2.1 역량기반의 교양교육

대학교육이 4차 산업혁명, 지식기반사회 등으로 일컬어지는 변화하는 사회의 특성과 기업 등 고용 시장의 필요를 적절히 반영하지 못하고 학습자의 다양한 교육적 요구에 부응하지 못한다는 반성 아래, 대학교육의 패러다임 전환을 통한 다양한 발전방향이 모색되었다. 특히 대학교육의 본질은 전공지식을 갖춘 전문인 혹은 직업인 양성에만 있는 것이 아니라 전인적 발달을 이루고 인간다운 삶을 추구할 수 있는 보편적 지성인이 되도록 돕는 것에 있다는 인식은 교양교육의 중요성 강조와 함께 교양교육 질 제고를 위한 다각적인 노력으로 이어지게 되었다. 이러한 배경 속에서 국내 대학들은 교양교육 발전을 위하여 교양교육 전담기구 역할 강화, 교양교육과정 이수 체계 정비(김순임 등, 2013), 직업능력 기반 교양교과목 개편(양영근, 정원희, 2015) 등의 노력을 활발하게 진행하고 있다. 그러나 교양교육에 관한 기존의 문헌들은 이러한 개선 노력에도 불구하고 교양교육의 총량은 여전히 부족하고(손동현, 2016), 계열기초, 전공기초 등의 명칭으로 교양교육이 구성되거나 취업 준비와 취미 생활을 위한 과목이 교양교육에 편성되면서 교양교육의 고유성과 학술성이 보장되지 못하는 등(이정옥, 2017), 교양교육의 질적 향상으로 이어지지 못하고 있다고 하였다. 또한 교양교육에 적합한 교수자 확보, 강좌별 수강정원 적정화, 교양교육 전용공간구축 등 교양교육의 내실화를 위한 구조적, 물리적인 교육 여건 역시 여전히 열악하다고 하였다(백승수, 2017).

교양교육을 역량기반의 관점에서 바라보는 것은 교양교육 강화를 위한 또 하나의 대안과 노력이다. 역량기반 교육은 최근의 사회 변화를 고려할 때 개인이 사회에 적응하고 성공적인 삶을 살아갈 수 있도록 돕기 위해서는 대학교육의 핵심이 특정 분야에 제한된 지식이나 기술의 획득 보다는 광범위한 측면의 ‘역량’ 증진으로 바뀌어야 함을 강조한다(정선호, 2016). 역량은 여러 가지 관점에서 정의될 수 있으나, 최근에는 그 의미가 더욱 확장되어 업무나 직무를 성공적으로 수행하는 능력으로 한정되기 보다는 개인의 적응과 전인적으로 온전한 삶을 영위하기 위하여 필요다고 여겨지는 문제해결능력, 의사소통 능력, 글로벌 능력, 대인관계 능력 등 다양하고 일반적인 능력을 포함한다(김혜경, 김경미, 2016). 또한, 여기서의 역량은 지식이나 기술 자체 뿐 아니라 동기, 태도 및 가치관 등의 심층적인 요소도 포함한다고 하였다(소경희, 2009). 역량기반 교육은 특정 전문분야의 지식만으로는 미래사회를 성공적으로 살아가도록 충분히 준비할 수 없다는 점에서 출발하고 있으므로(박민정, 2008) 전공교육에만 치중하는 대학교육의 한계를 인식하는 것으로 자연스럽게 연결되었고, 인간됨의 기본과 보편적인 기초 능력 증진을 목표로 하는 교양교육에도 적용되기 시작하였다(김혜경, 김경미, 2016). 기업들 역시 인성, 책임감, 도덕성, 조직 의식, 소통 능력, 문제 해결 능력 등의 보편적 기초 역량 획득이 실제 직무 수행에 큰 도움이 되므로 대학교육은 전공 지식이나 실무 경험 뿐 아니라 이러한 역량 증진을 위해 노력해야 한다고 하였다(김은주, 성명희, 2017).

