1. 들어가는 말
2021년 대학기본역량진단을 앞두고 핵심역량과 역량기반 교육은 초미의 관심사가 되고 있다. 대학 수업이 교양 교육과정과 전공 교육과정으로 구성된다고 볼 때 이제까지 대학교육이 전공 위주의 교육과정으로 편성, 운영되어 온 터라 대학마다 전공교육은 비교적 탄탄하게 구축되어 있는 편이다. 교수⋅학습 방법 개선 노력도 최신의 첨단 기술 및 교육공학적 성과에 도움을 얻어 K-MOOC(Korean Massive Open Online Course) 강좌, 거꾸로 수업(Flipped Learning), 프로젝트 기반 수업(PBL: Project Based Learning), 적응형 학습(Adaptive Learning) 등이 대학마다 널리 도입되어 있는데다가 대학 내 비대면 교육이 활성화되면서 대학 간 차이 없이 보편화되어 가고 있다. 상대적으로 역량 진단에서 차이를 드러낼 수 있는 부문이 바로 핵심역량 제고를 기치로 내걸고 있는 대학 교양교육 분야이다.
하지만 교양교육에 조금이라도 관심을 가진 사람이라면 대학 교양교육이 “핵심역량 제고(교육부, 2020)”를 위해서 존재한다는 발상 자체에 의심을 갖게 될 것이라고 본다. 왜냐하면 역량, 핵심역량, 역량기반 교육이 원래 심리학, 경제학, 경영학의 성공이나 성과와 깊은 연관을 갖고 있으며(McClelland, 1973; Boyatzis, 1982; Spencer & Spencer, 1993), 최근에 이 개념이 학교교육을 거쳐 대학교육으로 들어온 것도 따지고 보면 경제 관련 국제기구인 경제협력개발기구 OECD(2003)의 영향력과 무관하지 않기 때문이다. 우리나라에서도 처음에는 직업능력개발원의 직무역량 개발과 박근혜 정부가 국정과제로 내세웠던 국가직무능력표준(NCS: National Competency Standards)의 근거로 삼고자 역량을 전면에 부각시켰다. 2015년 국가교육과정에 핵심역량이 교육목표로 자리를 잡게 되면서 학교교육의 중심화두가 되었다(NCIC, 2015). 그 이후 교육부가 대학평가에서 역량 개념과 대학교육의 성과와 책무성을 연계하면서(교육부, 2018) 그 위세는 잦아들 줄 모르고 커져만 가고 있다.
바로 이 지점에서 대학의 교양교육 종사자들의 고민은 시작된다. 대학의 생존을 위해 평가에서 비교우위에 서야 한다는 압박감과 동시에 뭔가 착종된 개념과 가치를 붙들고 씨름하고 있다는 불안감 그리고 국가와 시장의 압력에 굴복하여 대학의 자율성마저 팽개친 것이 아닌가 하는 자괴감 등이 그것이다. 가치의 혼란과 뒤섞인 감정 사이에서 당당하게 발걸음을 내딛기 힘든 상황이 작금의 대학현실이 아닌가 싶다. 그럼에도 불구하고 우리는 어떻게든 당면한 문제에 현명하게 대처하는 지혜를 발휘해야 할 것이다. 이런 시기일수록 집단지성의 힘이 필요한 시점이다. 이론과 실천 사이에서 그리고 이상과 현실 사이에서 우리가 함께 고민하고, 대안을 찾아 나선다면 뜻밖의 묘책이 나올 수도 있을 것이다.
우리는 당면한 문제를 톺아보고자 대주제를 ‘고등교육에서의 역량기반 교육과 핵심역량’으로 설정하고, 역량담론의 표면에 드러난 문제뿐만 아니라 문제의 이면에 숨어 있는 의도, 가치, 목적, 이데올로기 등을 함께 근본적으로 검토해 보고자 하였다. 이미 던져진 문제에 정답이나 해법을 단순하게 제시하는 대신 우리가 다소 험난한 우회로를 택한 것은 본질에 대한 심층적 이해 없이 피상적 이해나 실용적 접근만으로는 합리적 문제해결이 어렵다고 판단하였기 때문이다. 하물며 대증적 처방은 합리적, 비판적 지성을 소임으로 하는 교양인이 취할 태도와도 부합하지 않는다. 아무리 급하고, 바쁘더라도 돌아서 가야 할 때가 있다. 고대 그리스 이래 이천년 이상의 역사를 간직한 교양교육(liberal education)이 지구상에 한 때 군림하다 유행처럼 사라질 공룡과도 같은 존재에게 함부로 제 길을 내어줄 수는 없다.
이런 문제의식 하에 우리는 내세운 주제를 다각도로 조망해 보고자 다음과 같은 문제를 하나씩 순차적으로 함께 고민해 왔다.
• 도대체 역량과 핵심 역량 개념의 근본적 의미는 무엇인가?
• 그 개념을 근간으로 하는 역량기반 교육은 어떤 사회적, 경제적, 교육적 배경과 맥락에서 논의되고 있는가?
• 이제까지 역량교육이 학교교육 차원에서 주로 논의되어 왔다고 한다면 대학교육에서는 역량 위주의 교육과정 설계와 개발을 어떻게 해야 할 것인가?
• 교육부가 핵심역량과 교양 교육과정의 연계를 정당화하고 있는 현 시점에서 그것의 수용가능성을 조심스레 타진하고, 만일 실용적 관점에서 수용가능하다면 어떻게 받아들일 것인가?
• 역량담론의 긍정적 가치를 받아들인다는 전제 하에 대학 교양교육 목표에 부합하는 핵심역량기반 교양교육을 어떻게 구현할 수 있는가?
우리는 주제의 접근 방식에서 교양인으로서 양심과 양식에 더해 방법적으로도 분석과 종합은 물론 비판과 해석을 주저하지 않았다. 특히 대화와 토론의 과정에서 사물에는 항상 빛과 그림자가 있다는 인식, 즉 변증법적 사유를 통해서 부정적 계기가 언젠가는 긍정적 계기로 전환될 수 있으며 그 순간 혁신이 가능하다는 신념을 공유하게 되었다. 토론의 장에서 공감과 때론 차이의 인정이 미덕으로 간주될 수 있었지만 다소 실험적인 집단적 글쓰기의 시도에서 나타날 수 있는 미세한 차이와 다른 결마저 극복될 수 있을지는 미지수다.
2. 핵심역량에 대한 개념적 고찰
역량 개념은 심리학자 맥클레랜드에 의해서 “실제 수행과정에서 발현되는 인간의 다양한 능력 중 성공적인 수행을 가능하게 하는, 평범한 수행자와 구별되는 수행자의 특성”(McClelland, 1973: 9)으로 정의된 이래, 어떤 작업을 얼마나 성공적으로 수행하는가를 수행 과정에서 발현되는 능력을 중심으로 평가하기 위해서 사용되기 시작하였다. 그 이후 특정한 상황에서 어떤 직무를 얼마나 탁월하게 수행하는가를 평가하는 능력으로서 역량은 인간의 인지적, 정서적 수준의 능력을 포괄하는 총체적 개념으로 정립되었다. 그리고 개인의 내적 특성이 행동에 영향을 미치고 직무 수행의 성과를 결정한다는 인과관계를 전제하고 개인의 능력을 비교, 평가하고 사회적 유용성을 판단하는 기준으로 자리하게 되었다. 한편, 1970년대에 인간을 사회의 발전, 특히 경제 성장을 위해서 요구되는 물적 자원과 마찬가지로 하나의 자원으로 보는 인간 자본론이 등장하였다. 이런 인간 자본론이 역량 개념과 결합하여 교육은 인적 자원(human resource)으로서 인간의 능력을 효율적으로 개발하여 개인의 경제적 이익뿐만 아니라 기업과 사회 전체의 발전에 기여해야 한다는 주장이 사회 전반에 퍼지기 시작하였다.
이런 역량 개념이 교육에 적용되기 시작한 결정적 계기는 OECD의 DeSeCo(Definition and Selection of Competencies) 프로젝트로부터라고 할 수 있다. 이 프로젝트는 전통적 교육이 현대사회의 요구에 대응하는 능력을 키우지 못했다는 판단 하에 현재와 미래 세계의 “핵심 역량”을 찾아야 한다는 목표를 가지고 “성공적인 삶과 잘 작동하는 사회를 위한 핵심역량(Key Competencies for a Successful Life and a Well-functioning Society)” 연구를 통해서 핵심역량을 “개인이 성공적인 삶을 영위하고 제대로 기능하는 사회를 구현하기 위해 요구되는 역량이면서, 어떤 상황에서나 효과적인 수행을 가능하게 하여 보편적으로 적용할 수 있는 역량”으로 재정의하고, 지식, 기술, 태도 및 가치라는 3개의 범주로 나누고 9개의 핵심역량을 설정하였다.
우리나라도 1997년 외환위기를 겪으면서 급속하게 신자유주의의 세계 경제로 재편되었고, 이에 따라 대학교육도 역량기반 교육으로 전환하게 되었다. 이후 우리나라 교육학계에서도 역량에 대한 연구가 본격적으로 시작되었다. 그러나 역량교육에 대한 우리나라 선행연구는 DeSeCo 프로젝트를 비롯한 기존의 연구에서 제시된 작업 수행 능력으로서의 역량이라는 개념을 수용하면서 주로 역량기반 교육의 효과적 운영 방안에 논의가 집중되었다.1) 즉 우리나라의 역량에 대한 대부분의 연구는 역량기반 교육의 수용을 불가피한 것으로 전제하여, 이제 교육은 지속적으로 생산성 높은 인력을 양성하고 사회의 성장 잠재력을 높여서 경제발전의 토대를 제공해야 하며 지식자본의 지속적인 재생산과 고용구조 유지를 위한 저비용 고효율의 교육체계로 개편이 필요하다는 점을 받아들이고 있는 것으로 보인다.
더욱이 교육부가 대학의 평가에서, 특히 기초교양교육의 평가에서 역량 연계성을 강조함으로써 대학은 역량 개념에 대한 비판적 성찰 없이 기초교양교육의 역량 연계 방안에만 몰두하고 있는 실정이다. 지식이 장기간에 걸쳐 창출, 전수되던 과거와 달리 단기간에 폭발적으로 증가하고 시공간적 제약을 넘어 복제, 유통, 소비되는 지식 정보사회에서 지식의 효용 기간이 짧아짐에 따라 지식 전수라는 전통적인 교육이 역량 함양 교육으로 바뀌어야 한다는 데 일정 정도 공감하지만, 수행성이라는 기능적 개념인 역량이 대학교육의 진정한 목표가 될 수 있는지에 대한 비판적 성찰도 반드시 필요하다고 할 것이다.
