대학 수준의 온라인 학습환경에서 성별과 상호작용 방식에 따른 사회적 실재감 비교 연구
A Comparison Study of Social Presence by Gender and Interaction Means in a College-level Online Learning Environment
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Abstract
초록
이 연구의 목적은 대학 수준의 온라인 학습공동체에서 학습자의 사회적 실재감을 탐구하여 학습자 간 상호작용을 촉진하는 방안을 모색하기 위함이다. 연구 대상은 15주간 교양영어 교과목을 수강한 317명의 학부생으로, 이들은 비동기식 상호작용 집단과 동기식 상호작용 집단으로 구분되었다. 이 연구는 자료의 수집과 분석에 혼합연구방법(mixed-method approach)을 채택하였다. 탐구공동체(Community of Inquiry, CoI) 설문조사 도구의 사회적 실재감 문항을 반영한 설문조사 결과에 대하여 이원배치 분산분석(Two-way ANOVA)과 독립표본 t-검정(independent samples t-test)을 시행하였다. 설문조사의 개방형 질문과 표본집단 서면 인터뷰는 개방 코딩방식의 범주화 작업을 통하여 분석하였다. 분석 결과에 따르면, 첫째, 성별에 따른 사회적 실재감은 유의미한 차이를 보이지 않았으며, 성별은 상호작용 방식과 함께 작용할 때 사회적 실재감에 유의미한 차이를 보였다. 둘째, 상호작용 방식에 따른 사회적 실재감은 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 즉, 상호작용이 자주 일어나고 양질의 상호작용이 일어나는 집단에서 학습자의 사회적 실재감이 더 높았던 것으로 나타났다. 이는 상호작용 방식의 맥락에서 사회적 실재감을 고려해야 함을 시사한다. 셋째, 온라인 학습공동체에서 학습자의 유대감과 친밀감 형성은 사회적 실재감을 발달하도록 돕는 중요한 요소였으며, 학습 참여에 대한 학습자들의 인식은 학습공동체 내의 학습자-학습자 상호작용과 밀접한 관련이 있었다. 이 연구는 학습자의 사회적 실재감을 촉진하고 학습자 간의 상호작용을 도모하기 위한 교수자의 역할에 대한 제언으로 마무리한다.
Trans Abstract
Abstract
This study seeks ways to promote S-S interaction by exploring students’ social presence in a college-level online learning community. The subjects of this study were 317 undergraduate students who attended a 15-week general English course, and they were divided into asynchronous and synchronous interaction groups. This study adopted a mixed-method approach for data collection and analysis. A two-way analysis of variance (ANOVA) and an independent samples t-test analyzed quantitative data from the questionnaire adapting the social presence items in the Community of Inquiry Survey Instrument. A categorization by open coding was performed on the open-ended items of the questionnaire and a written focus group interview. The results revealed that social presence by gender was not significantly different. However, there was a statistically significant difference in social presence when gender exchanged its effect with interaction means. Social presence by interaction means showed a statistically significant difference. Of the two, the group with frequent and good-quality interaction perceived higher social presence. The findings indicate social presence needs to be considered in the context of interaction means. The formation of a sense of bond and intimacy in the online learning community was crucial in developing their social presence. The students’ perception of participation was closely related to S-S interaction in the online learning community. This study concludes with a suggestion for instructors to facilitate students’ social presence and promote S-S interaction.
1. 서론
COVID-19의 영향으로 2020년에 교육환경은 대학 교육을 포함하여 교육의 대상과 학문 전반에 있어 크게 변화하였다. 온라인을 활용한 혼합학습 교육과 원격 교육은 전혀 새로운 것이 아니며 기술의 발달과 함께 점차 확대되었으나, 지금의 전면적인 온라인상의 교육 시행은 누구도 예상하지 못한 상황이었다. 온라인 교육이 급속도로 확산함에 따라 대학 교육에서도 온라인을 활용한 비대면 수업의 가능성과 실효성이 다양한 학문 분야에서 활발하게 연구되고 있다. 더불어 온라인 학습환경을 최적화하고 학습 과정을 돕기 위한 연구 또한 적극적으로 이루어지고 있다. 이러한 노력은 온라인을 활용한 교육이 면대면 강의를 보완하거나 선택적인 대안으로서의 교육이라는 관점에서 벗어나 또 다른 보편적인 교육의 한 형태로 자리 잡는 데에 기여할 것이다.
온라인을 활용한 교육이 학습자의 의미깊고 성공적인 학습경험을 도모하기 위해서는 온라인상의 수업참여자 간 상호작용에 대한 이해가 필요하다. 수업참여자 간 상호작용은 학습 과정에 있어 필수적인 요소이다. 학습이 타인과의 상호작용을 기반으로 하는 사회적 활동(Vygotsky, 1962)의 일부이며, 수업참여자의 상호작용은 학습자가 타인과의 소통을 통해 지식을 구축하고 이해를 확장해가는 자연스러운 학습 과정(Hiltz, 1994)이기 때문이다. 이를 고려할 때 온라인 학습환경에서 학습자의 학습 과정을 돕기 위해서는 온라인상의 상호작용에 대한 이해가 필요하며, 온라인상의 상호작용을 이해하는데 사회적 실재감은 중요한 요소로 간주되고 있다(Thayaln, Shanthi, & Paridi, 2012).
사회적 실재감에 관한 연구는 1960년대 후반부터 시작되어 현재까지 계속되고 있으며, 사회적 실재감의 정의는 시대적 흐름을 반영하여 조금씩 변화하고 있다. 초기의 사회적 실재감은 소통수단인 매체의 능력과 특성에 초점을 두었으며, Short, Williams와 Christie(1976)는 사회적 실재감을 “개인이 온라인 환경에서 소통하고 상호작용을 할 수 있도록 돕는 매체의 능력(p.65)”으로 정의하였는데, 이는 초기 사회적 실재감 연구가 매체가 갖는 소통기술의 속성에 집중한 것을 보여준다. 1990년대에 들어와서 사회적 실재감 연구는 온라인 환경에서의 개인의 인식에 중점을 두었으며, 이 시기의 연구는 개인이 온라인 환경에서 타인의 존재를 인지하고 자신을 투영할 수 있는 능력(Garrison, Anderson, & Archer, 1999; Walther, 1992)으로 사회적 실재감을 정의했다. 이후 매체의 발달은 기존의 비동기식 텍스트 사용에 제한되어 있던 상호작용을 다양한 방식과 수준을 적용할 수 있도록 도약하였고, 사회적 실재감 연구는 상호작용의 바탕이 되는 온라인상의 공동체와 개인의 관계로 확대하였다. 이 시기의 연구에서 제안하는 사회적 실재감의 정의는 타인과의 상호작용이 일어나는 공동체 안에서 개인 자신과 타인에 대한 인식(Swan & Shih, 2005 및 공동체에 대한 이해(Garrison, Anderson, & Archer, 2003)와 지각적 요소를 포함한다(Archibald, 2010; Garrison, Anderson, & Archer, 1999; Gunawardena & Zittle, 1997). 이처럼 다면적이고 다층적인 사회적 실재감의 체계적인 연구를 위해, 사회적 실재감을 심도 있게 이해할 수 있는 이론과 적절한 척도 개발의 필요성이 제기되어 왔다(Biocca, Harms, & Burgoon, 2003).