역량기반 교양교육에 관한 최근의 선행연구를 살펴보면, 김혜경과 김경미(2016)는 교양교과목에서 역량기반교육을 실천하기 위하여 교양과목들에 역량기반 교과목 모델을 적용하고 그 효과성을 검증하였다. 전은화, 정효정, 서응교(2015)는 K-CESA의 6가지 핵심역량을 기반으로 진로교육을 위한 교양교과목을 개발하였으며, 유기웅과 정종원(2015)은 67개의 4년제 대학교를 대상으로 교양교육 목적을 설문조사하여 인격형성, 인성함양, 국제적 역량강화, 기초소양 획득, 창의성 제고, 지성 및 교양 형성, 문화시민육성, 봉사정신함양 및 봉사활동 등 26개의 목적으로 분류하고 이에 따른 교양교육과정 편성구조를 연구하였다. 박혜정(2018)은 한국교양기초교육원의 교양교육 표준안을 참고하여 대학의 핵심역량 함양을 위한 교양교육과정 설계를 위한 구체적인 모형을 제시하였다. 정선호(2016)는 핵심역량 기반의 교양교육과정에 대한 학생들의 성취도, 향상도, 중요도를 분석하여 핵심역량 기반 교양교육과정의 성과를 알아보았다. 연구 결과, 제시된 각 영역의 핵심역량에 대하여 학생들은 현재의 성취도가 중요도보다 대체로 낮다고 보고하여, 각 역량을 중요하게 생각하는 만큼 성취하지는 못하고 있는 것으로 나타났다. 이 연구에서 제시된 핵심역량 중 글로벌 역량과 협업 역량은 학생들이 가장 중요하게 생각하는 역량으로 보고되었고, 성취도가 가장 높게 보고된 역량은 협업 역량과 의사소통 역량이었다. 그러나 이 연구는 앞에서도 언급하였듯이 각각의 역량이 구체적으로 어떠한 측면을 포함하는지는 제시하지 않아 세부역량을 측정하지 못하였고 중요도와 성취도에 대한 응답수와 응답비율을 단순 비교하는 접근을 취하여 교양역량 강화를 위한 교육요구도의 우선순위를 구체적으로 도출하는 데에는 한계가 있었다. 즉, 선행연구들을 종합하면, 교양교육 발전을 위한 하나의 대안으로 제시된 역량기반 교양교육에 학습자의 관점이 충분히 반영되기 위해서는 정교하게 제시된 교양역량의 개념적 정의를 기반으로 한 측정도구를 사용하여 교양역량에 관한 학생들 스스로의 인식이 도출되고 체계적으로 분석되어야 할 필요가 있다.

2.2 교양역량의 개념과 진단도구

교육요구도 분석에서 가장 중요한 것 중 하나는 요구를 분석하기 위한 자료수집이며 이를 위해 가장 많이 사용되는 방법 중 하나는 설문조사이다(오인경, 최정임, 2005; 조대연, 2006; Witkin & Altschuld, 1995). 즉, 학습자가 인식하는 교양역량의 현재 수준과 중요하게 여기는 수준의 비교 분석을 수행하기 위해서는 먼저 정교하게 정의된 교양역량의 구성요소들이 도출되어야 하며 이를 기반으로 제작된 측정 도구가 필요하다. 본 연구는 이를 위하여 정윤경 등(2019)의 연구에서 개발하고 타당화 한 교양역량 진단도구를 사용하였다. 이 진단도구는 국내 I 대학의 교양교육을 배경으로 개발된 것으로, 이들은 먼저 자기형성인, 창의도전인, 나눔실천인 이라는 이 대학의 인재상을 기반으로 인성, 지성, 실천의 균형잡힌 교육(Balanced Education)을 교육의 세부 목표로 구분하였다. 또한, 교양교육이 지향해야 할 6개의 핵심가치(성찰성, 적응성, 횡단성, 소통성, 개방성, 연대성)를 위의 인성, 지성, 실천 교육에 유기적으로 연결시켜 이들 세부 목표를 새롭게 개념화 하고 각각 프로네시스 인성교육, 아나바시스 지성교육, 카타바시스 실천교육으로 명명하였다. 다음으로, 측정도구 개발을 위하여 각각의 교양영역은 교양역량으로 다시 개념화 되었고 영역별 역량의 정의에 기반하여 세부 문항의 도출과 타당화가 순차적으로 진행되었다.

