생들은 언어적 문제로 인해 주제를 구체화하는 능력이 한국 학생들에 비해 떨어진다. 반복을 통해 해결해야 할 문제의 범위를 구체화하고, 팀이 선정한 문제의 범위에 맞게 문제해결안을 도출할 수 있게 해야 한다.
넷째, 문제해결안 도출 및 공유 후에는 개별 활동으로 대학 보고서의 개요를 작성하게 한다. 개요 초안은 팀원 간 상호 점검을 실시해 수정될 수 있다. 함께 모색한 문제해결안이 자신과 팀원의 글에서 어떻게 구체적인 주제로 발전했는지 확인해 보는 시간으로도 활용된다.
4.2.2 집필하기
학습자의 글쓰기 능력을 키워주기 위해서는 자신의 관심사에서 출발하여 글을 작성해 보게 하는 것이 좋다. 팀 협력학습으로 동일한 해결안을 도출했다 하더라도 개인적인 관심사가 다르기 때문에 글의 주제도 달라질 수 있기 때문이다. 특히 한국어로 글을 쓰는 것에 익숙하지 않은 외국인 유학생들일수록 자신이 가장 관심을 가지고 있는 부분에서부터 글을 시작해야 좀 더 쉽게 마무리 단계까지 도달할 수 있다. 또한 혼자서 글 한 편을 절차에 따라 오롯이 써 보는 것이 교양 글쓰기에 대한 자신감을 키워줄 것이다3). 교양 글쓰기 수업을 듣기 전까지 외국인 유학생들은 긴 글을 완성한 경험이 드물다. 따라서 글을 계획하는 단계에서는 협력학습을 통해 협업능력을 배양하되, 최종 산출물은 개별로 작성하게 한다. 이 단계에서도 집필 방법 및 인용과 참고문헌에 대한 미니강의가 진행될 수 있다.
4.2.3 수정하기
수정하기 단계에서는 동료 간의 상호피드백이 이루어진다4). 이때 수정 방법과 기준에 대한 교수자의 강의가 필요하다. 외국인 유학생들은 긴 글을 수정하는 방법을 제대로 학습한 적이 없기 때문이다. 또한 한국어 실력이 다소 부족한 학생들도 자신감을 가질 수 있도록 하는 역할도 한다. 동료 간 점검이 끝나면 동료 점검 결과 및 교수자 피드백을 참고하여 수정한 후 글을 완성한다.
4.2.4 학습 과정 평가 및 성찰
글 완성 후 학습자가 학습 과정 전반을 평가하고 성찰하는 단계가 필요하다. 학습 과정 평가 및 성찰일지 작성은 PBL 연습 때부터 공지하도록 한다. 특히 팀원 간, 다른 팀 동료 평가가 이루어진다는 점을 미리 공지하여 학습자의 팀 활동 무임승차를 예방하도록 한다. 팀원 간 상호 평가는 자신에 대한 평가가 포함되어 협력학습 과정에서의 태도를 스스로 성찰해 보게 한다. 그리고 다른 팀 문제해결안 발표 평가를 통해 자신의 팀 문제해결안 도출 과정 및 해결안의 보완점을 스스로 발견하는 기회가 되도록 한다.
마지막으로 성찰일지를 작성한다. 학습자들이 자신이 학습한 내용과 과정을 스스로 되돌아보면서 학습을 자기의 것으로 체화하고 다음 학습을 개선하기 위해서이다. 또한 성찰일지 작성을 통해 다른 교과목에서도 유사한 과제를 할 때 발전된 모습을 보일 수 있다. 이성희(2015)는 학습자들이 새로운 지식을 구성하는 과정의 체험적 앎을 통해 글을 완성하게 되고, 그로 인한 성취감과 자기 존중감은 학습자를 학문적 담화 공동체에서 주체적이고 능동적인 지식생산자로 세우는 데 영향을 줄 것이라고 하였다. 학습자들이 이러한 성취감과 자기존중감을 확인할 수 있는 도구가 성찰일지이다. 문제해결 과정과 보고서 작성 과정에서 무엇을 학습하였고, 무엇이 부족한지에 대해 스스로 정리하는 시간을 통해 외국인 유학생들이 앞으로의 과제 수행에서도 자기주도적이며 능동적인 학습 능력을 발휘할 수 있게 하는 밑거름이 된다.