온라인 학습환경에서 사회적 실재감을 이해하기 위한 연구는 다양한 학문 분야에서 진행되어 왔다. 온라인 학습환경을 체계적으로 이해하기 위한 하나의 시도로서, Garrison, Anderson과 Archer(1999)는 탐구공동체(Community of Inquiry, CoI) 개념을 제안하였다. CoI 모델에서 학습공동체는 상호 보완적인 관계를 기반으로 한 교수 실재감(Teaching Presence)과 인지적 실재감(Cognitive Presence), 그리고 사회적 실재감(Social Presence)의 세 가지 요소로 구성되어 있다고 보며, 각 실재감과 하위 범주는 온라인 학습환경을 이해하는 바탕으로 많은 연구에서 광범위하게 활용되고 있다(Garrison & Arbaugh, 2007). CoI가 사회적 실재감과 온라인 학습환경을 구성하는 다른 요소들과의 관계를 체계적으로 조사하는 모델을 제공하고 있기 때문에 그 중요성을 인정받고 있는 것은 사실이나(Rourke & Kanuka, 2009, 학습자 변인을 반영하지 않고 있다는 지적도 있는 것이 사실이다(Shea & Bidjerano 2012; Shea et al., 2014).
복합적인 속성의 사회적 실재감을 이해하기 위해서는 학습자의 사회적 실재감에 영향을 줄 수 있는 요인들에 대한 다각적인 고려가 필요하다. 학습공동체 안에서 개인의 인식에 영향을 줄 수 있는 학습자 변인뿐만 아니라 타인과의 상호작용이 이루어지는 상호작용 방식 또한 고려할 필요가 있기 때문이다. 개인 학습자 변인의 하나인 성별은 학습자 간의 상호작용에 영향을 끼치는 요인으로서 많은 연구가 진행되어 왔다. 전통적인 면대면 강의에서의 성별 연구는 여성 및 남성 학습자의 담화 스타일에 따른 상호작용 성향을 비교하는가 하면, 온라인 학습환경에서의 성별 연구는 성별에 따른 사회적 실재감과 그에 따른 상호작용 비교 연구가 활발하게 진행되고 있다. 그러나 그간의 성별에 따른 온라인상의 학습자 간 상호작용 연구는 단일 상호작용 방식에 국한된 연구가 주를 이루고 있다. 또한, 사회적 실재감 연구는 대부분 대규모 온라인 원격교육 환경과 토론 수업을 적용하기 쉬운 대학원 단계의 수업에 한정되어 있다(Lee, 2012).
이에 이 연구는 학부 수준의 온라인 학습환경에서 학습자 변인으로서의 성별과 온라인상의 상호작용 방식에 따른 사회적 실재감을 분석하여 학습자의 사회적 실재감을 더 깊이 이해하고, 온라인 학습공동체 안에서 학습자-학습자 상호작용을 촉진하는 방안을 모색하는데 기여하고자 한다. 이 연구에서 상호작용은 그 방식에 따라 온라인 토론게시판을 활용한 비동기식 상호작용과 실시간 화상 회의 방식의 동기식 상호작용으로 구분한다. 이 연구에서는 다음과 같은 연구문제를 조사하였다.
1) 온라인상의 비동기식 상호작용과 동기식 상호작용에서 학습자의 사회적 실재감은 성별로 어떤 차이를 보이는가?
2) 학습자의 사회적 실재감은 온라인상의 상호작용 방식에 따라 어떤 차이를 보이는가?
3) 비동기식 상호작용과 동기식 상호작용에서 학습자의 상호작용에 영향을 끼치는 원인은 무엇인가?
2. 이론적 배경
2.1 사회적 실재감
사회적 실재감은 의미를 전달하고 지식을 교환하는 온라인상의 상호작용에서 자신을 뚜렷하고 실제적인 존재로 투영하는 능력(Garrison, Anderson, & Archer, 1999)이며, 타인의 존재를 인식(Walther, 1992)하고 해석(Kehrwald, 2008)하여 함께 있다는 느낌(Biocca, Harms, & Burgoon, 2003)을 갖고, 이를 통해 타인과 연결되어 있다는 것을 인지(Garrison, 2007)하는 것이다. 따라서 사회적 실재감은 온라인 학습환경에서 학습자가 자신과 타인에 대한 이해를 바탕으로 타인과 상호작용하고 학습공동체 의식을 형성(Garrison, Anderson, & Archer, 2003 하는데 중요하다. 더 나아가 사회적 실재감은 온라인 학습환경 및 수업참여자 간 상호작용을 이해하기 위한 기반(Gunawardena & Zittle, 1997; Walther, 1992)으로서 온라인 학습환경을 이해하는 필수적인 요소(Oztok & Brett, 2011)의 하나이다.
학습자의 사회적 실재감은 온라인 학습환경을 구성하는 다양한 요소에 의해 영향을 받는다. 온라인 토론 활동에서의 사회적 실재감을 연구한 Swan과 Shih(2005)는 개인 학습자 변인이 사회적 실재감에 상당한 영향을 끼칠 수 있으며, 수업의 구성과 내용에 대한 학습자의 인식 또한 사회적 실재감과 관련이 있다고 밝혔다. Woods와 Ebersole(2003)은 친밀도와 소속감이 높은 학습자들은 사회적 실재감에 대한 인식이 높았고, 이 학습자들은 결과적으로 지식의 구축이 활발하게 일어날 수 있는 협력적 학습 기회를 더 가질 수 있다고 주장했다. 권성연(2016)은 온라인 토론에서의 학습자의 사회적 실재감 연구에서 그룹 내 학습자 간 친밀도가 사회적 실재감에 영향을 주며, 서로 알고 있는 사이의 동료학습자가 많을수록 사회적 실재감도 높은 수준으로 나타나는 것을 밝혔다. Akyol과 Garrison(2008)은 온라인 학습환경에서 학습 초기에 학습공동체의 정체성을 인지하고 신뢰감을 형성할 때 사회적 실재감 발달에 도움이 된다고 제안한 바 있다.