지금까지 우리나라에서 제기된 역량 개념에 대한 비판은 대체로 세 가지 정도로 정리할 수 있다(진미석, 2016: 8). 첫째, 역량 개념은 국가마다 상황마다 다르게 사용되고 역량을 구성하는 요소에 대한 논의도 충분하지 않아 사용되는 맥락에 따라 다른 의미로 사용되고 이해되어 개념의 모호성(vagueness, fuzziness) 문제가 있다는 것이다. 어떤 개념이 모호하다는 것은 그 개념의 적용에서 혼란과 논란이 있을 수 있다는 점에서 문제이고, 따라서 개념의 명료화를 위한 노력이 필요하다는 것은 당연하다. 그러나 실제로 학문의 많은 개념이 모호성을 갖고 있지만 필요할 때마다 조작적 정의를 함으로써 적용에서의 어려움을 피하고 있는 경우가 많다. 그리고 최근 들어서 역량 및 핵심역량에 대한 논의가 활발하게 이루어지면서 적어도 역량의 범주와 특성에 대한 대체적인 합의에 이르고 있는 것으로 보인다. 그런 점에서 역량 개념의 모호성은 해결을 위한 노력이 필요하다고 할지라도 이 비판은 그렇게 심각한 것은 아니라고 할 수 있다.
역량기반 교육과 관련된 두 번째 비판은 내재적인 역량을 평가하는 방법으로 역량을 가시적인 행동을 중심으로 지표화하는 행동주의적 방식을 채택한다는 것과 관련된다. 사실 교육을 통해 함양해야 하는 것이 특정한 핵심역량이라는 점을 받아들일 경우, 교육목표 달성 여부를 평가하기 위해서 행동주의적 방식을 취하는 것은 불가피한 면이 있다. 그러나 이러한 평가를 위해서 역량을 하위역량으로 세분화하여 관련 행동요소와 매핑하고, 각 역량의 하위역량들을 갖추면 해당 역량을 갖추게 된다고 이해하는 환원주의적 적용은 문제가 아닐 수 없다. 역량에 대한 환원주의적 적용은 특정 역량이 하위역량의 합이라는 역량 개념에 대한 오해에서 기인한다. 역량이란 “요구되는 몇몇 전제조건을 갖추게 만들고, 이에 계속 접할 수밖에 없는 환경을 만들며, 무엇보다도 실제로 해보게 만들면서 일정한 기간 기다려야 창발(emerging)되는 무엇이다”(홍성기 외, 2014: 71) 고 할 수 있다. 역량의 함양은 지식의 전수와 같이 기계적인 방식과 달리 부분적으로 이루어질 수 있는 것이 아니다. 역량은 계속해서 새롭게 구성되는 맥락과 더불어 사용되는 능력이라는 점에서 ‘맥락성’의 특징을 지니고, 지식이나 기술과 같이 관찰 가능한 요소뿐만 아니라 동기나 태도와 같이 내재적인 특성을 포함한다는 점에서 ‘총체성’을 그 특징으로 갖는다. 뿐만 아니라 역량들은 서로 밀접하게 관련되어 있는 점을 고려할 때 기본적으로 역량의 함양은 전일론적(holistic) 방식으로만 가능하다. 즉 행동주의적 평가 방식이 불가피하다고 할지라도 하위역량의 달성 여부를 확인함으로써 해당 역량의 함양 여부를 판단하려고 하는 환원주의적 방식은 교육 현장의 혼란만 야기할 뿐 기대하는 역량기반 교육을 실현하기 힘들다. 결국 역량이란 전체 교육과정을 마쳤을 때, 즉 관련된 여러 교과목의 교육과정을 이수했을 때 비로소 달성될 수 있다는 점을 인식할 필요가 있다.
역량 개념에 대한 세 번째 비판은 그 개념이 기능주의(functionalism)적이라는 점과 관련된다. 노동 생산성의 관점에서 출발한 개념인 역량이 교육의 목표로 탈바꿈되고 피교육자를 지식자본주의라는 새로운 생산양식에 적응하는 자원으로 봄으로써, 자신의 삶을 주체적으로 이끌어갈 수 있도록 하는 것을 목표로 해야 하는 대학교육을 훼손할 가능성이 있다는 것이다. 이에 대해서 역량기반 교육은 전통적인 자유학예교육(liberal arts education)의 결과로 기대하는 의사소통, 분석적 사고력, 문제해결 등의 실천적 기능을 좀 더 적극적으로 구현하려는 노력의 결과라는 반론(소경희, 2009; 김대중 외, 2017)이 있다. 또한 역량 개념을 빠르게 변하는 사회에서 자신의 정체성과 자신의 잠재력을 파악하고 이를 활용하여 자신을 지속적으로 개발함으로써 사람다운 삶을 유지하게 하는 전이 가능한 능력(transferable skills)으로 이해할 수 있다면, 역량 개념이 기능주의적 개념이라고 할지라도 자본가와 시장의 수요에 수동적으로 대응하기 위해서 요구된 능력이라기보다는 개인이 자신의 능력을 파악하고 지속적으로 발전시켜 자신의 삶을 향상시키는 능력으로 이해할 수 있다는 것이다(진미석, 2016: 8).
그러나 역량기반 교육에 막대한 영향을 미친 OECD는 전 세계적인 신자유주의의 물결 속에서 교육을 경제개발을 위한 도구적 개념으로 간주하고 인간의 능력을 신자유주의 사회가 요구하는 역량으로 표준화하여 인간을 기능적으로 평가하였다는 점은 부인하기 어렵다. 경쟁을 가장 중요한 특성으로 하는 신자유주의 사회에서 대학은 경제적 부가가치와 국가 경쟁력 제고에 기여할 수 있는 인력 양성을 교육목표로 설정하도록 내몰리게 되었고 그 결과 역량기반 교육을 받아들이지 않을 수 없게 되었다. 이때 역량을 “효율적 업무 수행을 통해 탁월한 성과를 낼 수 있는 능력”으로 이해할 경우, “학생들은 기업가 정신을 갖춘 기업가적 자아를 자기 미래의 이상형으로 삼아 기업의 요구에 맞춰 대학이 제시하는 역량을 갖추기 위해 자기계발의 자발적 주체가 되며, 사회(시장)의 변화에 능동적으로 유연하게 적응하면서 늘 최선의 성과를 내는 자기관리의 주체로서 끊임없이 노력”하게 된다(김민정, 2019a: 213). 다시 말해서 대학은 신자유주의 사회가 요구하는 역량기반 교육을 받아들임으로써 학생들로 하여금 자발적이고 적극적으로 사회가 원하는 방향으로 욕망하고 행위 하도록 교육하게 된다는 것이다. 김민정(2019b)은 오늘날 대학이 제시하는 기업가적 자아와 자기계발의 주체라는 새로운 인간상은 신자유주의적 통치성에 기반한 권력의 헤게모니적 작동과정의 산물이라고 본다.
하버드 대학은 2007년 학부 교육과정을 개편하면서 교양교육 보고서를 발표했는데, 거기에서 제시된 교양교육의 목적은 주목할 만하다. 보고서는 교양교육의 목적을 “추정된 사실들을 동요시키고, 익숙한 것을 낯설게 만들며 현상들 밑에 그리고 그 배후에서 일어나는 것들을 폭로하고, 젊은이들의 방향감각을 혼란시켜 그들이 다시 방향을 잡을 수 있는 길을 발견하도록 도와주는 것2)“이라고 규정하고 있다. 결국 교양교육의 목표가 인간에 대한 이해를 바탕으로 자기 자신을 성찰하고, 기존의 진리에 대해서 비판적으로 바라보고 관점을 바꾸어 문제를 새롭게 창안하는 기초적인 사고력을 함양하는 것이라고 할 때 효율성과 수행성을 특징으로 하는 역량을 교양교육의 목적으로 대체하는 것은 교양교육의 왜곡을 초래할 수 있다. 역량기반 교양교육이 어떻게 가능할 것인가에 대한 논의에 앞서 역량 개념에 대한 비판적 성찰이 필요한 이유가 여기에 있다.
역량 개념에 대한 개념적 성찰을 토대로 볼 때, 교양교육의 본질을 벗어나지 않으면서 역량기반 교양교육이 가능할 수 있기 위한 최소한의 조건은 역량 개념을 직업 역량과 구별되는 기초적인 사고력 및 의사소통 능력과 같은 소프트 스킬(soft skills)로 한정해야 하고, 역량기반 교육에 대한 평가는 환원주의적 접근을 버리고 전일론적 접근을 취해야 한다는 것이다. 특히 학습자가 특정 교과목을 이수한 후 이해하고 실제로 수행할 수 있을 것이라고 기대되는 학습성과(learning outcomes)와 모든 교육 프로그램을 마친 후, 즉 관련된 여러 교과목과 교육과정을 이수했을 때 달성할 수 있는 역량을 엄밀히 구별할 필요가 있다. 무엇보다도 대학의 평가는 역량 자체를 평가하기보다는 역량을 교육의 성과로 연계한 학습성과를 진단하는 데 초점을 모아야 할 것이다.
3. 역량기반 교육의 배경과 맥락
역량기반 교육은 교육사적으로 볼 때 실용주의에 기초를 둔 진보주의 교육이 경험중심, 생활중심 교육을 강조하면서 교육이 단지 아는 것에 그칠 것이 아니라 실제로 무엇인가를 실제 삶 속에서 할 수 있어야 한다고 주장하면서 대두된 것으로 볼 수 있다. 그렇다고 해서 이론과 실제, 앎과 실천의 간극이 주장대로 교육에서 실현된 것 같지는 않다. 교육목표가 어떻게 달성되었는지를 실증적으로 제시하지 못한 상태에서 여전히 당위론적 주장에 불과하였기 때문이다. 1970년대 접어들면서 미국 사회에서는 교육의 성과에 대한 관심이 커지면서 결과 중심 교육운동이 하나의 흐름을 형성하기에 이르렀다. 추상적 수준에 머물던 교육목표 자체를 ‘행동적 목표’로 진술해야 한다는 목소리가 호응을 얻게 되었다. 이에 따르면 교육에서 목표를 행동으로 드러나게 하려면 수업과 평가에서 도착점 행동, 행동이 나타나는 상황이나 조건, 성취 기준의 설정 등을 분명하게 해야 한다(백남진, 온정덕, 2016: 15). 교육기관의 성과에 대한 사회적 요구와 맞물리면서 2000년대 들어 기준과 표준(standards) 운동이 널리 퍼지게 되었다. 그 대표적인 예가 미국 부시 정부가 내건 ‘목표 2000(goals 2000)’과 미국의 여러 주에서 참여했던 ‘공통 핵심 교육과정 표준(CCSS: Common Core State Standards)3)’이다.