4.3 PBL 적용 글쓰기 과목 설계
4.2의 방안을 바탕으로 K대학에서는 2020년도에 한국어 중급 및 고급 수준의 외국인 유학생을 대상으로 PBL을 적용한 대학 교양 글쓰기 과목을 개설하였다. 여기에서는 한국어 숙달도를 고려한 문제 시나리오, 팀 구성, 학습 지원 도구 제시 방법, 최종 산출물의 요구 수준을 어떻게 설계했는지 제시하고자 한다.
3.3에서의 학습자 요구 결과를 반영하여, 1주차-4주차는 진로역량글쓰기를, 5주차-15주차까지 PBL 적용 글쓰기 수업을 진행하는 것으로 설계하였다. <표 4>는 4.1과 4.2의 목표 및 방안을 반영하여 K대학의 PBL 적용 교양 글쓰기 수업의 내용을 정리한 것이다.
<표 4>
K대학의 외국인 학부생(고급) 대상 PBL 적용 글쓰기 수업 내용
먼저 외국인 유학생이라는 학습자의 특수성을 고려하는 동시에 글쓰기라는 산출물로 연결될 수 있는 문제 시나리오를 개발할 필요가 있었다. 문제의 초안을 작성한 뒤, 최정임⋅장경원(2019:93)에서 제시된 점검표에 학습자의 언어적 수준을 고려하는 점검 확인을 추가한 후 문제의 타당성을 점검하는 과정을 거쳐 중급은 [그림 3], 고급은 [그림 4]와 같이 PBL을 활용한 글쓰기 문제를 개발하였다.
문제를 개발할 때 다음과 같은 사항을 고려하였다. 첫째, 외국인 유학생들이 한국에서 실제로 경험할만한 문제를 제시하였다. 교양 교과 영역에서 대학 글쓰기 수업이 다루어진다는 점을 고려하여 특정 전공 또는 국적의 학습자에게 유리하지 않도록 하였다.
둘째, 학습자의 한국어 숙달도를 고려하여 주어진 시간 내에 해결이 가능할 수 있는 문제 시나리오를 제시하였다. 자기주도학습을 위해서는 스스로 학습을 위한 자료를 수집하고 선별하여 학습 및 팀원 간 공유가 가능한 수준이어야 하기 때문이다. [그림 3]에서와 같이 한국어가 중급 수준인 학습자에게는 외국인 유학생의 어려움을 조사하고 그 해결방안을 모색할 수 있도록 설정하였다. 그리고 학술 자료를 읽고 이해하는 데 한계가 있다는 점을 고려하여, 인터뷰나 설문지 등 ‘조사’의 방법을 통해 문제를 해결할 수도 있음을 제시하였다. 고급 수준인 학습자에게는 [그림 4]와 같이 대학 생활 적응 능력 및 학술 능력 함양을 돕기 위한 지원 프로그램 개발을 문제로 설정하였다. 이와 같이 외국인 유학생의 어려움을 돕거나 지원한다는 큰 틀은 동일하지만, 고급 학습자들이 좀 더 복잡한 해결 과정을 통해 구체적이고 체계적인 결과물을 산출할 수 있도록 문제 시나리오의 난이도를 조정하였다.
셋째, 문제 시나리오에 학습자들이 산출해야 하는 결과물을 제시하였다. 중급과 고급 학습자 모두에게 K대학 특정 동아리 회원이라고 역할을 준 뒤, “발표회는 팀별로, 보고서는 개별로 응모할 수 있다”는 응모 방법을 제시하였다. 교수자가 별다른 공지를 하지 않아도 학습자들이 PBL 과정에서 해야 하는 역할과 최종 산출물에 대해 인지를 하도록 하였다.