이 도구에서 제시하는 교양교육의 첫 번째 영역은 프로네시스 인성교육으로, 이는 인간의 지적 능력 가운데 삶을 현명하게 살아갈 수 있게 하는 차원의 능력으로 정의되고 주로 자기 자신과 관련된 세부 역량으로 자기인식, 자기규제, 그리고 자기반성을 포함한다. 두 번째 영역은 아나바시스 지성교육으로, 이는 단순한 지식의 전수를 넘어 새로운 지식의 영토를 확장해가는 데에 요구되는 논리⋅비판적 사고, 창의융합적 사고, 표현 역량으로 구성된다. 마지막 영역인 카타바시스 실천교육은 문제해결능력과 협업능력의 시너지를 극대화하여 지역사회의 현안문제를 해결하고 자신의 재능과 역량의 공유 및 확산을 통하여 사회에 대한 공헌하는 실천적 삶의 역량을 뜻한다. 이 영역은 협업, 공존, 나눔의 세부 역량으로 구성된다. 본 연구에서 사용한 교양역량의 각 역량별 하위구성요인과 그 정의는 <표 1>에 제시하였다.

<표 1>

교양교육 역량별 하위구성요인과 정의

2.3 교양역량의 교육요구도 분석

역량기반 교양교육을 학습자 중심의 관점에서 개발하고 개선하기 위해서는 학습자의 정확한 요구 진단과 분석이 필수적이다. 교양역량 증진을 위한 개입이 효과적이기 위해서는 여러 가지 역량 영역 중 학생들이 중요하다고 인식하지만 현재의 보유수준이 낮은 영역에 우선적으로 초점을 맞추는 것이 필요할 것이다. 교육요구도 분석은 특정 교육영역에 대하여 학습자가 인식하는 ‘중요수준’ 과 ‘현재수준’ 간의 차이를 살펴봄으로써 교육이나 훈련이 필요한 부분의 우선순위를 도출하여 현재 이루어지고 있는 교육이나 훈련의 최적의 개선 방안을 모색하는 것이다(길대환, 2009; 권대봉, 1999; Borich, 1980). 교육요구도에서의 중요수준은 학습자가 해당 영역을 중요하다고 인식하는 수준으로, 습득하는 것이 바람직하고 필요하므로 궁극적으로 도달하고 싶은 정도(what should be)를 의미한다. 현재수준은 학습자가 현재 기준으로 판단할 때 이미 성취했거나 보유하고 있다고 인식하는 수준(what is)을 의미한다. 즉, 교육요구도는 이 두 수준 간의 차이(gap)를 도출하고 이를 기반으로 다양한 방식으로 수행될 수 있다. 비교적 간단하여 빈번히 사용되고 있는 접근은 t검정을 통한 방법으로, 각 항목의 중요수준과 현재수준 사이의 차이가 통계적으로 유의미한가를 전체적으로 살펴보는 분석이다. 그러나, t검정을 통한 방법은 정교한 우선순위 도출이 어려우므로 IPA(Important-Performance Analysis, Martilla & James, 1977) 매트리스 분석 혹은 Borich의 요구도 공식을 활용(Borich, 1980)하여 교육요구도를 분석하는 접근이 추천된다.

요약하면, 본 연구는 먼저 교양교육 이수 경험이 있는 학부생을 대상으로 하여 교양역량 보유수준과 중요수준의 차이를 t분석을 통하여 알아보았다. 다음으로 각 영역의 교육요구도 수준의 변별력을 높이기 위하여 IPA 매트릭스 분석과 Borich(1980)의 교육요구도 분석을 시행하였다. 교양교육 강화를 위한 대학들의 지속적인 노력에도 불구하고 교양교육에 대한 학생들의 학습동기와 적극적인 참여는 부족한 편이며 교양교육의 본질적 목표달성에는 어려움을 겪고 있다. 대학 측은 어떠한 교양교육을 마련해야 학습자들의 교육적 요구를 충족시킬 수 있는지 고민하며 교수자 역시 교양수업을 어떻게 운영해야 학습자들의 교육 만족도와 성과를 높일 수 있는지 고민한다. 본 연구는 체계적인 교육요구도 분석을 통하여 학습자의 필요를 보다 구체적이고 정교하게 도출하여 학습자 중심의 역량기반 교양교육 구성과 운영에 시사점을 제공하고 교양교육 강화를 위하여 시도된 기존의 노력들을 보완하고자 한다.