21세기에 와서 역량기반 교육의 부흥에 결정적 기여를 한 것은 경제개발협력기구(OECD)이다. OECD는 1997년 핵심역량 관련 프로젝트인 DeSeCo 프로젝트(1997-2003)를 통해서 미래사회에 필요한 지식, 기술, 태도에 관한 핵심역량 개념을 정의하고, 그 요소들을 구체적으로 제시하였다. 경제 발전과 교육을 통한 인적 자본의 형성에 관심을 가져왔던 OECD가 자체 내에 교육연구혁신센터(CERI)를 통해 교육 분야 전 사업에 걸쳐 교육성과의 정의, 지표 개발, 측정 및 결과의 국제 비교를 수행하면서 핵심역량이 회원국의 관심을 끌었다. 15세 청소년을 대상으로 하던 국제학업성취도평가(PISA)와 유사한 방식으로 국제성인역량조사(PIAAC: Programme for International Assessment of Adult Competencies)를 실시하면서 15세 이상 65세 이하 성인을 대상으로 언어능력, 수리력, 컴퓨터 기반 환경에서의 문제 해결력을 평가하고, 이를 국제적으로 비교하면서 역량과 핵심역량 개념은 미래의 학습 아젠다로 부각되었다. 우리는 여기서의 역량이 ‘핵심 정보처리역량’인 점을 주목해 볼 필요가 있다. 전통적인 리터러시가 디지털 사회에서 컴퓨터 역량과 데이터 및 정보처리 역량으로 재해석됨을 알 수 있기 때문이다.
OECD는 DeSeCo 1.04)에서 핵심역량 개념의 키를 성찰성(reflectiveness)에 두고, 인간의 성찰능력을 배양할 수 있는 요소를 세 가지로 제시하였다. 그것은 첫째, 도구를 상호작용적으로 사용하기(Using tools interactively)이다. 여기서 도구는 인간 사회에서 필수적인 언어, 지식, 기술 등을 포함한다. 둘째, 이질적 집단에서 상호작용하기(Interacting in heterogeneous groups)이다. 이는 대인관계, 팀워크, 갈등관리를 포함하는 것으로 사회적 역량 혹은 다문화 역량을 의미한다. 셋째, 자율적으로 행동하기(Acting autonomously)이다. 이는 개인의 삶과 연관된 것으로 전체적 조망능력, 생애계획과 관리능력, 자신의 권리주장능력 등을 포괄하는 것이다.
이러한 방향과 목적 하에 역량기반 교육은 우선 핵심역량을 성공적인 삶을 위한 필수조건으로 보고 있다. 가령 뉴질랜드와 한국의 경우 국가교육과정에 핵심역량 개념을 중심부에 둘 정도로 교육의 키워드가 되었다. 역량 개념에서 알 수 있듯이, 역량기반 교육은 기존 교육에서 강조하는 인지적 역량(지식과 기술)에 더하여 정서 및 사회적 역량(감정, 태도, 동기, 가치 등)을 중시하는 경향이 크다. 실제 교육에서도 단순한 지식의 축적보다는 삶의 다양한 맥락에서 전이(transfer)를 강조한다. 이것이 가능하도록 교과 간 연계와 통합, 때론 교과와 비교과의 연계가 이루어진다. 이론이나 명제를 아는 것보다 어떻게 당면한 문제를 해결할 것인가에 초점을 두기 때문에 방법적, 절차적 지식이 더 요구된다. 역량기반 교육에서는 자연스럽게 학습자 중심, 활동 중심 수업을 토대로 문제해결을 위한 학습이 전면에 등장할 수 밖에 없다. 교육의 목표 설정에서 뿐만 아니라 교육을 실행한 후 가시적 성과를 내려면 성취 기준이 분명하게 마련되어야 하고, 그 기준에 따라 측정할 수 있어야 한다. 역량기반 교육을 도입한 학교나 기관에서 최근 루브릭(rubric)이 강조되는 것은 이러한 맥락에서 이해가 가능하다(https://mastery.org/what-we-do/mastery-transcript/).
OECD뿐만 아니라 미래의 교육과 역량을 새롭게 정의하려는 시도가 글로벌 기업의 주도하에도 활발하게 이루어지고 있다. 시스코, 인텔, 마이크로소프트와 같은 세계 IT 첨단 기업의 주도하에 수행되었던 ‘21세기형 역량의 교수와 평가 프로젝트(ATC21S: Assessment and Teaching of 21st Century Skills)’는 다양한 역량을 범주화하여 제시함으로써(<표 1>) 우리가 학교나 기업에서 어떻게 역량을 설정할 것인가에 대한 가이드라인을 제공해 준다(Griffin, McGaw & Care, 2012). 이 프로젝트에서는 핵심역량을 측정할 수 있는 혁신적인 평가 방법을 개발함으로써 미국, 호주, 핀란드와 같은 나라의 교육개혁에 적지 않은 영향을 미치고 있다.
<표 1>
ATC21S가 제안한 핵심역량
| 구분 | 사고방식 (Ways of Thinking) | 업무방식 (Ways of Working) | 업무수단 (Tools for Working) | 사회성 (Ways of Living in the World) |
|---|---|---|---|---|
| 역량 | 창의력 비판적 사고력 문제해결력 의사결정력 자기주도학습능력 | 의사소통력 협동력 | 정보분석력 ICT 문해력 | 시민의식 인생 및 진로개척능력 책임의식 |
우리나라 교육에 핵심역량이 본격적으로 도입5)된 것은 2015 개정 교육과정이다. 여기서 교육부는 ‘지식정보화 사회가 요구하는 핵심역량을 갖춘 창의융합형 인재’ 양성을 위한 6가지의 미래 사회 핵심역량을 명시하였다(<표 2>). 교육받은 인간상으로서 ‘창의융합형 인재’란 인문학적 상상력과 과학기술의 창조력을 갖추고 바른 인성을 겸비하여 새로운 지식을 창조하고 다양한 지식을 융합하여 새로운 가치를 창출하는 사람을 지칭한다. 이는 창조와 융합의 시대에 필요한 인재상(人才像)으로 고등교육 기관에서도 널리 파급되는 효과를 가져 오게 되었다.
<표 2>
2015 개정 교육과정이 지향하는 미래사회 핵심역량
핵심역량과 역량기반 교육이 고등교육6)에 결정적으로 영향을 준 계기는 학부교육선도대학(ACE: Advancement for College Education, 이하 ACE 사업) 육성사업에서 교육과정 구성 및 운영 개선을 위해 교양기초교육 강화를 요청하면서부터이다. 사업 초기 2010년부터 2012년까지 선정 대학 대부분은 교양교육 선진화 사업 목표에 인재, 핵심역량, 역량 강화, 융복합, 인성, 창의성, 글로벌, 소통능력 등을 포함시키면서 역량기반 교육을 부각시켰다(임선애 외, 2016: 27). 그와 동시에 대학에서의 핵심역량을 측정하기 위하여 개발된 대학생 핵심역량진단도구(K-CESA: Korea Collegiate Essential Skiils Assessment) 또한 대학교육의 기능 중의 하나가 핵심역량 증진에 있다고 보고 이를 가시적으로 측정하여 환류시킬 것인가를 대학들이 고민하도록 만드는 계기가 되었다(진미석, 2016: 13). 기존의 대학구조개혁평가마저 역량진단으로 성격이 전환되면서 교육부는 4차 산업혁명, 학령인구 급감, 대학의 책무성 강화라는 기치 하에 2018년 대학기본역량진단 평가를 시행하게 되었다. 대학 교육과정과 관련하여 핵심역량 제고를 위한 교양교육의 편성과 운영이라는 진단 항목은 교양교육과 핵심역량 간의 불가분 관계를 더욱 공고히 하는 데 기여하였다.
4. 대학교육에서 역량기반 교육과정의 설계와 개발
대학교육에서 역량교육은 기존의 학문 분과 중심의 지식교육에 대한 비판과 함께 등장하였다. 역량기반 교육은 대학에서도 가르치는 내용을 전통적인 학문 중심의 교과보다는 사회적 맥락에서 요구되는 능력에 비중에 두고 가르쳐야 한다는 것이다(손민호, 2006: 2). 그 과정에서 2010년대 교육부 국책사업인 대학교육역량강화 지원사업, ACE 사업 등의 방향이 ‘역량’으로 제시되었다. 한편 2018년 대학기본역량진단 2단계 평가에서는 교육과정 평가항목을 교양 교육과정은 핵심역량 제고, 전공 교육과정은 전공능력 제고라는 지표로 설정하였고(교육부, 2018), 이후 2021년 대학기본역량진단에서도 역시 동일한 지표가 적용되었다(교육부, 2020). 대학기본역량진단의 교육과정 평가에서의 ‘역량 제고’라는 진단요소는 기존 대학 교육과정이 실질적인 역량교육으로 변화하고 혁신하는 계기로 삼지 못했다(김인영, 2020: 239). 각 대학의 인재상과 핵심역량을 교육과정과 단순 끼워맞추기를 하거나, 학생 학업 성취도를 측정하기 위한 대학생 핵심역량진단(K-CESA) 결과를 보여주는 것에 머물러 있다. 이것은 우리나라 대학의 역량교육은 대학 내부적인 자발적 실천이라기보다는 정부 주도의 재정지원사업과 평가와 같은 외재적 요인에 기인하여 그 담론이 형성되어 왔다는 것을 보여준다. 이러한 이유로 각 대학들은 역량기반 교육을 어떤 정의를 전제로 설계하고 개발해야 하는지에 대해 여전히 분주하다.