넷째, 문제해결의 과정과 해결안 도출이 다양할 수 있는 문제를 개발하고자 했다. 외국인 유학생의 여러 어려움 중 하나를 선택하여 해결방안을 모색하도록 하거나(중급), 지원 프로그램의 문제점 및 낮은 참여율의 원인을 분석하고 이를 보완하거나 새로운 지원 방안을 모색할 수 있도록(고급) 시나리오를 설정하였다. 그리하여 문제해결의 범위 및 해결안이 팀별로 다양하게 도출되고, 이 과정이 개별로 작성하는 보고서의 주제를 구체화하는 데 도움이 될 수 있도록 하였다.
다음으로 한국어 숙달도에 따라 팀 구성 방법에 다소 차이를 두었다. 중급과 고급 수업 모두 의견의 다양성 확보를 위해 국적, 전공, 학년을 다양하게 해서 팀을 구성하였다. 그러나 학습자의 구어 전달 능력이 다소 부족할 수 있는 중급 수업에서는 학습자의 한국어 표현 능력도 고려되었다. 교수자는 학습자가 자신의 생각을 말로 표현하는 능력, 토론 활동을 통해 동료의 이야기를 듣고 이해하는 능력 등을 평가하였고, 자신이 알고 있는 문법 및 어휘를 사용해서 자신의 생각을 한국어로 말하는 데 큰 어려움을 느끼지 않는 학생들과 큰 어려움을 느끼는 학습자들이 각 팀에 고루 배치되도록 하였다. 반면 고급 학습자는 한국어 능력보다는 학습자 개인의 성향이 더 고려되어야 한다고 보았다. 최정임⋅장경원(2019:102)의 <그룹편성을 위한 조사표>에 있는 책임감, 성격, 리더십에 대한 항목에 자료 검색 능력, 컴퓨터 활용 능력, 발표력, 글쓰기 능력 등을 묻는 항목을 추가하여 학습자가 스스로 해당 항목에 체크하도록 하였다. 이 결과를 반영하여 다양한 성향을 지닌 학습자들이 한 팀을 이루도록 구성하였다.
그리고 학습자들이 학습 및 협력 활동을 잘 진행할 수 있도록 교수자가 학습 지원 도구를 마련하였다. 특히 중급 학습자는 높지 않은 한국어 숙달도로 인해 자료검색 및 활용의 측면에서도 어려움을 겪는다. 따라서 활용할 수 있는 자료의 종류와 자료를 얻을 수 있는 곳을 알려주기 위해 교수자가 PBL 학습 지원을 위한 도구를 교내 LMS에 생성하였다. 4.1의 <표 3>과 같이 자료검색 사이트 링크, 조사 지원 도구, 팀 학습을 위한 협력 지원 도구 등을 LMS에 게시하고 자세한 안내를 통해 학습자들이 필요할 경우 활용하도록 하였다.
마지막으로, 최종 산출물로 보고서를 제출하도록 했는데, 한국어 숙달도에 따라 요구 수준에 차이를 두었다. 먼저 숙달도에 따라 보고서의 분량에 차이를 두었다. 참고문헌을 제외하고 중급 학습자에게는 4쪽 이상, 고급 학습자에게는 5쪽 이상으로 작성할 것을 요구하였다. 그리고 글의 구성 부분에서도 차이를 두었는데, 중급 학습자에게는 ‘서론-본론1-본론2-결론’의 순서로, 고급 학습자에게는 ‘서론-본론1-본론2-본론3-결론’의 순서로 글을 구성하도록 요구하였다. 마지막으로 중급 학습자는 전문적인 자료 분석 능력이 부족하기 때문에 팀 단위로 함께 조사한 결과와 문제해결안을 글의 주제를 뒷받침하는 근거로 활용하게 하였다. 반면 고급 학습자는 팀의 문제해결안에서 주제를 더 좁히고, 개별보고서 집필을 위한 자료를 추가적으로 발굴하고 활용하도록 하였다.