3.1 연구참여자 및 자료수집

본 연구의 자료수집은 인천 소재의 한 4년제 종합대학의 학부생을 대상으로 이루어졌다. 교양교육 이수 경험이 있는 1, 2, 3, 4학년을 대상으로 2018년 11월 셋째 주 일주일 간 학교 게시판에 설문 링크를 제시하는 방식으로 온라인 설문조사가 실시되었다. 설문참여는 동의하는 학생들에 한하여 자발적으로 이루어졌으며 설문을 완료한 학생들에게는 5,000원 상당의 상품권을 지급하였다.

총 560명의 학생들이 본 설문에 응답하였으며 본 연구의 분석에 사용되었다. 응답자 분석결과, 남학생 59.5%, 여학생 40.5%가 참여하여 비교적 고른 참여율을 보였으며 1학년 11.1%, 2학년 22.8%, 3학년 33.4%, 4학년 32.7%로 1학년이 다소 적고 3학년이 가장 많았지만 대체적으로 고른 학년별 분포를 보였다. 참여한 학생의 소속은 공과대학 55.9%, 경영대학 13%, 사회과학대학 9.8%, 문과대학 8.0%, 사범대학 5.2% 자연과학대학 4.3%, 예술체육학부 2.0%, 의과대학 1.6%, 미래융합대학 0.2%로, 공과대학 소속의 학생이 가장 큰 참여율을 나타내었다(<표 2> 참조). 학생들이 수강한 교양과목의 수를 범주화하여 조사하였을 때, 1학년의 경우 80%가 넘는 학생들이 6개에서 최대 15개의 교양과목을 수강하였다고 응답하였으며 학년이 올라갈수록 일부 학생들의 교양과목 수강 수가 늘어나는 경향이 있었다. 가령, 2, 3, 4학년의 경우 해당 학년의 5%, 8%, 15%의 학생들이 최대 20개 이상의 교양과목을 수강하였다고 보고하였다. 대부분 학생들의 교양과목 수강 수가 급격히 늘지 않는 이유는 학년이 올라갈수록 교양과목보다는 전공과목을 듣는 비중이 높아지기 때문으로 이해할 수 있다.

<표 2>

연구 참여자의 배경 정보

3.2 연구 도구

본 연구는 학생들의 교양역량 측정을 위하여 정윤경과 동료들(2019)이 개발하고 타당화한 교양교육 역량 진단도구를 사용하였다. 이 도구는 교양역량을 9가지로 영역으로 범주화하고 각 영역 당 3문항 씩 총 27문항을 사용하여 각 역량을 측정한다. 9가지 교양역량은 자기인식, 자기규제, 자기반성, 논리⋅비판적 사고, 창의⋅융합적 사고, 표현, 협업, 공존, 나눔이며 각 역량의 구체적인 정의는 <표 1>에 제시되어 있다. 본 연구에서는 중요도와 보유도를 각각 측정해야 하므로 이 척도의 모든 문항에 대하여 중요도와 보유도를 구분하여 응답할 수 있도록 설문지를 교육요구도 연구 방식에 적합하도록 제작하였다. 예를 들어 “나는 현재 나의 관심과 재능을 인식하고 있다”는 하나의 문항에 대하여 학생들은 현재의 보유도와 중요도를 Likert 5점 척도를 활용하여 각각 응답할 수 있도록 하였다. 응답결과에 대한 신뢰도는 보유수준과 중요수준 모두 양호한 수준으로 각각 .93(.76∽.83)과 .96(.79∽.88) 이었다. 교양역량 영역별 문항과 Cronbach’s α 값은 <표 3>에 제시하였다.