역량 및 역량교육 담론에 대한 한계와 쟁점이 분명함에도 불구하고, 고등교육에서의 역량기반 교육은 기존 대학교육과는 달리 새로운 교육 방향과 방법을 요구한다. 역량기반 교육은 학문 분야만이 교육과정 설계의 대상이 되는 것이 아니라, 관련 학습영역을 통합하고 학문 이외의 요소들을 교육과정 설계의 대상으로 포함하는 것이다(소경희, 2006: 49). 학생들의 학습영역은 범교육과정7)적 내용(dimension)과 기능(skill), 주제(theme)에 따라 설계가 가능하다(Pring, 1995: 84-96). 프링(Pring)은 범교육과정적 내용을 ‘평등한 교육’, ‘다문화적 관점’, ‘인권’ 등과 같이 특정 교과 영역을 초월하는 것으로, 기능은 의사소통, 수리적 사고, 문제해결, 개인 및 사회적 관계, 정보기술활용 등과 같은 핵심 기능(core skill)으로 설명한다. 한편 범교육과정적 주제는 특정 내용에 초점을 맞춘 영역으로, 경제 및 산업 이해, 건강, 시민성, 환경 등을 제시하였다. 이와 같이 역량기반 교육과정은 범교육과정적 내용과 기능, 주제 등으로 교육과정을 설계하는 것이라고 할 수 있다.
송경오와 박민정(2007: 165)은 역량기반 교육개혁의 특징을 설명하면서, 이론적인 지식보다는 지식의 암묵적 차원과 실제적 적합성을 강조하고 성공적인 삶을 위한 기본능력과 직업능력 중심의 교육내용이 역량기반 교육이라고 제시하였다. 또한 직업적 성공과 무관하게 전통적 학문 위주의 교과에서만 교육적 가치를 찾을 수 없고 직업세계에서 요구되는 능력 습득이 가능하도록 대학교육을 설계해야 하며, 이는 개인의 전 생애에 걸쳐서 이루어지도록 평생학습 교육체제를 만드는 것이 중요하다고 하였다(송경오, 박민정, 2007: 166). 이와 같은 견해는 대학교육이 사회적 변화에 따른 교육 수요자 요구를 반영하고, 학교의 교육 독점주의를 탈피하여 직업세계와 연계한 평생학습교육으로 재규정되어야 한다는 것을 보여준다. 이러한 패러다임을 기반으로 프랑스는 약 10년 전부터 ‘고등교육의 직업화(professionalization)’를 추진하면서 역량기반 교육을 대학교육에 도입하였다(손유미 외, 2019: 82). 프랑스 교육부는 대학생들이 역량을 교과지식과 역량, 언어역량, 정보 분석 및 활용능력 등의 전이가능역량, 기술⋅직업적 역량의 4가지를 규정하고, 2015년에는 ‘대학 전공별 역량좌표(Référentiels de compétences des mentions de licence)’를 개발하여 발표하였다(손유미 외, 2020: 71-72). 한편 독일의 대학들은 학제적이고 직업 지향적인 역량을 함양하기 위해 대학 인증기관 등을 두며 교육과정 표준화 등을 통해 교육의 질을 향상시키기 위한 노력을 해왔다(조상식, 2010: 199). 특히 교육과정을 통해 향상시키고자 하는 핵심역량의 내용으로 일반 기초지식, 의사소통능력, 사회적 능력, 인성능력, 직업능력 등이 권고되었다(조상식, 2010: 199).
프랑스와 독일의 사례에서와 같이 지식기반사회의 대학의 역량교육은 학생 졸업 이후의 취업과 연계한 교육으로서의 직업교육으로 이해하고 있는 경향이 강하다(유성상 외, 2015: 31). 이는 역량기반 대학교육을 취업 준비의 핵심 수단으로 활용하면서, 산업 수요에 따른 산학연계교육을 강화시키는 논리로 작용한다는 것이다. 물론 산학연계교육이 단순 직업교육으로 이루어지는 것을 의미하는 것은 아니다. 단순 직업기술 교육의 한계를 극복하고, 대학교육과 현장의 괴리를 극복하는 효율적 방안으로서의 산학연계교육을 강화하는 것이 역량교육의 차원이 될 수 있다는 주장이다. 이러한 견해는 기업과 산업체 등 외부 요구에 의해 대학교육이 재편됨으로써 대학의 학문적 자율성이 침해되고, 공적 기능이 약화될 수 있다는 비판을 받는다. 결국 대학의 역량교육은 학생들이 직업사회와 같은 외부 환경과 요구되는 기술 수준에 적응하고 반응하도록 설계한 교육 틀이라고 할 수 있다. 이렇게 대학교육에서 역량을 기반으로 사회적으로 요구되는 직업인을 양성하는 것을 목적으로 한지는 오래다. 그러나 역량담론을 근거로 직업세계와 연계하는 대학교육의 현실은 개념의 모호성, 현실성 없는 교수⋅학습과정, 외부 환경 요구에 대한 수동적 반응, 공공성과 다양성의 가치교육 실종, 지나친 경제적 이해관계에 따른 대학교육 재편이라는 차원에서 비판의 여지가 많다(유성상 외, 2015: 33).
한편 김대중과 김소영(2017: 31-32)은 대학교육에서 역량기반 교육의 특징을 다섯 가지로 제시하였다. 그 특징은 지식 이해에서 지식 활용으로의 전환, 효율성 기반 성과에서 효과성 기반 성과 강조, 학습자 요구를 반영한 교육과정 편성과 운영, 전공별 교과과정에서 탈피한 학제간 융복합 교과과정의 체계화, 평생교육 강화가 주요내용이다. 이렇게 대학 역량교육의 특징을 제시하면서도 이는 각 대학에서 실제적으로 이루어지고 있는 특징들을 도출한 것이 아니라, 대학 역량교육의 방향을 이론적 논의를 통해 제시하고 있다. 이와 함께 대학의 역량교육에 대해 학과 교육목표를 역량기반으로 설정하고, 이에 걸맞는 교육과정 이수체계를 구성하며 학과 교육목표에 대한 성취도 진단 및 평가가 이루어져야 한다고 제시하고 있다(김대중 외, 2017: 41-42).
여전히 대학교육은 교과 기반의 교육과정이 중심이 되고 있다. 이러한 교과과정을 역량기반 교육으로 재편하기 위해서는 교육목표를 설정하고 핵심역량을 도출하여, 역량기반 교육과정 유형을 개발한 후 이에 따른 교과목들이 개발되고 운영되어야 한다. 우리나라 대학들은 이러한 역량기반 교육과정 설계과정을 거치지 않고, 교과목별로 역량을 단순 매핑하거나 역량진단도구 개발에 편중된 역량기반 교육을 추진하고 있다(백승수, 2020: 16). 이는 대학에서의 역량기반 교육이 정부 재정지원사업과 평가와 같은 외재적 목적에 의하여 확산되면서 기계적이고 형식적인 역량기반 교육의 문제를 야기한 결과라고 할 수 있다. 이를 해결하기 위해서는 교육의 내용 변화, 즉 학습경험의 전환이 가능한 지식과 기술, 태도가 융합된 교과를 개발하고 역량기반 교수학습법과 평가방법을 개발하는 것이 필수적이다(백승수, 2020: 17).
우리나라의 역량기반 교육 담론은 2005년부터 본격적으로 논의되기 시작했으나(한혜정 외, 2018: 2), 주로 중등교육의 국가 교육과정을 중심으로 활발하게 이루어지면서 고등교육의 대학교육의 역량기반 교육에 대한 논의는 많지 않다. 특히 최근 10년간 대학의 국책사업과 평가에서 역량교육이 쟁점이 되면서 관련 논의가 활발해지는 추세다. 이는 대학의 역량기반 교육 담론은 쟁점이 되고 있고, 그 과정이 오래 되었다고 할 수 있으나 여전히 대학교육 현장에서 구현되거나 체계화하는 방향과 방법에 대해서는 아직 논쟁점이 많고 한계가 많다는 것을 보여준다. 그럼에도 불구하고 지금까지 논의한 대학의 역량기반교육의 방향성을 정리해보면 크게 세 가지로 정리해볼 수 있겠다.
첫째, 대학교육이 학문 분과 중심의 지식전달 교육에서 지식활용과 창출교육으로 전환되어야 한다는 것이다. 역량기반 교육은 ‘무엇을 아는가’에서 ‘무엇을 할 수 있는가’로 교육패러다임을 전환해야 한다는 이론적 근거를 제공한다. 교과 기반의 교육과정뿐만 아니라 범교육과정적 내용과 주제, 기능 등이 교육에 포함되어야 한다. 이는 대학교육의 내용과 방법이 총체적으로 변화되어야 한다는 것을 의미하며, 학생들이 교육을 통해 가시적인 학습 성과를 보일 수 있도록 대학이 책무성을 가져야 한다는 것을 시사한다.
둘째, 대학교육이 현실세계와 괴리된 독점적 교육체제로 자리매김하는 것이 아니라, 역량기반 교육을 통해 일상의 삶의 현실과 직업세계, 산업현장 등과 유기적인 교육 시스템을 구축해야 한다. 대학교육이 직업세계와 연계하는 교육을 실천해야 한다는 것은 대학이 직업훈련원이나 자격증 학원이 되어야 한다는 것이 결코 아니다. 직업교육에 대한 정의와 합의가 중요하며, 미시적 기술 습득교육이 직업교육의 전부인 것으로 해석되어서는 안 된다. 직업교육은 포괄적으로 개인이 사회와 직업에 대해 성찰하고 직업에서의 직무를 통해 자신의 삶의 선택 상황을 지속적으로 확장해나갈 수 있도록 설계되어야 한다(유성상 외, 2015: 42-43).
셋째, 대학의 역량기반 교육은 대학의 교육목표에 따른 인재상, 교육과정, 교과목, 교육과정 운영 체계와 평가 및 질 관리 시스템을 개발하는 것을 핵심과제로 한다. 이는 기존 대학 교육과정에 역량과 관련 요소들을 부분적으로 이식시키는 방법으로는 형식주의 문제를 벗어나기가 어렵다. 대학의 역량기반 교육과정의 요건들을 도출하고, 이를 교육 현장에서 실질적으로 구현 가능하도록 구체적인 방법들이 실행되어야 한다. 역량기반 교과목을 개발하고, 역량기반 교수학습방법과 평가방법 등을 고안하여 적용하며, 교육의 효과성을 어떻게 보여줄 수 있는지에 대한 체계적인 연구와 개발이 필요하다.
