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Korean J General Edu > Volume 14(4); 2020 > Article
외국인 유학생을 위한 교양 교육과정 개발 연구 -학업 역량의 구성 요소 및 내용을 중심으로

초록

이 연구는 외국인 유학생 대상 교양 교육과정 개발을 위한 기초 연구로 외국인 유학생에게 요구되는 학업 역량이 무엇인지 개념을 정립하고, 학업 역량의 구성 요소를 살피는 데에 목적을 두었다. 학업 역량(academic competence)은 다양한 학업 수행 상황에서 새로운 학습 내용을 처리할 때 필수적으로 사용하는 지식과 능력을 말하며, 언어적 역량, 지식 역량, 기술 역량, 인지적 역량, 정의적 역량을 포함한다. 그동안 국내 대학에서 외국인 유학생 대상의 교양 교육은 한국어 숙달도 향상이나 학업 수행 상황에서 즉각적으로 활용 가능한 학습 기술을 연마하는 데에 집중하였다. 그러나 학업 역량을 제고하기 위해서는 새로운 학습을 위한 배경 지식과 내용 지식, 사고력과 학습 동기 및 태도 등 학습자의 정의적 요인이 모두 고르게 성장할 필요가 있다. 이에 본고는 학업 역량의 구성 요소를 고르게 포함한 학업 역량 기반의 교양 교육과정을 제안하였다. 이 교육과정에는 언어적 역량, 지식 역량, 기술 역량, 인지적 역량, 정의적 역량이 학습자 숙달도에 따라 비율을 달리하여 포함되었으며, 공통과정과 선택과정을 분리하여 필수적으로 이수해야 할 교육과정을 마련하고, 학습자의 필요에 따라 특정 학업 역량을 더 강화할 수 있도록 하였다. 또한, 구체적인 교과목의 예를 제시하였다.

Abstract

This study aims to establish a concept of academic competence, and to examine components of academic competence, in the hopes of developing a general education curriculum for international students. Academic competence refers to a student’s knowledge and abilities to process new information in the context of academic performance. It includes linguistic competence, knowledge competence, skill competence, cognitive competence, and affective competence. General education courses designed for international students at Korean universities have focused on improving Korean proficiency, or on training certain study skills that can be used immediately in the context of academic performance. However, the current courses do not seem to be sufficient to enhance the academic competence of international students. This is because other elements, such as students’ background knowledge and content knowledge for learning new things, their logical and critical thinking skills, as well as their affective factors, such as their motivation and attitudes toward learning, should be accumulated and improved along with their Korean proficiency, in order to enhance their academic competence. We thus proposed an academic competence based curriculum which is designed for international students, including all components of academic competence. In this curriculum, we varied the proportion of each competence presented above based on the Korean proficiency level of students. In addition, we proposed a separate, mandatory core curriculum, along with an optional curriculum, to enable students to further enhance their specific academic competence. Lastly, examples of course subjects were also presented.

Key Words

International students; General education; Curriculum; Academic competence; Academic literacy

1. 서론

본 연구는 국내 대학의 외국인 유학생 대상 교양 교육과정 개발을 위한 기초 연구로 대학의 교육과정을 이수하는 데에 필요한 기본적인 학업 역량의 구성 요소와 그 내용을 살피는 데에 목적이 있다.
국내 대학에서 유학 중인 외국인 학생은 2019년 160,165명에 이르며 이는 전년 대비 17,960명이 증가한 수준이다(교육부, 2019). 꾸준히 증가하는 외국인 유학생은 국내 대학의 공동체 일원으로 대학의 글로벌 역량 강화와 다문화 감수성 제고 등에 큰 영향을 미치고 있다. 이에 각 대학은 외국인 유학생들이 성공적으로 대학의 교육과정을 이수하고 세계시민으로 성장할 수 있도록 교육과정 및 교수법에 관한 다양한 연구를 이어오고 있다.
그러나 조영미(2018)에서 지적한 바와 같이 국내 대학에서 실시하는 외국인 유학생 대상의 교육은 학습자들의 배경이나 한국어 교육 정도에 따른 변인에 대한 고려 없이 한국어 강좌가 개설되어 학습의 효율성이 떨어진다는 문제가 있다. 또한, 외국인 유학생이 대학 생활에서 겪는 어려움의 실체를 구체적으로 탐구한 연구가 부족하고 학습해야 할 지식에 대한 근거가 분명하지 않다. 최성호 외(2018), 최은경 외(2019)에서는 외국인 유학생의 한국어 능력과 전공기초 지식의 부족, 학업 수행 능력 부족이 대학의 교육과정 이수에 부정적인 영향을 미치고 있음을 밝힌 바 있다.
이처럼 꾸준히 제기되어 온 외국인 유학생들의 기초 수학 능력 부족 문제를 해결하기 위해 박진욱(2014)에서는 발표하기, 보고서 쓰기와 같은 한국어 학습역량을 기반으로 한 교육과정을 제안하였으며, 문정현(2018)에서는 내용 중심 교수법(Content-Based Instruction, CBI) 활용을 주장하기도 하였다. 그러나 외국인 유학생들의 전공기초 지식의 부족이나 학업 수행 능력의 부족은 학습에 필요한 기술을 습득하는 것만으로는 충분하지 않다. 기술의 습득은 반복적 연습을 통해 가능하지만 결국, 학습자 내부에 활용할 내용 지식이 없다면 의미가 없기 때문이다. 또한, 내용 중심 교수법이 가능하기 위해서는 일정 수준 이상의 한국어 숙달도에 도달해야 하는데 그 역시도 현실적인 어려움이 많다.
본고는 그동안 한국어 교육 연구에서 외국인 유학생들이 국내 대학에서 수학하는 데에 필요한 학업 역량에 대한 본질적인 논의가 부족했음을 발견하고, 학업 역량에 대한 개념 정의부터 학업 역량의 구성 요소를 분류하는 작업을 시작하고자 한다. 그리고 학업 역량을 기반으로 한 교육과정을 어떻게 설계할 수 있는지 논의하고자 한다.