교육적 맥락에서의 사회적 실재감은 학습자의 만족감과 학습성과를 가늠하게 하고, 학습공동체 의식을 촉진하여 협력적 학습과 비판적 사고를 통해 깊은 사고를 할 수 있게 도모한다. 김광모, 최희원, 권성일(2014)의 연구에서 사회적 실재감은 인지된 유용성과 인지된 즐거움에 영향을 주는데, 인지된 유용성은 학습지속성에, 인지된 즐거움은 학습만족감에 매개효과가 있는 것으로 밝혀졌다. 같은 맥락에서 조은미, 한안나(2010)의 연구에서는 사회적 실재감이 학습몰입과 학습만족도를 예측할 수 있는 유의미한 변인이었으며, 학습몰입을 매개로 한 사회적 실재감은 학습성과에 간접적으로 영향을 준 것으로 나타났다. Al-Dheleai와 Tasir(2017)은 동료학습자와의 상호작용을 통해 형성되는 사회적 실재감이 학습자로 하여금 더 적극적으로 학습활동에 참여하게 하고 이는 학습성과로 이어진다고 했다. 한편, 권성연(2015)은 온라인 학습환경에서 다른 학습자와의 유대감을 통해 형성되는 사회적 실재감이 자기효능감을 매개로 하여 고차원적인 인지 전략 사용에 긍정적인 영향을 준다고 주장했다. 따라서 사회적 실재감은 상호지원과 참여를 촉진하여 학습공동체 형성을 장려하고(Garrison, Anderson, & Archer, 2003), 학습공동체 내에서의 협력과 상호작용은 고차원적 사고 기술(higher-order thinking skills)을 활용한 성찰적 학습 과정을 도모한다(Garrison, Anderson, & Archer, 1999).
2.2 탐구공동체(Community of Inquiry)
탐구공동체(Community of Inquiry, CoI)는 온라인 교육의 역동성을 분석하기 위한 심층적이고 이론적인 틀(Garrison, Anderson, & Archer, 1999; Garrison & Arbaugh, 2007)로서, 고등교육의 상호 협력적인 온라인상의 혼합학습 및 원격교육 학습공동체를 그 대상으로 한다(Garrison, Cleveland-Innes, & Fung, 2010). CoI는 협력적 구성주의(collaborative constructivism)를 기반으로 하고 있으며, 의미 깊고 고차원적인 학습은 학습공동체 안에서 건설적이고 비판적인 담화와 성찰 과정에서 이루어지는 것을 전제로 하고 있다(Garrison, Cleveland-Innes, & Fung, 2010: 33). Garrison, Anderson과 Archer(1999)가 제시한 CoI 모델의 세 가지 구성요소는 교수 실재감(Teaching Presence), 인지적 실재감(Cognitive Presence), 사회적 실재감(Social Presence)이다.
CoI를 구성하는 세 가지 요소의 정의와 각각의 역할을 살펴보면, 교수 실재감은 학습 과정과 활동을 설계하고 학습공동체 안에서 의미 있는 협력과 성찰이 이루어질 수 있도록 관리하여, 설정된 학습목표를 달성할 수 있도록 하는 것을 의미한다(Arbaugh et al., 2008). 교수 실재감은 사회적 실재감과 인지적 실재감을 촉진하고 지원하여 학습자가 의미 있고 교육적으로 가치 있는 학습경험을 할 수 있도록 돕는다(Anderson et al., 2001). Dewey의 Practical Inquiry Model에 바탕을 둔 인지적 실재감은 학습자의 학습탐구과정을 반영한 것으로, 학습자가 문제를 인지하고 지식과 정보를 탐색하며 분석과 통합의 과정을 거쳐 문제에 대한 해결책을 제시해내는 일련의 과정을 말한다(Garrison & Arbaugh, 2007). 인지적 실재감은 학습자가 비판적인 성찰 안에서 고차원적인 사고과정을 할 수 있게 하며, 사회적 실재감과 교수 실재감에 의해 형성되고 예측될 수 있다(Garrison, Cleveland-Innes, & Fung, 2010).
CoI 구성요소 중 수업참여자 간의 상호작용을 반영하고 있는 사회적 실재감은 “참여자가 학습공동체 또는 학습 과정과 동일시하고, 신뢰할 수 있는 환경에서 목적을 갖고 소통하며, 자신의 성격을 투영하여 개인적 및 정서적인 관계를 점진적으로 개발하는 능력(Garrison, Cleveland-Innes, & Fung, 2010: 33)”으로 정의된다. Garrison과 Arbaugh (2007)는 각 실재감에 대한 정의와 하위 범주를 제시하였는데, 사회적 실재감의 하위 범주는 정서적 표현(Affective Expression), 열린 의사소통(Open Communication), 집단 결속(Group Cohesion)으로 구성되어 있다. Garrison, Anderson과 Archer(1999)에 따르면, 정서적 표현은 온라인상의 소통에서 자신의 감정을 기꺼이 표현할 수 있는 능력과 자신감을 뜻하고, 열린 의사소통은 상호 간의 존중을 담은 의미교환으로 관계를 구축하고 유지하며, 집단 결속은 학습공동체 내에서 참여와 공감을 바탕으로 집중적이고 협력적인 공동체 의식을 형성하는 것이다. 이러한 사회적 실재감은 인지적 실재감의 발현과 교수 실재감을 지원하는 역할을 한다(Garrison, Cleveland-Innes, & Fung, 2010). CoI를 구성하는 세 가지 실재감은 다면적이며 서로 연관되어 있기에 각 실재감의 발현과 강화는 상호 보완적인 작용을 통해 이루어지고, 이는 온라인학습을 성공적으로 이끄는데 필수적이다(Arbaugh et al., 2008; Archibald, 2010).
그간 연구자들은 고등교육에서 온라인 학습환경을 이해하기 위하여 CoI의 개념과 구성요소를 바탕으로 광범위한 연구를 행해왔으며(Garrison & Arbaugh, 2007), Google Scholar에 따르면, 2021년 1월 현재, Garrison, Anderson과 Archer (1999)의 CoI 초기 논문은 6500여 건 인용되어왔다. CoI의 세 가지 실재감과 그 하위 범주를 반영한 CoI 설문조사 도구는 많은 연구에서 통계적 검증(Arbaugh et al., 2008; Kozan & Richardson, 2014; Yu & Richardson, 2015)을 거쳐 양적 연구(Arbaugh & Hwang, 2006; Kim, 2016; Mo & Lee, 2017)의 도구로 사용되고 있는 한편, 비동기식 텍스트와 같은 질적 자료의 개방 코딩 시 참고자료로 활용되고 있다(Joksimovic, et al., 2014; Lee, 2014; Stein, et al., 2013; Swan & Shih, 2005). CoI의 개념과 설문조사 도구는 온라인 학습환경에 대한 양질의 이해를 바탕으로 온라인상의 학습 과정 및 참여자 간의 상호작용을 체계적으로 연구하기 위해 많은 연구에서 활용되고 있다.