지금까지 외국인 유학생의 한국어 숙달도를 고려하여 PBL을 적용한 대학 교양 글쓰기 과목이 어떻게 진행될 수 있는지를 제시하였다. 문제 시나리오 개발 단계부터 학습자의 한국어 숙달도를 고려하여야 PBL 과정이 원활하게 진행되며, 그 과정을 통해 최종 결과물이 산출될 수 있다. 이 외에도 팀을 구성하는 부분과 학습 지원의 부분에서도 학습자의 한국어 숙달도에 대한 고려가 필요하다. 또한 한국어 숙달도별로 결과물에 대한 요구 수준을 다르게 설정하는 것이 학습자의 글쓰기 능력 함양에 도움이 될 것이다.
5. 결론
본 연구에서는 외국인 유학생 대상 교양 글쓰기 과정에서 문제해결능력을 향상시키기 위해 PBL을 적용하는 방안을 모색하여 모형을 개발하고, 중급과 고급 학습자를 대상으로 한 실제 설계를 제시하였다. 먼저 본고에서는 대학에서의 글쓰기 교육의 목표를 검토하고, 대상 학습자인 외국인 유학생의 특수성을 논의하였으며, 대학 교양 글쓰기 교육에서 PBL 적용의 가능성을 살펴보았다. 또한 문제해결능력을 갖춰야 하는 학내 안팎의 상황을 제시하고, 외국인 학부생 151명을 대상으로 교육 요구를 조사한 결과를 분석하였다.
위와 같은 논의와 분석을 바탕으로, 본 연구에서는 외국인 학부생을 위한 글쓰기 교육의 목표를 문제해결능력, 비판적 사고력, 창의력, 의사소통능력, 협업능력 함양으로 삼고, 글쓰기 과정 중 계획하기 단계에서 PBL을 활용한 교수-학습 모형을 제안하였다. 그리고 이 모형이 외국인 유학생의 한국어 숙달도에 따라 차별화하여 설계될 수 있는 점을 제시하였다. 즉 외국인 유학생이 실제로 경험할만하고 문제해결의 과정과 해결안 도출이 다양할 수 있는 문제를 개발하였고, 학습자들의 한국어 숙달도를 고려하여 주어진 시간 내에 해결 가능한 문제 시나리오로 제시하였다. 또한 팀 구성에 있어 구성원의 국적, 전공, 학년, 한국어 표현 능력 등 다양한 변인을 고려하여 팀을 구성하도록 설계하여 협력적 활동이 촉진될 수 있어야 함을 제안하였다. 아울러 학습자들이 학습 및 협력 활동을 보다 효율적으로 진행할 수 있도록 학습 지원 도구를 제공하였으며, 마지막으로 한국어 숙달도를 고려하여 중고급 학습자에게 최종 산출물의 요구 수준을 달리하여 설계해야 함을 강조하였다.
본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 외국인 유학생을 대상으로 한 교양 글쓰기 교육에서 글쓰기 과정에 따른 PBL 교수-학습 모형을 제시하고 실제 교육에 적용하여 교수-학습을 설계할 때 고려할 수 있는 점을 밝혔다. 둘째, 외국인 유학생의 특수성과 교육 요구를 고려하여 숙달도에 따른 구체적인 설계 방안을 보여주었다. 셋째, 교양 글쓰기 교육에 PBL을 유기적으로 결합한 설계 사례를 제시함으로써 PBL 이론과 교양 글쓰기 연구의 외연을 넓히는 데 기여하였다.
본 연구는 PBL을 적용한 외국인 유학생 대상 교양 글쓰기 교수-학습 모형과 한국어 숙달도에 따른 교수-학습 설계를 보여주었으나, 그 구체적인 운영 사례와 운영에 따른 효과성을 검증하지 못했다는 점은 한계로 남는다. 이에 본 연구의 PBL을 적용한 외국인 유학생 대상 글쓰기 모형과 교수-학습 설계에 따른 구체적인 운영 사례 및 그 효과성에 대한 연구는 후속 연구로 이어져야 할 것이다. 또한 본 연구는 K대학이라는 특정 맥락에서의 PBL을 적용한 외국인 유학생 대상 글쓰기 모형과 설계만을 제시하였으므로, 앞으로 각 대학의 개별적인 요구를 반영한 모형과 설계안이 연구되고 공유되기를 기대한다.
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