5. 대학 교양교육에서 역량기반 교육의 수용가능성
‘인간다운 인간의 전인적 인격 형성’과 같은 ‘교양’(Bildung)의 고전적 의미에서 나아가 ‘교양교육’은 현대사회에서 고등교육의 중요한 과제이다(손동현, 2009: 5). 시대와 역사를 막론하고 교양이란 무엇보다 ‘인간다운 삶’에 대한 식견과 태도를 강조한다. 인간의 삶을 총체적으로 성찰하고, 대상에 대한 지적 태도와 실천적 의지를 함양하게 하는 것이 교양교육의 역할이라 하겠다. 따라서 교양교육의 핵심은 가치관 교육에 있으며(손동현, 2009: 16), 이는 고등교육의 중요한 전제조건이다. 이러한 일반적 보편지성교육으로서 대학 교양교육의 위상과 그 역할들이 규정되고, 실질적인 구현방안들을 도출해야 함에도, 우리나라 대학들은 국가 차원의 대학평가와 정부재정지원 사업에 따라 교육의 방향과 내용을 결정하는 경향이 강하다.
공고한 전공교육 중심의 한국 대학교육 현실 속에서 교육부의 대학평가 혹은 재정지원 사업에서 가장 많은 영향을 받는 영역이 바로 교양교육이라고 할 수 있다. 대학교육이 기본적으로 학과 혹은 전공 위주로 운영되어 왔고 각 전공의 기본 능력이나 전공역량이라고 부를만한 내용에 대해서는 전공별로 비교적 쉽게 합의가 이루어지고, 비전공자가 그것을 비판하기는 어렵기 때문에 전공 교육과정은 비교적 공고한 체제가 형성되어 있다. 반면 교양 교육과정은 필수 내용에 대한 대학 구성원들의 생각이 다양하며 요구 또한 상호 모순된 경우도 빈번하여 대학 구성원들 사이에서 합의점 도출이 매우 어렵다. 게다가 교양교육의 정의에 관한 학문적 기초가 탄탄하게 세워진 것도 아니므로 교양 교육과정은 외부 충격에 가장 취약하며, 대학에 대한 교육부 평가에 가장 민감하게 반응하면서 변화하는 경향을 보인다.
지난 십여년 간의 한국 대학의 교양 교육과정을 추적해보면 이러한 변동성은 확연히 드러난다. 2012년 시작된 ACE 사업에서 교양 교육과정의 중요성이 부각된 이후 각 대학은 다양한 방식으로 자기 대학의 성격에 맞는 특성화된 교양 교육과정을 개발하기 시작했고, 그것은 이후 인성교육, 비교과 교육과정과의 연계, RC(Residential College) 교육, 신입생 교육(FYE: First Year Experience) 등 다양한 트렌드를 만들면서 대학의 교양 교육과정에 일대 혁신을 가져왔다. ACE 사업은 교양 교육과정의 중요성을 새롭게 인식하고 대학 차원에서 교양교육에 상당한 예산과 인적 자원을 투입하게 하는 긍정적 효과를 가져온 것이 사실이다. 특히 ACE 사업에서 교양 교육과정과 전공 교육과정이 같은 비중으로 다루어지게 되면서 교양교육 전담기구 설립, 담당 교수진 확보 등 긍정적인 영향을 미쳤다. 하지만 역설적이게도, ACE 사업 선정 경쟁이 치열해지면서 대학에서 교양 교육과정의 본질이 무엇인가에 대한 근본적인 성찰을 하기보다는 사업 선정용 프로그램의 도입 및 대규모 편성 운영 위주로 교양 교육과정이 변질될 가능성을 내포하고 있었다.
기존의 대학종합평가인정제(1994-2006)의 뒤를 이어 도입된 대학기관평가인증제(2011-2020) 또한 교양 교육과정에 큰 영향을 미쳤다. 대학기관평가인증제는 대학 전체 교육과정에서 대학의 학점 체계, 수강생 수, 전임교원의 교양 교육과정 참여 등 양적 평가에 상대적으로 더 큰 중요성을 부여하여, ACE 사업의 평가 기준과 비교해 본다면 교양 교육과정의 전반적인 체계 정비에 무게를 부여했다. 이것은 교양과정의 학점 비율 증대, 선택과목의 비율과 수의 증가, 대형 교양강좌의 감소, 교양교육과정위원회 운영 등 교양 교육과정의 정상화를 위한 제도적 정비를 촉진시킨다는 장점을 갖고 있다. 그러나 대학기관평가인증제8)는 인증제라는 특성상, 교육과정의 정상화를 위한 최소한의 제도적 정비를 점검한다는 것에 의의를 두고 있기 때문에 교양 교육과정이 가르쳐야 할 내용은 무엇인가, 그리고 그것을 제대로 가르치고 있는가에 대해서는 별다른 관심을 두지 않는다. 기관평가에서 교양 교육과정의 내용에 대해 검토하는 것은 교육목표 및 인재상과 교양교육과정의 연계성 여부일 뿐이다. 따라서 극단적으로는 전공능력을 갖춘 인재를 교육목표로 제시하고 있다면 전공능력 개발을 위한 기초과목(예를 들면 공업 수학, 간호심리학 등)만을 교양과목으로 제시한다고 하더라도 평가에서 유의미한 불이익을 받지 않는다.
이처럼 교양교육의 정의와 역할에 관한 근본적인 성찰이 부재하고 합의도 이루어지지 않은 상황에서 대학들은 외부의 대학평가에 대비하기 위한 목적으로 교양 교육과정을 개편해왔다. 이러한 상황에서 대학들은 다시금 대학기본역량진단이라는 가장 강도 높고 폭발적인 영향력을 갖고 있는 평가를 받게 되었고 그 진단항목에 대해 크게 이의를 제기해보지도 못하고 평가를 받아야 하는 것이 현재 한국 대학의 현실이다. 교양 교육과정 평가 측면에서 살펴 보면, 2018년 실시된 대학기본역량진단에서는 교양 교육과정의 내용에 대한 배점 부여 및 평가가 2단계 평가에 가서야 이루어졌던 것에 비해, 2021 실시될 대학기본역량진단에서는 1차부터 진단요소를 ‘핵심역량 제고를 위한 교양 교육과정 체제 구축 운영’으로 제시하며 7점을 배분한다. 이번 평가에서 주목할 만한 것은 처음으로 교양 교육과정의 ‘내용’을 규정하며 평가 항목을 제시했다는 것이다. 이제까지의 평가가 교양교육의 본령을 규정하지 않고 특성화, 제도 정비, 절차 규정 등 교양교육의 외연 혹은 형식 등을 평가의 주안점으로 삼았던 반면, 이번 대학기본역량진단은 교양교육의 내용을 선제적으로 규정하면서 그것을 평가하겠다고 공표하였다는 점에서 과거 평가와 큰 차별성을 갖는다.
그런데 문제는 이러한 교양 교육과정의 내용 규정에 동의할 수 있는가 하는 점이다. 사실상 교육부가 핵심역량과 교양 교육과정의 연계를 정당화하고 있는 현 시점에서 교양 교육과정을 핵심역량 제고를 위한 교육과정으로 정의하는 것은 수용 가능한가? 만일 실용적 관점에서 수용 가능하다면 어떻게 수용해야 할 것인가? 이러한 질문들은 교양교육의 발전을 위해 중요한 질문이 될 것이다. 일단 교양 교육과정을 평가할 때 형식적 측면만을 보는 것은 많은 한계를 안고 있으므로 내용을 보아야 한다는 인식이 생겼다는 점에서는 환영할 일이다. 또한 교육부가 제시하고 있는 핵심역량이 직무역량(NCS)과는 구분되는 “고등교육 단계에서 학생들에게 요구되는 일반적 역량”이라고 정의한 점 역시 다행스럽다. 또한 스탠포드 대학이나 EU 등에서도 교육, 혹은 고등교육기관에서 양성해야 하는 허브 역량을 제시하면서 역량교육 요소를 도입한 것은 어느 정도 이해 가능한 측면이 있다.
그럼에도 불구하고 ‘핵심역량 제고를 위한 교양 교육과정 체제 구축 운영’을 교양 교육과정의 진단요소로 제시하는 것은 몇 가지 중대한 문제점을 안고 있다. 우선 가장 문제가 되는 것은 교양 교육과정 체제 구축 및 운영의 목적을 핵심역량 제고라고 말할 수 있는가 하는 점이다. 현재 대학기본역량 진단 편람에 따르면 전공 교육과정에 대해서는 ‘전공능력 제고를 위한 전공 교육과정 체제 구축운영’을 진단요소로 제시한다. 그렇다면 전공 교육과정의 교육 목적으로는 전공능력 제고를 제시하면서 교양 교육과정의 교육 목적으로는 핵심역량 제고를 제시하는 것이 과연 타당한가 하는 것이다. 현재 교육부 평가편람에서 예시로 제시된 역량들(비판적⋅창의적⋅종합적 사고력, 의사소통능력, 자기주도적 학습능력, 협동능력, 문제해결력, 신체적⋅정신적 건강 관리능력, 반성적⋅통합적 학습역량)은 매우 일반적인 역량으로서 교양교육과 전공교육을 막론하고 어느 교육과정에서나 작동, 발전할 수 있는 역량이다. 그런데도 이러한 일반적 역량을 교양 교육과정의 몫으로 제시하고 특히 협동능력, 신체적⋅정신적 건강 관리능력 등 비학술적 성격의 역량들까지도 교양 교육과정의 핵심역량으로 예시한다. 평가편람의 이러한 설명과 예시는 교양 교육과정의 기초학문적 측면, 혹은 학술성 여부는 전혀 중요하지 않다는 의미로 읽을 여지를 남긴다. 즉 핵심역량을 기를 수만 있다면 어떤 것을 가르쳐도 용인되는 반면에, 전공 교육과정에서는 위에서 언급한 핵심역량에 대해서는 더 이상 관심을 가질 필요가 없고 전공능력만 개발하면 된다는 논리가 성립된다.