2.3 성별에 따른 학습자 간 상호작용 및 사회적 실재감
성별에 따른 담화 스타일과 학습자 간 상호작용은 연구주제로서 많은 관심을 받아왔다. 면대면 학습환경의 연구에서, 여성 학습자는 학습에 있어 관계 지향적이며(Baxter-Magolda, 1992), 더 많은 사회적 및 정서적 행동과 상호 의존적 및 협력적인 언어를 사용하는 것으로 밝혀졌다(Tannen, 1994). 반면 남성 학습자는 보다 목적 지향적이고(Baxter-Magolda, 1992), 자신의 의견을 여성 학습자에 비해 강하게 표현하며 독립적인 성향을 보이는 것으로 나타났다(Tannen, 1994). 유사한 맥락으로, 온라인 학습환경에서도 성별을 반영한 담화 스타일과 그에 따른 사회적 실재감의 차이를 밝히는 연구는 계속되어 왔다. Savicki, Kelley와 Lingenfelter(1996)의 연구에서는 여성으로만 구성된 학습자 집단에서 남성학습자 집단에 비해 자신의 개인적인 정보를 공개하고 자신을 지칭하는 메시지가 훨씬 더 많았는데, 이 학습자들은 학습 과정에 더 만족했으며 결속력 측면에서 더 높은 수준의 집단을 형성하였다. Gefen과 Straub(1997)는 이메일 메시지 분석 연구를 통해 여성 학습자가 사회적 실재감과 인지된 유용성을 더 높이 인식한다고 주장하였다.
반면, 컴퓨터 매개 의사소통(Computer Mediated Communication, CMC)에서 성별에 따른 담화 스타일과 사회적 실재감은 차이가 없거나 감소할 수 있다는 연구 결과도 있다. Wojahn(1994)은 CMC 환경에서는 대화의 상대를 직접 볼 수 없고 오로지 글로 된 메시지만을 접하기 때문에 성별에 따른 담화 스타일의 차이는 크지 않다고 주장했다. 온라인 토론게시판에 나타난 사회적 실재감과 요인을 조사한 Swan과 Shih(2005)의 연구에서 성별에 따른 사회적 실재감의 차이는 유의미하지 않았으며, 학습자의 연령대와 강의 주제가 사회적 실재감에 영향을 끼쳤다는 것을 확인했다. CoI 구성요소들의 인과관계를 밝힌 Garrison, Cleveland-Innes와 Fung(2010)의 연구는 세 가지 실재감 간에 인과적인 영향력이 있는 가운데, 성별은 학습자의 실재감 모두에 유의미한 영향을 끼치지 않는 것을 증명했다. 화상 회의 및 채팅을 병행한 Lim과 Lim의 연구(2004)에서도 성별에 따른 사회적 실재감과 학습성과는 유의미한 차이를 보이지 않았는데, 연구대상의 문화적 배경과 연구 기간, 집단의 크기가 성별의 영향을 완화한 것으로 밝혀졌다. 이처럼 온라인 학습환경에서 학습자 간 상호작용과 사회적 실재감은 학습환경의 맥락 안에서 고려되어야 할 것이다.
2.4 온라인 상호작용 방식에 따른 사회적 실재감
Gunawardena와 Zittle(1997)은 학습공동체에 대한 인식이 면대면 학습환경보다 온라인 학습환경에서 더 큰 변동성이 있다고 했으며, 따라서 온라인 학습환경의 맥락에 따른 사회적 실재감에 대한 이해가 필요하다. Short, Williams와 Christie(1976)은 의사소통 방식의 제한은 사회적 실재감을 저해한다고 주장한 바 있는데, 비동기식 온라인 학습환경에서 의사소통의 구성요소인 비언어적 단서가 배제되고 텍스트 기반의 소통에만 의지하게 될 때 학습자는 사회적 및 정서적으로 거리감을 느낄 수 있다(Kreijins, Kirschner, & Jochems, 1998). 또한, 의사소통의 동시성이 낮은 비동기식 소통의 특성상 비동기식 상호작용 방식은 학습자 간의 상호 의미교환에 상대적으로 시간이 더 소요되고 이는 사회적 실재감 형성에 영향을 끼칠 수 있다(Chidambaram, 1996). 온라인상의 비동기식 상호작용을 반영한 학습이 학습자가 시⋅공간적인 제약 없이 자신의 능력과 속도에 따라 자율적으로 학습할 수 있게 하고(Lee, 2012; Yilmaz & Keser, 2017), 사고를 위한 충분한 시간을 갖게 하여 학습 과정을 성찰하고 비판적 반영을 할 수 있게 한다(Pena-Shaff & Nicholls, 2004)는 교육적 기대효과가 있음에도 불구하고, 앞서 언급한 비동기식 소통의 속성으로 인해 학습자들의 저조한 토론 참여도, 낮은 과제충실도, 상호작용의 부재(Lee, 2012; 권성연, 2015; 이보경, 2020)는 비동기식 학습의 문제점으로 지적되고 있다. 이를 보완하기 위해서는 학습자들이 사회적 실재감을 형성하고 강화할 수 있는 방향으로 적절한 온라인 학습환경이 조성되어야 한다(Lee, 2012).
그간 학습자의 사회적 실재감을 지원할 수 있는 온라인 학습환경에 관한 연구는 계속되어 왔다. Akcaoglu와 Lee(2016)는 비동기식 토론에서 토론 집단의 규모와 사회적 실재감의 정도가 연관이 있다고 주장했으며, 그들의 연구에서 소집단 토론에 참여한 학습자들이 사교성 측면에서 더 높은 수준의 사회적 실재감을 인식하였고 강한 공동체 의식을 형성하였는데, 이는 소집단에서는 상호작용이 더 빈번하게 발생할 수 있기 때문이다. 상호작용의 빈도 또한 학습자의 사회적 실재감에 영향을 주는데, 더 자주 상호작용이 발생하고 다양한 수준의 상호작용이 일어나는 환경에서 학습자는 타인과의 관계 형성에 적극적이고 이 과정에서 학습자의 사회적 실재감은 높아진다(Tu & McIsaac, 2002). Xie, Yu와 Bradshaw(2014)는 상호 협력적인 온라인 학습환경을 조성하기 위해서는 상호작용의 빈도와 더불어 그 질도 함께 고려되어야 한다고 제안했는데, 비동기식 토론에서 일부 학습자들에게 토론을 중재하는 역할을 배정했을 때 모둠의 학습 참여도는 양적인 면과 질적인 면에서 모두 상승하였고 결과적으로 활발한 상호작용을 보였다.
한편, 학습목표에 따라 온라인 상호작용 방식을 선택할 필요가 있다는 선행연구도 있다. Veermanr과 Veldhuis-Diermanse(2001), 그리고 Yilmaz와 Keser(2017)의 연구는 비동기식 상호작용은 개인이 사고할 수 있는 충분한 시간을 확보할 수 있으므로 문제해결 능력과 같은 고차원적인 사고과정이 필요한 학습에 적절할 수 있음을 시사했으며, Tutty와 Klien(2008)은 동기식 상호작용은 잘 정의된 개념과 과정을 전달하는 학습에 적합하다고 제안하였다. Schellens와 Valcke(2005)은 연구에서 대규모 온라인수업에서 매주 동기식 대면 상호작용을 했을 때 학습자들은 매우 과업 지향적이었으며, 토론 활동의 양은 지식을 구축하는 토론의 본질과 결과물에 큰 영향을 끼쳤다고 밝혔다.