<표 3>

교양역량 영역별 문항 및 신뢰도 검증 결과

3.3 자료분석

본 연구의 자료분석을 위하여 SPSS Statistics 21.0을 활용하였으며 그 구체적인 절차는 다음과 같다. 첫째, 학생들이 보고한 교양역량의 보유도와 중요도에 대한 기술통계(M, SD)를 산출하였고 두 수준 간 차이 분석을 위하여 t 검증을 실시하였다. 둘째, 교육요구도의 우선순위 도출을 위하여 IPA 매트리스 분석과 Borich 요구도 분석을 실시하였다. IPA 매트리스 분석은 보유수준과 중요수준으로 구분된 사분면을 통해 우선적으로 요구가 높은 영역을 시각적으로 판단하는 방법이다. 구체적으로 제 1사분면은 높은 보유수준과 높은 중요수준으로 ‘지속 유지 영역(keep up the good work)’이고, 제 2사분면은 낮은 보유수준과 높은 중요수준으로 ‘우선 시정 노력 영역(concentrate here)’이며, 제 3사분면은 낮은 보유수준과 낮은 중요수준으로 ‘낮은 우선순위(low priority)’이며, 마지막으로 제 4사분면은 높은 보유수준과 낮은 중요수준으로 ‘과잉노력지양(possible overkill)’으로 해석된다. 그러나 IPA 매트리스 분석은 항목 수가 많거나 항목의 수준 간 차이가 근소한 경우 우선순위를 분별하기에 제한점이 있다. 이를 보완하기 위해 Borich 교육요구도 분석을 병행하여 실시하였다. Borich 교육요구도 분석은 각 항목의 보유수준과 중요수준 간 차이를 모두 합산하여 중요수준에 가중치를 부여하는 방법으로 각 항목 간 우선순위에 대한 변별력을 높인다 (오승국, 전주성, 박용호, 2014). Borich 교육요구도 공식은 다음과 같다.

Borich 교육요구도¹⁾=∑(RCL−PCL)×mRCLN

4.1 교양역량 보유도와 중요도

학생들의 교양역량 보유도와 중요도에 대한 기술통계 분석결과는 <표 4>에 제시하였다. 학생들이 보고한 교육역량 영역별 보유수준의 평균은 2.99에서 3.72 사이이며, 중요수준의 평균은 3.44에서 3.98이다. 가장 높은 보유수준을 보인 영역은 자기반성(M=3.67)이고, 가장 낮은 보유수준을 보인 영역은 공존(M=2.99)으로 나타났다. 또한 중요수준이 가장 높은 영역은 협업(M=3.98)이었으며 가장 낮은 영역은 공존(M=3.44)이었다. 교양역량 모든 영역에서 보유수준이 중요수준보다 낮은 것으로 나타났고, 자기반성과 협업을 제외하고 모든 영역의 보유도-중요도 간의 차이는 통계적으로 유의하였다.

<표 4>

교양역량 영역별 보유수준과 중요수준 차이검증 결과 (N=560)

4.2 교양역량에 관한 교육요구도

먼저, 학생들이 보고한 보유도와 중요도를 기반으로 분석한 IPA 매트릭스 결과는 [그림 1]과 같다.

[그림 1]

교양역량 영역별 우선순위에 대한 IPA 매트릭스 분석결과²⁾

IPA 매트릭스 분석에 의하면 교양역량으로 중요하다고 인식은 하지만 현재 보유수준은 낮다는 것을 나타내는 것은 2 사분면 위에 위치한 영역들로 ‘자기인식’과 ‘자기규제’였으며 특히 1 사분면과 2 사분면의 경계에 있지만 현재 보유한 수준에 비하여 중요하다고 인식되고 있는 영역은 ‘표현’이었다. 또한 2 사분면과 3 사분면 사이에 위치한 ‘창의⋅융합적 사고’ 역시, 중요성을 인식하고 있으나 현재 보유능력이 상대적으로 낮다는 것을 나타낸다. 이들 영역은 IPA 매트릭스의 2 사분면과 그 주위에 위치하는 영역들로 ‘우선 시정 노력 영역(concentrate here)’에 해당한다. 즉, 이 영역들은 교양역량에 대한 학생들의 주요한 요구로 볼 수 있다. 1 사분면에 위치한 ‘협업’의 경우 중요수준과 보유수준이 모두 높아 ‘지속 유지 영역’(keep up the good work)에 해당한다.

다음으로, Borich 교육요구도 결과, 1순위는 ‘자기인식’, 2순위는 ‘표현’, 3순위는 ‘자기규제’, 4순위는 ‘창의⋅융합적 사고’, 5순위는 ‘공존’으로 나타났고 다음으로 나눔, 협업, 논리⋅비판적 사고, 자기반성의 순으로 우선순위가 도출되었다. 구체적인 Borich 교육요구도 순위는 <표 5>와 같다.