이러한 이분법적 평가 구조는 내적인 모순을 안고 있다. 첫째, 만약 핵심역량이 학생들이 반드시 갖추어야 할 문자 그대로 핵심적인 역량이라면 그것은 교양과 전공 교육과정 양쪽에서 함께 길러야 한다. 이에 대한 예를 스탠포드 대학교에서 찾을 수 있다. 스탠포드 대학교는 과학 분석, 양적 추론, 사회탐구, 도덕/윤리적 추론, 미학적 해석, 창조적 신뢰, 소통 효과성, 차이 중시 등을 10개의 허브 역량으로 선정하고 2024년까지 이 허브 역량을 중심으로 교육을 재편하겠다는 의지를 밝히고 있다(http://www.stanford2025.com). 위의 허브 역량은 고등교육기관으로서의 대학의 성격에 부합하는 것들로 대학 교육의 학술적 성과를 역량 중심으로 기술한 것이라 볼 수 있다. 즉 단일한 전공 학문만을 추구하는 대신 학생들이 일생 동안 수많은 방식으로 변모할 일의 맥락에 처하게 되었을 때 계속해서 ‘재배열’(rearrange)하고 ‘변형’(translate)할 수 있는 역량을 익힘으로써 미래의 어떤 환경에서도 적응하고 선도할 수 있는 인재를 양성하겠다는 것이 이들의 목표다. 따라서 이러한 허브 역량 제고는 대학이 총체적으로 이루어나가려 하는 교육 목표이지 교양교육에만 한정된 것은 아니다. 스탠포드 대학교의 사례는 역량중심 평가를 표방하는 한국의 대학기본역량진단과 여러 면에서 대조적이다. 즉 핵심역량이 진정한 의미에서 핵심역량이라고 말할 수 있으려면 그것은 교양교육의 목표가 아니라 대학 교육 전체의 교육 목표가 되어야 하고, 또한 고등교육기관으로서의 대학의 교육 목표에 부합하는 것이어야 한다. 또한 핵심역량이 미래 사회에 꼭 필요한 인재 양성을 위해 반드시 필요한 것이라면 그것은 전공 교육과정의 교육 목표로도 제안되어야 한다.
두 번째 모순은 ‘핵심역량 제고를 위한 교양 교육과정 체제 구축 운영’을 표방하면서도 실제로 그 핵심역량의 함양 여부와 정도에 대해 대학도 교육부도 관심을 갖고 있지 않다는 점이다. 핵심역량 제고를 위한 교양교육이라고 하면서도 교양 교육과정에서의 학생 평가는 역량 측정과는 관계없이 전통적인 학습 내용 위주로 평가가 이루어진다. 전공 교육과정은 전공능력 제고를 위한 평가가 이루어지는데 비해서 교양 교육과정은 핵심역량 제고를 위해 구축되고 운영되어야 한다고 말하면서도 실제 평가는 이와 유리되어 있다. 교육부의 대학평가 역시 과목 개편과 개설 시기, 과목이 설정한 핵심역량, 그러한 과목들의 총 수 등 형식 점검으로 이루어진다. 그러나 앞서도 말했듯이 역량이란 한 과목에서도 여러 역량이 개발되기도 하고 다양한 과목이 한 역량을 개발하기도 하는 등 중첩성과 총체성을 갖는다. 따라서 과목과 역량의 짝짓기와 숫자 점검 중심으로 이루어지는 현재의 대학기본역량진단은 핵심역량 제고에 대한 올바른 측정이 되기 어려우며 매우 형식적으로 흐르게 될 위험을 안고 있다.
그렇다면 핵심역량을 교양 교육과정에서 수용할 가능성은 있는 것일까? 이를 위해서는 교양 교육과정과 핵심역량 양쪽에서 개념을 재조정하고 재정의하는 작업이 필요하다. 먼저 교양교육 입장에서는 전통적으로 교양교육에서 가장 핵심적이라고 여겼던 중요한 가치들, 가령 인문적 사고, 인간다움, 기초학문 등을 핵심역량이라는 개념체계와 소통가능한 용어로 제시할 필요가 있다. 즉 핵심역량의 태생적 한계를 이유로 무조건적으로 비판하거나 배척하기보다는 핵심역량 체계와 접점을 이룰 수 있는 부분을 고민하고 모색하며 합리적 대안을 제시할 필요가 있다. 한편 핵심역량을 교양 교육과정에서 사용하기 위해서는 고등교육기관으로서의 대학의 설립 목적, 그리고 교양교육의 목적에 부합하는 핵심역량을 제시할 수 있어야 할 것이다. 즉 핵심역량이라는 용어가 현재 일반적으로 환기시키는 부정적인 함의들(예컨대 직무능력, 미시적 기술 습득, 업무 기능)을 제거하고 교양교육과 같은 방향으로 지향점을 가질 수 있도록 해야 할 것이다. 예를 들어 비판적 문해력, 시민정신, 윤리적 사고 등 교양교육을 통해 필수적으로 가르쳐야 할 요소들을 중심으로 핵심역량을 제시한다면 교양 교육과정에서 수용하기가 훨씬 수월할 것이다. AI의 발전 등으로 인간과 기계의 공존 가능성까지 문제가 되고 있는 현재의 상황에서 윤리적 사고와 시민정신이 그 어느 때보다 중요하다는 것은 많은 사람이 인정하는 바이다. 그럼에도 불구하고 학생들이 서로 다른 전공에 속해서 전공지식만 쌓아가는 체계 속에서는 이러한 가치들의 중요성을 이해하고 바르게 사고하는 과정을 체득해 가기는 어렵다. 그렇다면 교양 교육과정만이 제공할 수 있으며 제공해야 하는 핵심역량을 제안한다면 ‘핵심역량 제고를 위한 교양 교육과정 체제 구축 운영’이라는 진단 요소를 역으로 활용하여 교양교육의 본령을 올바르게 규정하고 견고하게 구축해갈 가능성도 있다고 판단된다.
6. 대학 교양교육 목표에 부합하는 핵심역량기반 교양교육 실행가능성
대학 교양교육과 핵심역량기반 교육은 서로 추구하는 가치의 방향이 다르지만 대학 교양교육이나 핵심역량기반 교육 모두 제대로 된 교육을 해야 한다는 목적은 같다. 핵심역량기반 교육은 기존의 지식 전수를 위한 학문 중심 교육과정에 대한 반성에서 비롯되었다. 지식만을 위한 교육이 아닌 실천을 위한 지식으로 전환하는 데 초점을 두고 있다. 이는 핵심역량기반 교육이 이전의 지식기반 교육을 부정하는 것이 아니라 지식에 더해 실천을 보완하는 교육방법 제시라고 볼 수 있다. 지식 없이 실천이 있을 수 없기 때문이다.
또한 대학의 교양교육 목표와 여러 기관이나 대학들이 제시한 핵심역량의 내용이 크게 다르지 않다. <표 3>은 국내외 여러 기관에서 제시한 핵심역량의 예시이며, <표 4>는 한국교양기초교육원에서 제시한 교양기초교육의 목표와 대학 교양기초교육에서 함양해야 할 능력과 자질이다.
<표 3>
국내외 기관에서 제시한 핵심역량의 예
<표 4>
한국교양기초교육원의 교양기초교육의 목표 및 함양해야 할 능력과 자질9))
<표 3>의 핵심역량과 <표 4>의 교양기초교육의 목표를 비교해 보면, 핵심역량은 대학 교양교육 목표를 달성하기 위한 구체적 내용이라고 볼 수 있다. 이러한 이유에서 대학 교양교육 목표에 부합하는 핵심역량기반 교양교육이 실현 가능하다.
이처럼 대학 교양교육을 핵심역량기반으로 운영할 수 있다고 해도 해결해야 할 문제가 남아 있다. 먼저, 대학의 핵심역량 함양이 교양교육의 역할인가 하는 것과 교양교육의 목표가 핵심역량의 내용과 다르지 않다고 해서 교양교육의 목표와 핵심역량이 일치하는 것은 아니라는 것이다. 다음으로, 역량은 하위 역량의 합이 아니라 총체적으로 이루어지므로 과목별로 주된 핵심역량을 설정하는 것 자체가 불합리하다는 것과 핵심역량이 교양교육 목표의 전부가 될 수 없기 때문에 기초학문과 같이 핵심역량과 직접적인 관련성이 없는 교양 교과목도 중요하다는 것이다. 끝으로, 핵심역량기반 교과목에 대해 핵심역량을 평가할 수 있어야 한다는 것이다. 이러한 문제점을 해결하면서 핵심역량기반으로 대학 교양교육을 구체화할 수 있는 방안에 대해서 살펴보기로 한다.
6.1 교양교육 목표의 전이를 통한 핵심역량 함양
대학의 핵심역량은 대학의 중장기발전계획 수립과 함께 설정된다. 대학의 중장기발전계획은 앞으로 어떠한 역량을 갖춘 인재를 양성할 것인가에 초점을 맞추어 대학의 교육, 행정, 인프라 등 대학의 총체적 발전을 꾀하는 청사진이다. 그러므로 대학의 중장기발전계획에서 수립되는 대학의 핵심역량은 전공과 교양을 포함하는 교과교육과 이를 뒷받침하는 비교과교육을 통해 함양되어야 한다. [그림 1]은 대학의 핵심역량 함양을 위해 전공교육과 교양교육의 가능한 역할을 모여 주는 모델이다.
[그림 1]의 (가)는 핵심역량 함양을 교양교육이 홀로 담당하는 것으로 대학의 중장기발전계획에 의한 핵심역량 설정 취지에 어긋난다. [그림 1]의 (나)는 중장기발전계획에 의한 핵심역량 설정 취지에는 부합하지만 전공교육은 전공능력과 핵심역량을 모두 함양하기 위해서 하나의 전공 교과목에 전공능력과 핵심역량을 모두 담을 수도 없으며, 전공능력과 핵심역량을 모두 함양할 수 있게 전공 교과과정을 구성하는 것은 불가능하다. 또한 (가)와 (나) 모두 전공교육의 목표와 교양교육의 목표가 핵심역량과 직접적으로 일치한다고 볼 수 없으므로 대학의 전공교육과 교양교육은 핵심역량과 괴리될 수밖에 없다.
[그림 1]의 (다)는 (가)와 (나)가 지니는 문제를 어느 정도 해결할 수 있는 모델이다. 대학은 전공교육을 통해 전공능력을 신장시키고 이러한 전공능력을 통해 핵심역량을 함양하는 방식이다. 이 경우 전공교육의 목표는 전공능력 신장에 둘 수 있으며, 각 전공의 전공능력 설정은 핵심역량과 정합성을 맞추면 되기 때문이다. 그러나 (다)에서도 여전히 교양교육이 핵심역량을 담당해야 하는 (가)와 (나)의 문제점을 그대로 가지고 있다.