교수자와의 활발한 상호작용 또한 사회적 실재감을 강화하는 방안으로 제시되고 있다. 앞서 살펴본 바와 같이 사회적 실재감은 교수 실재감에 의해 촉진되는 한편 교수 실재감을 지원하여, 사회적 실재감과 교수 실재감은 유기적인 관계가 있기 때문이다. Yilmaz와 Keser(2017)는 비동기식 및 동기식 상호작용에서 학습자들의 교류 거리(transactional distance)를 비교한 연구에서 교수자의 메타인지적 지원이 두 방식 모두에서 의사 소통상의 거리감 또는 정신적 거리감을 줄이는 데 도움이 되었다는 것을 밝혔다. 이와 같은 맥락으로 Poon(2012)은 교수자의 직접적이고 지속적인 지지가 온라인 학습환경에서 학습자들의 과제 이해도를 높이고 참여도를 높일 수 있다고 주장하였다.
3. 연구 방법
3.1 연구대상
연구대상은 충청권에 소재한 사립대학교 재학생으로 전체 수강인원은 368명이었다. 성별과 온라인상의 상호작용 방식에 따른 사회적 실재감을 비교하고자, 연구대상은 비동기식 상호작용 집단(N=178)과 동기식 상호작용 집단(N=190)으로 나뉘었다. 무응답자를 제외하고 이 연구에서 사용한 자료는 전체 수강인원의 86.1%로 총 317명(N=317)이며, 각 집단의 수강생 대비 응답률은 비동기식 상호작용 집단에서 82.0%(146명), 동기식 상호작용 집단에서 90.0%(171명)로 집계되었다.
두 집단은 각각 2학점인 교양필수 영어 교과목을 수강하였으며, 각 집단의 수업 방식과 온라인상의 상호작용 방식은 다음과 같다. 비동기식 상호작용 집단은 2019년 2학기에 15주간 강의실에서 면대면 강의를 수강했으며, 매 수업 후에 해당 주차 강의 주제와 관련한 교수자의 질문에 자신의 의견을 글로 작성하고 온라인 토론게시판에 모둠별로 게시하였다. 이후, 모둠 내의 구성원들이 각 게시글을 읽고 댓글 형식으로 상호 간에 의견을 교환하였으며, 토론게시판 활동은 학습자의 자율적인 참여에 의존했다. 교수자는 토론 질문을 제시하고 참여를 독려하는 것 이외에 학습자의 글에 직접적인 피드백을 남기거나 토론게시판의 학습자 간 상호작용에 관련하지 않았다. 동기식 상호작용 집단은 2020년 2학기에 15주간 MS Teams의 화상 회의 기능을 활용하여 실시간으로 강의를 수강했고, 모둠별 화상 회의 및 채팅, 파일 공유를 통하여 다른 학습자들과 동기식 상호작용을 하였다. 이 집단에서 교수자는 실시간 모둠별 활동에 적극적으로 참여하여 학습자들이 어려움을 느끼는 부분을 지원하고 학습자들의 참여를 독려하였다.
연구대상의 인구⋅사회학적 특성은 <표 1>과 같다. 성별의 경우 남성은 161명(50.7%), 여성은 156명(49.3%)이었다. 나이를 살펴보면, 20세가 158명(49.8%)으로 가장 많았고, 23세 61명(19.2%), 21세 60명(18.9%), 24세 이상 31명(9.8%), 22세 7명(2.2%)의 순으로 나타났다. 학년의 구성은 1학년이 167명(52.7%), 2학년이 128명(40.3%)으로 응답자의 대부분을 차지하였으며, 3학년과 4학년은 각각 12명(3.8%), 10명(3.2%)이었다. 응답자 중 비동기식 상호작용 집단에 속해 있는 학습자는 146명(46.1%)이었고, 동기식 상호작용 집단의 학습자는 171명(53.9%)으로 집계되었다.
연구대상의 인구⋅사회학적 특성 (N=317)
3.2 조사 도구
이 연구에서는 성별과 온라인 상호작용 방식에 따른 사회적 실재감과 학습자 간 상호작용에 대한 학습자 인식을 조사하기 위해 설문조사와 표본집단 서면 인터뷰를 시행하였다. 설문조사는 인구⋅사회학적 특성에 대한 문항을 제외하고, 총 11문항으로 구성하였다. 우선, 연구대상의 사회적 실재감을 측정하기 위해 Arbaugh et al.(2008)의 연구에서 사용한 CoI 설문조사 도구(Community of Inquiry Survey Instrument)에서 사회적 실재감에 해당하는 9개의 문항을 채택했다. 5점 척도형(전혀 그렇지 않다, 그렇지 않은 편이다, 보통이다, 그런 편이다, 매우 그렇다)으로 구성된 사회적 실재감 문항은 정서적 표현(Affective Expression), 열린 의사소통(Open Communication), 집단 결속(Group Cohesion)의 하위 범주로 분류되며, 각각 3문항씩 포함한다. 영어로 작성된 설문 문항은 학생들의 이해를 돕고자 연구 맥락에 맞게 국문으로 번역하였다. 번역된 문항은 연구대상자와 유사한 특성을 가진 다른 수업을 수강하는 학부생 20명에게 사전 시행되었고, 문장의 이해가 어렵거나 부자연스러운 표현에 대한 의견을 받아 수정하였다.
비동기식 및 동기식 온라인 상호작용에 대한 학습자의 인식을 조사하고자, 설문조사에 개방형 질문을 포함하고, 추가로 표본집단 서면 인터뷰를 시행하였다. 설문조사에 포함된 2개의 개방형 문항은 학습자가 온라인상에서의 전반적인 학습활동에 대해 긍정적으로 받아들인 부분과 부정적으로 받아들인 부분에 대해 자유롭게 기술하도록 하였다. 이후 진행된 표본집단 서면 인터뷰는 3개의 문항으로 구성하였으며, 학습자가 다른 학습자와의 상호작용에 대해 긍정 또는 부정적으로 생각하는지를 선택하게 하고, 그렇게 생각하는 이유와 영향을 끼치는 원인이라고 생각하는 부분을 기술하도록 하였다. 설문조사와 서면 인터뷰에는 학습자들의 응답 여부와 응답 내용에 대하여 어떠한 불이익을 받지 않는다는 설명을 포함하였고, 각각 개인정보 수집 및 이용에 대한 동의항목을 두었다.
3.3 자료 수집 및 분석 방법
설문조사의 자료 수집 방법은 구글서식(Google Form)을 이용한 온라인 설문의 형태로 시행하였다. 비동기식 상호작용 집단 및 동기식 상호작용 집단은 각각 13주차 강의 후 문자메시지로 받은 설문링크에 접속하여 일주일간의 응답 기간을 가졌다. 표본집단 서면 인터뷰는 설문조사에 응답한 학습자 중 추가 조사에 참여 의사를 밝힌 학생들을 대상으로 하였다. 표본집단에 속한 학습자들은 15주차 종강 후 동일한 형태로 생성된 인터뷰 질문 링크를 문자메시지로 받았고, 설문조사와 마찬가지로 일주일의 응답 기간을 가졌다. 서면 인터뷰의 응답률은 설문조사 응답자(N=317)의 약 46.0%로 148명의 학습자가 응답하였다.