<표 5>

교양역량 영역별 우선순위에 대한 Borich 교육요구도 분석 결과(N=560)

5.1 IPA 매트릭스 및 Borich 요구도 분석에 관한 논의

교양역량 중 ‘자기인식’은 IPA 매트릭스의 2사분면에 위치하면서 우선순위가 높은 것으로 도출되었으며 Borich 요구도에서도 가장 높은 1순위로 나타났다. ‘표현’ 역량은 1사분면과 2사분면 경계에 위치하며 2순위의 요구로 나타났다. ‘자기규제’와 ‘창의⋅융합적 사고’ 역량의 중요도-보유도 수준 차이는 동일하였으나 Borich 요구도 분석결과 ‘자기규제’가 더 높은 요구수준을 나타내는 영역으로 판별되어 각각 3위와 4위에 위치하였다. ‘공존’ 역량은 9개의 영역 중에서 중요도와 보유도 모두 가장 낮은 것으로 보고되었으나 학생들이 지각한 중요도 수준에 비해서 보유도가 현저히 떨어지는 영역이므로 교육요구도는 5순위로 도출되었다. 이러한 결과는 역량기반 교양교육에 관한 학습자의 요구를 체계적으로 보여주고 있으며 교육요구도가 높은 자기인식, 표현, 자기규제 영역은 교양교육과정 개선에 우선적으로 고려될 필요가 있음을 시사한다. 상위의 우선순위를 가지는 각 영역에 대한 구체적인 논의는 다음과 같다.

5.2 역량기반 교양교육 개선을 위한 고려점

본 연구의 결과는 대학생들이 설문에서 제시하고 있는 대부분의 교양역량을 중요하게 인식하고 있으며 앞서 논의한 몇몇 역량들에 대해서는 교육요구도가 높다는 것을 보여준다. 그럼에도 불구하고 대학생들이 교양과목에 대해서 보이는 일반적인 인식은 ‘1학년 시기에 학점 채우는 교과목’과 같이 피상적인 수준에 머무르는 경우가 많다(홍효정, 이재경, 2015). 이는 곧 학생들이 교양과목을 수강하더라도 그 경험이 해당 역량의 향상으로 이어지기는 어렵다는 믿음을 고수하는 것으로 이해할 수 있다. 따라서 앞서 논의한 교육요구도를 역량기반 교양교육에 반영하여 학생들의 역량을 실질적으로 발전시키기 위해서는 다음과 같은 점들을 고려할 필요가 있다.

첫째, 교양과목이 보다 체계적으로 관리될 수 있는 기반이 마련되어야 한다. 그동안 교양과목은 학과와 전공 중심의 학사 구조에 의해 교양과목의 질적 제고를 위한 노력은 상대적으로 소홀하였고 이로 인해 교양교육이 추구해야 할 상위 목표와 방향조차 명확하게 설정되지 않은 경우도 많았으며, 이는 다시 세부 교양과목의 분류체계와 하위목표 설정을 어렵게 하였다(안현효, 2016). 많은 대학들은 교양교육의 이름으로 매우 다양한 스펙트럼의 교과들을 개설하고 있지만, 체계가 부족한 상황에서 다양성만을 추구하는 것은 오히려 교양교육의 궁극적 목표에 대한 학생들의 일관성 있는 이해를 저해할 가능성이 높다.

둘째, 교양교육에서의 교수법, 평가, 학습자의 인식제고 측면에서 교양교육 전담기구의 설치 등을 통한 지속적인 지원이 이루어져야 한다(변순용, 김민수, 2012). 교수법과 관련하여 이 연구에서 교육요구도가 높은 것으로 나타난 자기인식, 표현, 자기규제와 같은 역량들은 실천적 행위를 동반할 때 그 효과가 높아질 것으로 예상된다. 따라서 학생들로 하여금 이를 실천하기 위한 구체적인 전략을 알게 하는 것뿐만 아니라 자신의 삶에서 실제로 적용해볼 수 있도록 교수법을 개선하는 것이 필요하다. 기존 연구들에서도 새로운 교수법의 필요성을 강조하고 있지만(김영희, 최보영, 2013; 고재석 외 2015), 여전히 이에 대한 논의는 탐색적이고 제한적이다(박혜정, 2018). 특히 교양과목은 여러 전공의 학생들을 모두 수용하기 위해 대규모로 강의가 개설되는 경우가 많아 기존이 새로운 교수법을 그대로 적용하기 어려운 측면들이 있다. 또한 교양강좌 교수자들 역시 자신의 전공지식을 기반으로 교양강좌를 구성하고 운영하는 것이 대부분이며, 교양역량 강좌를 위하여 별도의 교수법을 활용하지는 않는다. 학생들의 활동이 중심이 되는 교수법의 실제적 운영에 있어서도, 전공수업에서조차 학생들이 수업로드에 부담을 느껴 기피하거나 불만을 제기하여 그 취지가 무색해지는 경우도 있다. 따라서 교양교육의 특수성을 충분히 고려한 수업모델이 도출되어야 할 것이다.