[그림 1] (다)가 가지는 교양교육과 핵심역량의 관계를 해결하기 위한 방법으로 학생들이 제대로 된 교양교육을 받음으로써 대학에서, 더 나아가서는 대학을 졸업한 이후에도 갖추게 될 구체적인 교양교육 목표를 설정하는 것을 생각해 볼 수 있다. 대학은 교양교육을 교양교육 목표에 부합하는 교육을 실시하고, 대학이 설정한 교양교육 목표를 대학의 핵심역량과 논리적으로 연결시키는 모델을 구상할 수 있다. 다시 말해 전공교육은 전공능력을 신장시키고 교양교육은 교양교육 목표에 맞게 교육을 하면, 각 전공에서 신장시킨 전공능력과 대학의 교양교육을 통해 달성한 교양교육 목표가 각각 핵심역량으로 전이되는 논리구조이다. 이를 그림으로 나타내면 [그림 2]와 같다.
6.2 도구적 핵심역량과 총체적 핵심역량 구분
대학 교양교육을 핵심역량기반으로 교육하기 어려운 이유 중 하나는 하나의 교과목이 하나의 주된 핵심역량을 가진다고 말할 수 없기 때문이다. 교수자의 가치관, 수업 방식, 수업 목표 등에 따라 핵심역량이 달라질 수 있다. 하나의 교과목에 여러 주된 핵심역량이 존재할 수 있다. 또한 어떤 교과목은 핵심역량과 직접적이 관련성이 매우 약할 수가 있다. 그러므로 대학 교양 교육과정의 모든 교과목이 핵심역량과 직접적으로 연결되는 것은 가능하지도 않고 바람직하지도 않다.
앞서 <표 3>에서 여러 기관에서 제시한 핵심역량의 예를 살펴보면, 핵심역량이 도구적인 성격을 가지는 것과 총체적인 성격을 가지는 것으로 구분될 수 있음을 볼 수 있다. 즉 핵심역량 중에서 의사소통능력, 비판적 사고력, 정보분석력 등은 도구적 성격이 강하고, 시민의식, 책임의식, 태도나 가치 등은 총체적 성격이 강하다. 전자의 핵심역량은 그 도구적 성질에 초점을 맞추어 집중적으로 역량을 신장시킬 수 있어 하나의 교과목으로도 신장시키는 것이 가능할 수 있다. 반면 후자의 핵심역량은 하나의 교과목에서 함양될 수 있는 역량이 아니므로 교양 교육과정 체계 전반에 걸쳐 신장시켜야 한다.
그러므로 핵심역량기반으로 교양교육을 하기 위해서는 대학에서 설정한 핵심역량을 도구적 핵심역량과 총체적 핵심역량으로 구분하고, 이들 각각에 대한 접근 방식을 달리하는 것이 필요하다. 도구적 성격의 핵심역량을 함양하기 위해서는 도구적 핵심역량 교과목들을 개발하여 교양 교육과정에 핵심역량 영역을 설정하여 운용하는 것도 가능할 수 있다. 이는 현재 교양 교육과정 중에서 도구적 성격의 교양 교과목을 교양필수로 운영하는 것과 같은 방식이다.
도구적 핵심역량은 교과목 단위로 편성한다면, 총체적 핵심역량은 교양 교육과정 전체를 통해 함양할 수 있게 편성한다. 총체적 핵심역량은 구성 층위가 복합적인 총체적 개념이면서 구성요소를 따로 떼어서 교육할 수 없기 때문이다. 총체적 핵심역량은 내용 지식과 동등하게 교육과정을 구성하는 주요 구성요소로 설정하여 교양 교육과정 전체를 통해 함양될 수 있게 한다. 교양교육 중에서 기초학문은 총체적 핵심역량에 포함하여 다룰 수 있다. 기초학문이 제공하는 학문 각 영역의 기본 개념이 지식을 형성하고, 이를 습득⋅활용하는 과정에서 기능을 배양할 수 있기 때문이다.
7. 나오는 말
고등교육에서 역량 담론이 기승을 부리고 있는 것은 신자유주의적 시장 경제 내에서 대학이 국가와 시장의 힘으로부터 자유롭지 못하다는 작금의 대학현실을 잘 드러내 준다. 비판적 지성의 소유자라면 역량이나 핵심역량의 구호 이면에 어떤 권력이나 의도가 도사리고 있는지 쉽게 알아차렸을 것이다. 교양교육의 궁극적 지향점이 드러난 세계의 숨겨진 질서를 통찰하고, 냉혹한 현실에 대해 비판적 태도를 견지하는 것이라면 우리는 역량 담론에 대해서도 냉철한 이성을 거두어서는 안 될 것이다.
역량 담론에 대한 날카로운 시각10)을 견지하면서도 우리는 명확한 사고, 냉철한 지성, 올바른 판단과 같은 교양 정신에 굳건하게 뿌리를 둔 상태에서 시대의 조류와 세계 변화를 합리적으로 수용하는 유연성을 보여줄 필요가 있다. 동양의 지혜가 잘 보여주듯 체용론(體用論)은 방법론적으로 우리가 당면한 문제를 풀어나가는 데 도움을 줄 수 있다. 아무리 심한 파도가 몰아닥칠지라도 우리는 하나의 본체로서 ‘교양(Bildung)11)’ 정신에 기반을 두면서도, 그 시대가 요구하는 바를 실용적(pragmatic)으로 대처할 전략과 문제해결력을 발휘해야 할 것이다. 이제까지의 논의를 토대로 고등교육에서의 역량기반교육과 핵심역량의 문제를 교양교육의 관점에서 정리해 보자.
가장 우선적으로 교양교육의 목표와 핵심역량 개념의 연관성에 관한 것이다. 대학 교양교육의 정체성 혼미 속에서도 한국교양기초교육원이 2015/16년에 제시한 ｢대학 교양기초교육의 표준모델｣은 대학 교양교육의 방향을 설정하는 데 적지 않은 도움을 주었다. 여기서는 교양교육의 목표들을 1) 학문탐구를 위한 보편적 문해능력 함양, 2) 비판적 사고능력, 합리적 의사소통능력 함양, 3) 인간과 세계에 대한 바람직한 가치관 정립, 4) 융합적 사고 및 창의적 문제해결 능력 함양, 5) 공동체의식, 시민정신 함양, 6) 심미적 공감 능력 함양 등 크게 여섯 가지로 나누어 제시하고 있다. 다른 한편, 교육부는 2021 진단편람에서 핵심역량과 그 역량의 예를 들고 있다. 핵심역량이란 “각 대학이 해당 대학의 특성에 따라 설정한 것으로 고등교육 단계에서 학생들에게 요구되는 일반적 역량”이며, 비판적⋅창의적⋅종합적 사고력, 의사소통능력, 자기 주도적 학습능력, 협동능력, 문제해결력, 신체적⋅정신적 건강 관리능력, 반성적⋅통합적 학습역량 등을 예로 들고 있다. 둘 사이를 일견해보더라도 우리는 교양교육의 목표와 핵심역량 간에 밀접한 상관성이 있음을 직감할 수 있다. 다만 차이가 나는 부분은 후자의 핵심역량에서는 자기 주도적 학습능력, 신체적⋅정신적 건강 관리능력, 반성적⋅통합적 학습역량과 요소가 실용적 차원에서 좀 더 부각되고 있다는 사실이다. 자기관리와 학습역량 요소는 OECD 핵심역량에서 지식기반사회를 살아가는 개인들이 갖추어야 할 필수 역량으로 강조하였던 내용이다. 핵심역량의 개별적 요소보다도 그 요소를 어떻게 설정하였는지가 중요한 물음으로 제기되었다면 우리는 그 요소 배후의 이념, 철학, 기본 아이디어를 명확하게 하는 일에 심혈을 기울여야 할 것이다. 핵심역량 요소를 무차별, 무의미하게 열거하는 것이 중요한 일이 아니라 명확한 근거를 제시해야 한다는 의미이다. 즉 시대와 상황이 바뀌더라도 교양교육의 이념의 배후에는 인간성 함양을 위한 사람됨의 교육이 분명하게 자리를 해야 한다. 그와 동시에 ATC21S(2009)가 잘 제시한 바와 같이 역량의 요소를 사고방식, 업무방식, 업무수단, 사회성과 같이 유의미하게 범주화하여 체계적으로 설정할 필요가 있다. 가령 사고방식에는 창의력, 비판적 사고력, 문제해결력, 의사결정력, 자기주도학습능력, 업무방식에는 의사소통력, 협동력, 업무수단에는 정보분석력, ICT 문해력, 사회성에는 시민의식, 인생 및 진로개척능력, 책임의식을 배치시키는 방식이 그것이다.
다음으로 대학에서 역량기반교육의 설계와 개발에 관한 내용을 자세히 들여다보자. 한국교양기초교육원이 주관한 고등교육혁신포럼에서 한국교육개발원12) 최상덕(2020)은 대학에서의 역량기반 교육과정을 3단계로 설계할 것을 제안한 바 있다13). 우리는 이 제안에 몇 가지 생각을 덧붙이고자 한다.
1단계에서는 대학 교육과정을 통해 학생 누구나 습득해야 하는 핵심역량을 도출하는 것이다. 물론 이 단계에서 미래 사회와 개별 대학에서 추구하는 인재상이나 대학 특성을 잘 고려해야 한다. 이 점은 진단편람에서도 상세하게 안내되었던 사안이며 쉽게 동의할 수 있다. 다만 논란의 소지가 있는 대목은 “핵심역량이 교양교육과 전공교육을 통해 습득되고 활용되도록 설계”하라는 부분이다. 진단편람에서는 교양교육에서 제고해야 할 핵심역량과는 별도로 전공교육에서 길러야 할 ‘전공능력14)’을 설정하고 있으나, 여기서는 핵심역량을 대학교육 전반에 거쳐 길러주어야 할 것으로 보고 있다. 두 가지 다소 상이한 관점이 나오는 것은 인간의 능력을 기르는 교육의 과업이 자연의 물리현상과 같이 엄밀하게 구분되기 어려운 난점에서 비롯된 것이 아닌가 생각해 볼 수 있다. 실제로 역량기반 교육을 도입하여 교육에 적용하고 있는 사례를 보더라도 그 방식은 다양하다(백남진, 온정덕, 2016: 24-36). 역량기반 교육은 학과, 단과대학, 전체 대학의 교육과정에 적용될 수 있는 것이다. 다만 현재 진단편람에서 제시하고 있는 바와 같이 핵심역량과 전공능력을 구분하여 안내한 것은 역량진단평가의 편의성을 위해 임시방편으로 설정된 것이 아닐까 추정해 볼 수 있다. 핵심역량과 전공능력을 둘로 나누어 진단을 수행하는 이상 정해진 한계 내에서 충실한 교양교육을 통해서 어떻게 핵심역량을 함양할 것인가를 집중적으로 고민해야 할 것이다.