이 연구에서 사용한 자료의 분석 방법은 다음과 같다. 마이크로소프트 엑셀(Microsoft Excel)의 형태로 저장한 설문 응답 결과는 SPSS 25를 사용하여 인구⋅사회학적 특성을 파악하기 위한 빈도분석과 측정 도구의 신뢰도 분석을 진행하였다. 이후 이원배치 분산분석(Two-way ANOVA)을 시행하였고, 분석 결과를 보완하기 위하여 추가로 독립표본 t-검정(independent samples t-test)을 시행하였다. 온라인 설문조사의 개방형 질문과 표본집단 서면 인터뷰의 응답 결과는 개방 코딩방식의 범주화 작업을 통해 1차 분류하였고, 그 결과는 다른 대학에서 교양교과목을 강의하는 동료 교수 2인에게 적절한지를 확인하였다. 학습자의 응답 내용은 사회적 실재감 설문조사 결과와 더불어 상호작용 방식을 달리한 온라인 학습환경에서 학습자 간 상호작용을 이해하는 자료로 활용하였다.
4. 연구 결과
4.1 양적 자료의 분석
이 연구의 주요 변수인 사회적 실재감 설문 문항의 내적 일관성을 검증하기 위하여 신뢰도 분석을 하였다. 사회적 실재감의 하위 범주인 정서적 표현(Affective Expression), 열린 의사소통(Open Communication), 집단 결속(Group Cohesion) 항목에 대하여 크론바흐 알파 계수(Chronbach’s alpha)를 산출한 결과는 <표 2>와 같다. 하위 범주에 대한 알파 계수는 모두 0.7 이상으로 나타나 조사 도구의 신뢰도는 양호한 것으로 판단하였고, 신뢰도를 저해하는 문항이 없는 것으로 간주하여 문항 제거 없이 분석을 진행하였다.
측정 도구의 신뢰도 분석
사회적 실재감에 대한 성별과 상호작용 방식 각각의 주효과와 성별과 상호작용 방식 간 상호작용 효과를 검증하기 위해 이원배치 분산분석을 시행하였고 그 결과는 <표 3>에 제시하였다. 분석 결과, 사회적 실재감에 대하여 상호작용 방식의 주효과는 유의하게 나타났으며(F=45.832, p<.001), 성별의 주효과는 유의하지 않았다. 성별과 상호작용 방식의 상호작용 효과는 유의한 것으로 나타났다(F=7.002, p<.01).
성별과 상호작용 방식에 따른 사회적 실재감의 이원배치 분산분석
이원배치 분산분석 결과에서 사회적 실재감에 대한 성별의 주효과는 유의하지 않은 것으로 나타났다. 본페로니의 다중비교(Bonferroni’s multiple comparison)를 시행한 결과, 상호작용 방식의 영향을 통제한 성별에 따른 사회적 실재감은 <표 4>와 같이 남성 학습자(M=3.75) 대비 여성 학습자(M=3.80)가 근소한 차이로 더 높은 것으로 나타났다.
성별에 따른 사회적 실재감의 추정 평균 비교
이원배치 분산분석 결과, 사회적 실재감에 대한 상호작용 방식의 주효과는 유의한 것으로 나타났으며(p<.001), 본페로니의 다중비교 결과, 성별의 영향을 통제한 상호작용 방식에 따른 사회적 실재감은 <표 5>에서처럼 비동기식 상호작용 집단(M=3.51) 대비 동기식 상호작용 집단(M=4.05)에서 더 높은 것으로 나타났다.
상호작용 방식에 따른 사회적 실재감의 추정 평균 비교
한편, 사회적 실재감에 대한 성별과 상호작용 방식의 상호작용 효과는 유의수준 .01 기준에서 유의한 것으로 나타났다. 성별과 상호작용 방식의 상호작용 효과를 본페로니의 다중비교를 통해 확인한 결과는 <표 6>에서 요약하고 있다. 남성 학습자의 경우 상호작용 방식에 따른 사회적 실재감이 크게 차이가 났다; 남성-비동기식(M=3.43), 남성-동기식(M=4.18). 여성 학습자도 상호작용 방식에 따른 사회적 실재감이 차이가 났으나, 남성 학습자만큼 큰 폭으로 차이를 보이지는 않았다; 여성-비동기식(M=3.59), 여성-동기식(M=3.92). 비동기식 상호작용에서 여성 학습자(M=3.59)의 사회적 실재감이 남성 학습자(M=3.43)에 비해 근소한 차이로 높았고, 동기식 상호작용에서는 남성 학습자(M=4.18)의 사회적 실재감이 여성 학습자(M=3.92) 보다 높은 것으로 나타났다. [그림 1]은 분석 결과에 대한 이해를 돕고자 사회적 실재감에 대한 성별과 상호작용 방식의 상호작용 효과를 도표로 제시하였다.
사회적 실재감에 대한 성별과 상호작용 방식의 상호작용 효과
![[그림 1]](/upload//thumbnails/kjge-2021-15-1-287-gf1.jpg)
사회적 실재감에 대한 성별과 상호작용 방식의 상호작용 효과
성별과 상호작용 방식의 상호작용 분석 결과에서, 남성 학습자는 상호작용 방식에 따른 사회적 실재감 정도에 큰 차이를 보였다. 이에, 남성 학습자들이 상호작용 방식에 따라 사회적 실재감의 하위 범주들에 대해서도 유의한 차이를 보이는지 검증하고자 추가로 독립표본 t-검정을 시행하였다. 그 결과는 <표 7>에서 제시하고 있으며, 남성 학습자는 사회적 실재감의 하위 요인 모두에서 상호작용 방식에 따라 유의한 차이를 보였다; 정서적 표현(t=-7.912, p<.001), 열린 의사소통(t=-4.948, p<.001), 집단 결속(t=-4.663, p<.001). 즉, 정서적 표현은 동기식 상호작용 집단(M=4.26)에서 비동기식 상호작용 집단(M=3.20)보다 더 높은 것으로 나타났으며, 열린 의사소통 또한 동기식 상호작용 집단(M=4.11)이 비동기식 상호작용 집단(M=3.45)보다 더 높게 나타났다. 집단 결속의 경우에도 동기식 상호작용 집단(M=4.18)이 비동기식 상호작용 집단(M=3.65)보다 더 높은 것으로 밝혀졌다.