또한 교양교육이 역량기반 교육으로 발전하기 위해서는 평가제도가 절대평가로 변화하는 것이 함께 수반되어야 할 것이다(김은경, 한윤영, 2018). 상대적인 역량 수준이 개인의 역량 수준을 가늠하는데 부가적인 정보를 제공할 수는 있겠지만 결국 교양교육이 추구하는 바는 개인 내에서의 역량의 점진적 발전이다. 현재는 각 역량을 어떻게 평가해야 할 것인지 구체적인 방안이 마련되어 있지는 않지만 기본 방향은 절대평가에 기초를 두어야 할 것이다. 또한 최근 학생들의 만족도 제고를 위해 대규모 강의식 교양과목을 소규모 강좌로 전환하려는 시도가 이루어지고 있다. 그러나 현행 시스템은 소규모 강좌에 대해 상대평가를 실시하고 있으며, 소형강좌는 대형 강좌에 비해 좋은 성적을 받기 위한 경쟁이 더 치열하므로 관심분야라고 하더라도 소형강좌라면 학생들이 수강을 기피하는 경향이 있다(강재성, 2008). 즉, 학생들의 수강신청이 내용보다는 평가 방법에 의해 좌지우지 되는 경향이 있는 것이다. 따라서 평가 방식에 대한 고민 없이 교양과목 수강인원을 단순히 전환하는 경우 그 취지를 기대하기 어려울 것이다.

이러한 제도적 지원과 함께 역량 기반 교양교육에 대한 학생들의 인식제고를 꾸준히 점검해야 한다. 학생들의 인식이 중요한 이유는 학생이 스스로 학생들이 필요하다고 인식하는 영역에서의 교육은 높은 몰입과 효과를 기대할 수 있겠지만 요구도가 낮은 영역은 그 반대일 수 있기 때문이다. 또한 학생이 스스로 생각하는 역량에 관한 보유도와 중요도는 교수자의 인식과 다를 수 있다. 이러한 교수자와 학습자 간의 잠재적인 관점의 차이를 어떻게 다룰 것인지 등은 교양교육을 계획하고 운영할 때 고려해야 할 부분이다.

5.3 본 연구의 제한점 및 의의

본 연구의 결과는 국내의 4년제 종합대학인 I 대학교 한 곳에서 이루어진 설문 결과를 기반으로 도출되었으므로 대학생들이 인식한 교양교육에 대한 일반적인 교육요구도로 해석하는 데에는 주의를 요한다. 추후 연구는 다수의 대학에서 학생들이 참여하여 교양역량의 개념 및 교육요구도가 보편적으로 혹은 대학 특수적으로 도출되는지 보다 면밀히 살펴볼 필요가 있겠다. 또한 현재 연구에서는 총 9개 역량의 총 27문항으로 구성된 기존의 진단도구를 활용하여 보유도와 중요도를 측정하였다. 한 역량에 대해 2개 이상의 문항을 활용하는 것은 응답의 일관성을 확인할 수 있다는 점에서 장점이 있으나 한편으로는 응답자의 피로감을 증가시킬 수 있다. 이에, 이후 연구에서는 보다 간소화 된 보유도-중요도 확인 문항이 필요할 것이다. 이러한 제한점에도 불구하고, 본 연구는 교양교육 맥락에서 개발되고 타당화된 교양역량 진단도구를 활용하여 국내 대학생들이 9개의 교양역량에 대하여 인식하는 중요도와 보유도를 측정하고 이를 기반으로 IPA 매트릭스 분석과 보리치 분석을 수행하여 교양역량 교육요구도의 우선순위를 보다 정교하게 도출하였다는 데에 그 의의가 있다. 본 연구의 결과는 역량기반 교양교육이 학습자의 관점을 반영하여 발전될 수 있도록 교양역량의 실태와 요구에 관한 기초 자료를 제시하며 이는 궁극적으로 대학생들의 교양역량이 강화되는 결과를 가져올 것으로 기대한다.