2단계에서는 교양교육을 통해 핵심역량이 체계적으로 함양되도록 교육과정을 설계해야 한다. 여기서 중요한 것은 핵심역량을 함양할 수 있는 교과내용이며, 그에 상응하는 교수학습방법과 평가방법을 개선하려는 노력이다. 진단편람에서도 안내하고 있듯이 핵심역량의 구체적 내용은 “대학의 특성화 방향 등을 고려하여 설정된 기초학문을 통한 인간, 사회, 자연을 종합적으로 이해하는 능력”이다. 대학 교양교육의 성패는 그 내용을 어떻게 구성하느냐에 달려있다. 교양 정신에 부합하며, 교양의 본질을 가장 드러내 주는 내용을 우리는 기초학문의 성과에서 찾아야 할 것이다. 만일 한국교양기초교육원에서 교양교육컨설팅을 수행한 대학이라면 이 점에서는 이미 탄탄한 기반을 마련한 셈이다. 대학의 교양다운 내용을 위해서 다시금 취⋅창업 과목, 시민적 교양, 교직, 일반선택 과목, 교육과정 외에 비정기적으로 개설되는 특강, 세미나 등이 교양교육과정 안에 스며들어 있는지를 철저하게 점검할 필요가 있다.
여기서 주목할 점은 교양 교육과정의 핵심이 양질의 교양 교과목에 달려 있다는 엄연한 사실이다. 이 점은 진단편람에서도 별도로 ‘환류 체계를 통한 교양 교과목 개발⋅개편’을 통해서 강조되고 있다. 편람에 따르면 개발은 “환경분석 및 요구분석, 교과목 도출, 교육과정 로드맵 작성 등의 타당한 절차에 따라 새로운 교과목을 재편성하는 것을 의미함”으로 적시되어 있다. 환경분석은 4차 산업혁명, 기후위기, 사회 양극화, 다문화화, 저출산⋅고령화에 대한 시대적 진단과 결부되어 있다. 사회문화적 변화를 교육내용에 적극 담으려는 노력이 필요하다는 것이다. 요구분석은 가장 직접적으로는 학습자의 요구분석과 밀접하게 관련이 있다. 세계의 변화에 따라 인간의 본성이 달라지고, 디지털 키즈와 같은 새로운 세대의 출현이 현실화된 시점에서 대학의 전통과 입장을 고수한다거나 교육공급자 측면에서만 교육내용이 결정되어서는 안 될 것이다. 다만 학습자의 단순한 여론조사 결과나 학생회의 의견을 여과 없이 반영할 경우 교양 교과목이 갖추어야 할 학문성, 보편성, 전인적 성장과 같은 고유한 가치를 훼손할 우려가 있으므로 신중하게 접근할 필요가 있다. 교육과정 매핑에서는 무엇보다도 교양 교과목의 성격을 명료화해야 한다. 현재의 교과목이 기초교육, (심화)교양교육, 소양교육인지 성격을 결정한 연후에 대학의 설립목적, 인재상, 핵심역량을 고려하여 모든 학습자에게 부과되어야 할 공통필수 교과목과 자유선택과목을 지정해야 할 것이다. 또 개편은 “기존에 편성되어 있던 교과목 중 일부 교과목(예: 1~2개 교과목)을 타당한 절차에 따라 보완⋅변경하여 개선하는 것을 의미함”으로 적시하고 있다. 여기서 ‘타당한 절차’는 교양 교과목의 개폐 문제에서 합리적 순서와 절차를 따르고 있느냐를 점검해 보라는 의도로 해석해 볼 수 있다. 이 점에서 대학은 교양교육에 전문성을 가진 위원들로 구성된 교양교육과정위원회(가칭)가 교과목 개설, 개선, 폐지에 대해 심의, 의결권을 갖도록 권한을 부여해 줄 필요가 있다. 그와 같은 위원회 구성, 민주적 의사결정구조, 투명성과 공정성의 가치 등이 진단의 초점이 되는 셈이다.
교양교육의 방법에서도 교육의 출발점을 학습자에 두고, 학습자의 동기와 관심에서부터 우러나와 스스로 삶과 진로를 적극적으로 개척해 나가는 주체적 학습이 되도록 해야 하며, 단순한 지식 습득이 아니라 학습을 위한 학습(Learning how to learn)이 실제 수업에서 구현되도록 해야 할 것이다. 교양교육은 원래 고대 그리스 전통을 지닌 자유교육(liberal education)에서 출발하였으며, 궁극적으로 앎과 경험을 통해 정신적으로 자유로움을 획득하는 자유인의 양성에 목적을 두고 발전해 왔다. 21세에도 그 정신은 여전히 유효하며, 대학 교양교육에서 방법적으로 자유학습(liberal learning)이 대학수업에서 착근되고 있는지를 세심하게 살펴야 할 것이다. 다가올 미래사회에서 요구되는 4C(Critical thinking, Creativity, Communication, Collaboration)와 같은 일반 역량은 암기 및 주입식 평가나 정답지향형 선택지를 강요하는 학습문화 속에서는 결코 길러질 수 없다. 따라서 교양교육의 평가에서도 대화와 토론의 과정, 지식의 실제 적용능력, 문제해결 과정을 일회성 결과가 아니라 수행 과정에서 조장(助長)과 피드백의 형태로 개입하여 점진적으로 향상될 수 있도록 개선해 나가야 것이다. 고등교육 단계에서 토론수업과 과정평가는 구호가 된 지 오래이지만 대학 강단에 널리 확산되었다고 보기는 어렵다.
3단계에서는 전공교육의 목표 달성에 핵심역량이 잘 활용되도록 교육과정을 연계해야 한다. 다시 말해서 교양교육에서 수행한 핵심역량교육을 전공의 인재상과 교육목표에 부합하도록 연계하고, 실제로 전공교육에서 잘 활용되도록 설계해야 한다. 진단편람에서는 물론 교양교육과 전공교육의 연계에 관해서는 별도의 언급이 없으나, 대학교육이 전공과 교양이라는 두 개의 수레바퀴로 굴러가는 한 분리된 채 그대로 둘 수는 없다. 아쉽게도 그 연계성을 진단하기란 쉽지 않다. 그래서인지 가시적으로 측정 불가능한 요소가, 그것이 설령 중차대할지라도, 진단의 대상에서 제외되는 역설을 우리는 목도하고 있다. 중세시대에 대학이 설립된 이래 교양교육은 전공진입을 위한 토대로서 기초교육을 담당하였다. 대학교육이 교양과 전문성을 겸비한 미래의 직업인을 양성하는 과업을 안고 있는 한 대학교육의 두 수레바퀴가 상보적으로 운행을 지속해 나가야 할 것이다. 우리가 구호로 외치고 있는 융합형 인재는 대학교육의 분리된 두 요소의 개별적 효과성에서보다는 잘 짜여진 교양과 전공의 결합을 통해서 기대할 수 있으며, 장차 사회에서 요구하는 ‘일반적 교양을 갖춘 전문가(general specialist)이며 동시에 전문역량을 지닌 교양인(special generalist)’도 두 교육의 상생에서 찾을 수 있을 것이기 때문이다.
마지막으로 현재의 역량진단과는 직접 연관성은 적을지 모르나 다가올 미래에 함께 더 고민해야 할 과제를 몇 가지 제시하면서 글을 마무리하고자 한다. 무엇보다도 교양 교육과정은 교과 학습영역과 기능의 차원을 넘어 학습자의 모든 학습경험이 역량개발과 연계될 수 있는 방안이 마련될수록 좋을 것이다. 역량은 총체성과 통합성을 특징으로 한다. 현재와 같이 역량을 지식과 기능 차원에서만 진단할 것이 아니라 자세와 태도, 가치로까지 연결될 수 있는 방안을 모색해야 할 것으로 보인다. 이 점에서 UNESCO(1996)가 제시한 알기 위한 학습, 실행하기 위한 학습, 함께 살기 위한 학습, 전인적 발달을 위한 학습의 전략은 학습능력, 실행능력, 공감능력, 민주⋅세계시민의식을 아우르면서 시민교육, 가치교육으로까지 관점을 확장해 준다는 점에서 의의가 크다고 판단된다. 이는 곧 미래의 교양교육에서 윤리와 가치역량, 행동과 실천 역량이 강화되어야 한다는 의미이기도 하다. 왜냐하면 그것이 결국 개인, 지역사회, 국가, 인류의 지속가능발전을 위한 토대가 될 수 있기 때문이다.
나아가 OECD가 DeSeCo 2.0 프로젝트에서 제시한 변혁적 역량(transformative competencies)에 주목할 필요가 있다(설연경, 2020: 26; 이상은, 2019: 136). OECD는 기존의 핵심역량 개념 설정에서 개인의 성공과 경제 발전 논리를 강조한 점을 반성하면서, 미래지향적으로 웰빙(well-being)과 포용적 성장(inclusive growth)을 전면에 내세우고 있다. 동시에 디지털 혁명으로 인한 개별화된 학습 환경에서 미래 학습역량으로 디지털 리터러시, 데이터 리터러시, 건강 리터러시를 화두로 던지고 있다. 2030년 미래의 주역이 될 인재라면 세 가지 역량, 즉 새로운 가치 창출하기, 긴장과 딜레마 조정하기, 책임감 갖기와 같은 역량을 갖추어야 한다. 새로운 가치를 창출하기 위해서는 호기심, 창의성, 열린 마음이 요청될 것이다. 복잡다단한 세계에서 개인, 사회, 국가, 인종, 계급, 성별 간 갈등이 나날이 증폭되고 있는 점에서 이전의 대화와 협업능력, 의사소통능력은 갈등조정역량으로 재진술되고 있다. 책임감의 역량 범주에서 자기규율, 책무성, 문제해결력이 함께 강조되는 것은 우리가 자유를 최대한 누리면서도 스스로 한계를 설정해야 하며, 권리 주장과 함께 자발적 의무 수행이 뒤따라야 함을 강조하기 위한 것으로 볼 수 있다. 포스트코로나 시대의 역량교육은 ‘자율, 연대, 책임’이라는 가치로 분명 한 단계 상향조정될 필요가 있다.
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