남성 학습자의 상호작용 방식에 따른 사회적 실재감의 하위 요인에 대한 평균 비교
4.2 질적 자료의 분석
비동기식 및 동기식 온라인 상호작용에 대한 학습자의 의견을 묻는 개방형 질문과 서면 인터뷰의 응답 결과는 개방 코딩방식의 범주화를 통하여 분류하였다. 설문조사에 포함한 2개의 개방형 질문은 온라인상에서의 전반적인 학습활동에 대해 긍정적으로 받아들인 부분과 부정적으로 받아들인 부분에 대해 의견을 기술하는 문항이었다. 응답 결과를 분석한 결과는 <표 8>에서 요약하고 있다. 세부적인 내용을 살펴보면, 비동기식 상호작용 집단에서는 온라인 학습활동이 주로 작문 실력 향상(38.4%), 수업내용 복습 기회(24.7%), 자신의 생각 정리(13.7%)에 도움이 된다고 응답하였고, 과제 제출의 편리함(8.9%), 다른 구성원과의 교류(5.5%)에 대한 의견도 포함되어 있었다. 한편, 동기식 상호작용 집단에서는 온라인 학습활동의 긍정적인 부분으로 다른 구성원과의 친밀감 형성(26.9%), 소통의 기회(26.3%), 다양한 생각의 교환(23.4%)이라 응답하였고, 비대면 수업의 단점을 극복(9.9%), 새롭고 특별한 경험(7.0%)이라는 응답도 있었다. 온라인 학습활동에 대하여 부정적으로 인식한 부분에 대하여 비동기식 상호작용 집단에서는 모둠 내 참여도 상이(32.9%), 의미 없는 댓글의 교환(29.5%), 과제의 정확도에 대한 피드백 부족(17.8%), 제출기한에 관련한 시간 제약(11.0%) 순으로 집계되었다. 동기식 상호작용 집단에서는 다른 구성원과의 초기 관계 형성에 대한 부담감(28.1%), 비대면 대화의 조심스러움(25.7%), 모둠 내 참여도 상이(22.2%), 기술적인 문제(17.5%)를 부정적으로 인식한 것으로 조사되었다.
온라인 학습활동에 대한 개방형 질문 응답 결과 요약 (N=317)
표본집단 서면 인터뷰는 3개의 문항으로 구성하였으며, 학습자가 다른 학습자와의 상호작용에 대해 긍정 또는 부정적으로 생각하는지를 선택한 후 그 이유와 영향을 끼치는 원인에 대한 의견을 기술하는 문항이었다. <표 9>의 응답 결과 요약을 살펴보면, 다른 학습자와의 상호작용을 긍정적으로 생각하는 이유는 유대감 형성(31.8%), 친밀감 형성(25.9%), 온라인 소통의 기회(18.8%), 학습 이해도 향상(12.9%), 학습활동 부담감 감소(10.6%)의 순으로 나타났다. 학습자들은 자발적이고 적극적인 참여(27.1%), 공감과 배려 있는 소통(25.9%), 상호 보완적인 학습 분위기(22.4%), 흥미로운 학습활동(16.5%), 높은 친밀도(8.1%)가 긍정적인 상호작용에 도움이 된다고 응답하였다. 반면, 다른 학습자와의 상호작용을 부정적으로 생각하는 이유로는 참여도의 불균형(33.3%), 온라인 소통의 불편감(25.4%), 참여기회의 독점(22.2%), 경쟁심(12.7%), 모둠 구성에 대한 불만족(6.3%)으로 나타났다. 부정적인 영향을 끼치는 요인으로는 소극적 참여 태도(31.7%), 비대면 소통의 어려움(19.0%), 학습자 간 친밀도(17.5%), 학습활동 이해 부족(15.9%), 활동 시간 부족(15.9%)이라고 응답하였다.
학습자-학습자 상호작용에 대한 인식과 원인 응답 결과 요약 (N=148)
5. 논의 및 결론
분석 결과에 따른 이 연구의 연구문제에 대한 논의는 다음과 같다. 첫째, 성별은 학습자의 사회적 실재감에 직접적으로 영향을 주지 않으나, 상호작용 방식과 연관하여 남성 및 여성 모두에게서 사회적 실재감에 차이를 보이게 한다. 분석 결과에서 여성 학습자가 남성 학습자보다 사회적 실재감이 근소하게 높았으나, 상호작용 방식의 효과를 배제한 성별의 단독적인 효과는 유의미하지 않은 것으로 나타났다. 이 결과는 성별에 따른 사회적 실재감의 차이는 미미할 수 있으며 성별이 사회적 실재감과 인과적인 관계를 갖지 않는다는 선행연구(Garrison, Cleveland-Innes, & Fung, 2010; Swan & Shih, 2005)의 결과를 뒷받침한다. 이 연구에서 여성 학습자는 비동기식 상호작용과 비교하여 동기식 상호작용에서 더 높은 사회적 실재감을 보였는데, 이 결과는 선행연구(Baxter-Magolda, 1992; Tannen, 1994)에서 밝힌 바와 같이, 관계 지향적이고 협력적인 성향인 여성 학습자가 상호작용이 활발한 동기식 상호작용을 통해 사회적 실재감을 강화한 것으로 이해할 수 있다. 한편, 남성 학습자도 상호작용 방식에 따라 사회적 실재감에 차이를 보였는데, 남성 학습자는 동기식 상호작용에서 사회적 실재감을 높게 인식한 것으로 나타났다. 이 결과는 학습공동체 내의 활발한 상호작용이 사회적 실재감을 촉진한다는 권성연(2015)의 연구 맥락에서 이해할 수 있다. 즉, 활발한 상호 교류가 일어나는 상호작용은 여성 학습자뿐만 아니라 남성 학습자에게도 사회적 실재감 발달에 긍정적인 효과를 준다. 따라서, 사회적 실재감은 단순히 성별에 따른 구분을 넘어 상호작용 방식의 차이도 함께 고려하여 이해하여야 할 것이다.
둘째, 온라인 학습환경에서 학습자의 상호작용 방식에 따른 상호작용의 빈도와 질의 차이는 학습자의 사회적 실재감에 영향을 준다. 이 연구에서 학습자의 사회적 실재감은 동기식 상호작용 집단에서 더 높았다. 상호작용 방식의 사회적 실재감에 대한 효과 또한 유의미하였는데, 이는 상호작용 방식이 사회적 실재감의 형성과 발달에 중요한 영향을 끼치는 것을 시사한다. 이 연구에서 비동기식 상호작용 집단의 온라인 토론게시판 활동은 학습자의 자발적인 참여에 의존했고 결과적으로 학습자들의 응답에서도 언급되었듯이 모둠 내 및 모둠 간 참여도는 다르게 나타났다. 모둠 내 참여도 상이는 비동기식 상호작용 집단에서 학습자들이 온라인 학습활동에 대해 가장 부정적으로 인식한 것으로 언급되었으며, 의미 없는 댓글의 교환도 비슷한 비율로 부정적인 인식에 영향을 준 것으로 나타났다. 이 결과는 상호작용의 빈도와 질이 온라인 학습환경에서 사회적 실재감에 영향을 준다는 Xie, Yu와 Bradshaw(2014)의 연구와 맥락을 같이 한다. 즉, 참여도의 저조로 상호작용이 충분히 이루어지지 않거나, 질적으로 충실하지 않은 상호작용은 사회적 실재감을 저해하는 요인으로 볼 수 있다. 반면, 이 연구에서 동기식 상호작용 집단은 실시간 모둠 활동을 통해 학습자 간의 교류가 상대적으로 더 활발했다. Tu와 McIsaac(2002)이 제시한 바와 같이, 상호작용의 빈도가 높고 다양한 상호작용이 일어나는 환경에서 동기식 상호작용 집단의 학습자는 적극적으로 관계를 형성하고 사회적 실재감을 높인 계기로 이해할 수 있다. 즉, 상호작용이 자주 일어나고, 그 안에서 양질의 상호작용이 이루어질 때 학습자는 사회적 실재감을 높이고 협력적인 학습공동체를 형성할 수 있다.
셋째, 온라인 학습활동에 있어 학습자의 유대감과 친밀감, 학습 참여에 대한 인식은 사회적 실재감과 학습공동체 내에서의 상호작용과 밀접한 연관이 있다. 이 연구에 참여한 학습자들은 온라인상의 상호작용이 유대감과 친밀감 형성의 계기라고 인식하였으며, 자발적이고 적극적인 참여와 공감과 배려 있는 소통, 상호 보완적인 학습 분위기는 학습자 간 상호작용에 긍정적인 영향을 준다고 응답하였다. 이는 사회적 실재감이 상호 존중과 공감을 통해 협력적인 학습공동체 의식을 형성하게 한다는 Garrison, Anderson과 Archer(1999)의 논지와도 일치한다. 학습자 간의 유대감 및 학습공동체 내의 높은 친밀도와 소속감이 사회적 실재감을 높이고 협력적 학습을 이끈다는 선행연구(권성연, 2015; Woods & Ebersole, 2003)의 결과에 부합하여, 이 연구에서는 학습자의 유대감과 친밀감 형성은 사회적 실재감을 발달하도록 돕고 상호 협력적인 학습공동체를 형성하는데 중요한 요소라는 것을 확인하였다. 흥미롭게도, 학습자들은 비동기식 및 동기식 상호작용 모두에서 ‘참여’라는 단어를 온라인 상호작용의 긍정 및 부정적인 영향에서 언급하였는데, 학습자들은 자발적이고 적극적인 참여가 상호작용에 긍정적인 영향을 준다고 응답한 동시에, 소극적 참여 태도가 상호작용에 부정적인 영향을 주며, 이에 따른 참여도의 불균형이 온라인 상호작용을 부정적으로 인식하게 하는 것으로 나타났다. 사회적 실재감이 학습자 간의 지원과 적극적인 참여를 촉진한다는 선행연구(Al-Dheleai & Tasir, 2017; Garrison, Anderson, & Archer, 2003)의 결과를 고려했을 때, 유대감과 친밀감을 기반으로 한 사회적 실재감은 학습 참여에 대한 인식 및 학습공동체 내에서의 상호작용과 깊은 관련이 있다.
마지막으로, 이 연구는 학습자의 사회적 실재감을 촉진하고 학습공동체를 지원하기 위해 다음과 같은 교수자의 역할을 제안한다. 첫째, 교수자는 학습자들이 학습공동체의 본질을 이해하고 구성원 간의 신뢰감을 쌓아 사회적 실재감을 형성할 있도록 지원해야 할 것이다. 학습자들의 응답에서 초기관계 형성에 대한 부담감과 비대면 소통의 어려움이 온라인 학습활동 및 상호작용을 부정적으로 인식하게 하였다는 것을 고려했을 때, 교수자는 학습자들이 온라인 학습환경에서 초기에 학습공동체에 대해 이해하고 심리적인 거리감을 줄여 사회적 실재감을 형성할 수 있도록 지원해야 할 것이다. 둘째, 교수자는 학습자들이 사회적 실재감을 높이고 적극적인 참여와 협력적인 상호작용을 할 수 있도록 도움을 주어야 할 것이다. 이 연구에서 교수자는 동기식 상호작용 집단의 모둠 활동에 깊고 빈번하게 개입하여 학습자의 이해를 돕고 참여를 독려하였는데, 이러한 교수 실재감은 사회적 실재감의 발달을 촉진하고 학습자가 온라인 학습환경에서 의미 있는 학습 경험을 할 수 있도록 돕는 역할을 한다. 즉, 교수자의 적극적인 지원은 학습자들로 하여금 사회적 실재감을 강화하는 데 도움이 되며, 교수자의 지속적인 지지는 학습자가 학습공동체 내에서 활발한 상호작용을 이어갈 수 있게 한다.
요약하자면, 사회적 실재감은 성별의 영향을 직접적으로 받지 않으나, 성별과 온라인 상호작용 방식이 함께 작용할 때 사회적 실재감의 정도에 영향을 줄 수 있다. 또한, 학습자의 사회적 실재감은 빈도와 질을 달리하는 상호작용 방식에 따라 다르게 나타날 수 있다. 유대감과 친밀감은 온라인 학습환경에서 사회적 실재감의 형성과 발달에 연관이 있으며, 이에 따른 학습자들의 적극적이고 자발적인 참여는 상호 협력적 학습공동체를 형성하는 데 도움이 된다. 교수자는 적극적이고 지속적인 지지를 통해 학습자의 사회적 실재감 발달과 강화를 도모해야 할 것이며, 특히 학습 초기에 학습자들이 사회적 실재감을 형성하고 학습공동체에 대한 긍정적인 인식을 가질 수 있도록 해야 할 것이다.
이 연구는 다음과 같은 한계를 검토하고 향후 연구 방향을 제시한다. 첫째, 이 연구는 학습자 변인으로 성별만을 분석하였다. 사회적 실재감에 대한 깊이 있는 이해를 위해서는 학습자의 고유 특성을 반영한 다양한 학습자 변인들을 포함하여 분석할 필요가 있다. 둘째, 이 연구가 시행된 2020년에 COVID-19의 영향으로 면대면 수업이 불가능하였다. 따라서 이 연구의 대상은 온라인 학습활동의 비동기식과 동기식 상호작용의 차이와 더불어 각각 면대면 및 비대면 수업을 수강하는 차이가 있었다. 비대면 수업에서 실시간으로 소통하는 화상 강의를 진행하였다 하더라도 면대면 수업과는 차이가 있을 수 있으며, 온라인 상호작용 방식만의 영향을 비교하려면 추후 연구에서는 동일한 방식의 수업환경에서 연구를 진행할 필요가 있다. 셋째, 이 연구는 한 대학의 동일 교과목에 대한 단일 사례 연구로서 그 결과를 일반화하는 데에 제약이 있다. 보다 다양한 사례의 표본을 확보한다면 보편성을 확보하고 다양한 학문 간 비교가 가능할 것이다. 이와 같은 제한점에도 불구하고, 이 연구는 온라인 학습환경에서 성별과 상호작용 방식에 따른 사회적 실재감을 이해하고, 학습자의 사회적 실재감과 학습자 간 상호작용 촉진을 위한 방안을 모색한 데에 그 의의가 있다.