2. 학업 역량의 개념 및 필요성

지금까지의 학문 목적 한국어 교육에 대한 논의들을 살펴보면 주로 현장에서 교육 항목이나 교수 요목으로 활용될 수 있는 학습 기술(study skills)을 중심으로 그 연구가 이루어져 왔다. 학습 기술은 학습을 목적으로 읽고, 쓰고, 들을 때 사용하는 능력이나 기법, 그리고 전략을 일컫는 용어로(Richards et al, 1992), 주로 ‘노트하기, 요약하기, 의미 추론하기’ 등과 같은 형태로 분류되고 교육된다.
이러한 학습 기술 교육의 효과는 국내외의 언어 교육 연구들을 통해 검증되어 온 바 있으나, 충분한 학습 기술을 갖추었다고 해서 외국인 유학생들이 모두 성공적인 학습자가 되는 것은 아니다. Sowden(2003)에서 지적하듯이 외국인 유학생들이 자신의 학업을 적절하게 관리해 나가지 못하는 주된 원인은 언어적 문제보다는 유학 중인 국가의 교육 시스템에서 요구되는 사고방식이나 배경 지식의 결여, 학문적 관습에의 적응 정도 등의 문제들이 복합적으로 작용하고 있는 것이 사실이다.
이와 같은 문제의식에서 출발하여 학문 목적 언어 교육에서도 외국인 유학생들이 갖추어야 할 보다 복합적인 능력을 의미하는 학문적 문식성(academic literacy)이나 학업 역량(academic competence) 등의 개념이 등장하게 되었다. 먼저, 학문적 문식성은 단순히 텍스트를 읽고 쓰는 능력이라기보다는 해당 담화 공동체의 일원으로서 텍스트를 이해하고 활용하고 생산함으로써 구성원들과 소통하기 위해 필요한 학습 기술, 인지적 지식, 언어적 지식 등 여러 층위의 요소를 포함하는 개념이다(박지순, 2017: 176). 이러한 학문적 문식성은 그 자체가 교육의 목표가 되거나 교육을 대하는 접근법이 되는데, 학업 활동을 성공적으로 하기 위해 학습 기술뿐만 아니라 인지적⋅언어적 지식도 필요하며, 해당 학문 분야의 관습에 익숙해지는 것이 필요하다고 보았다는 점에서 보다 확장된 관점이라고 할 수 있다.
그러나 학문적 문식성 자체를 외국인 유학생을 위한 언어 교육의 목표로 두게 된다면 텍스트, 즉 문자 언어에 기반한 읽기와 쓰기 활동에 초점을 둘 수밖에 없다는 한계가 있다. 곽준화(2020)에서도 학문적 언어 능력에 학문적 문식성와 학문적 구술성이 모두 필요하다고 보았으며, 전자를 문자 언어에 기반한 능력으로 설명하였다. 이는 문식성이라는 개념 자체가 ‘문자를 읽고 쓸 줄 아는 능력’이라는 원래 의미 자질을 바탕으로 확장되었기 때문에 비롯된 문제로 볼 수 있다.
그렇다면 외국인 유학생을 위한 교양 교육과정의 목표를 무엇에 두어야 할 것인가. 본고에서는 ‘학업 역량(academic competence)의 함양’을 목표로 두어야 한다고 본다. ‘역량’은 기본적으로 해당 업무나 분야에 대한 개인의 능력을 의미한다. Barrie(2004)에 따르면 역량은 명시적 지식이나 기술의 측면뿐 아니라, 암묵적 지식, 기술과 기능을 포괄하며, 인지적 측면뿐 아니라 동기, 태도, 판단, 의지 등과 같은 다양한 인간의 특징을 포함하는 복합적이고 종합적인 능력이라고 할 수 있다.
학문 목적 언어 교육에서도 이러한 역량의 개념 하에서 외국인 유학생들의 학업 역량을 논해 왔다. Waters & Waters(1992)에서는 성공적인 대학생들이 갖추고 있는 능력에 비추어 외국인 유학생들이 갖추어야 할 역량을 제시하였는데, 여기에는 주로 높은 수준의 자기 인식, 비판적 질문 능력, 자신감, 자신만의 관점을 데이터에 적용하는 능력, 학업에 대한 긍정적 태도 등 인지적이고 정의적인 요소들이 포함되어 있다.
[그림 1]에서 볼 수 있듯이 Waters & Waters(1992)는 학업 역량을 학습 기술의 사용을 위한 필수적인 요소로 보았다. 특정 학습 기술을 효과적으로 사용하기 위해서는 그 기저에 있는 학업 역량의 관련 요소들의 활용이 필요하다는 것이다.1) Waters & Waters(1992)의 논의로부터 발견되는 의의는, 학업 역량이 학습 기술의 숙달에만 집중하던 교육의 한계를 극복할 수 있는 개념일 뿐만 아니라, 학문적 문식성 개념에서는 상대적으로 주목받지 못하던 학습자 개인의 인지⋅정의적 요소까지를 포괄한다는 것이다.
[그림 1]
학업 역량과 학습 기술(Waters & Waters, 1992:267)
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한편, 선행연구들에서 학업 역량이 언급될 때의 또 하나의 필수적인 요소는 해당 국가의 대학생들이 경험과 교육을 통해 일반적으로 가지고 있는 학습을 위한 배경 지식이다. Hutchinson & Waters(1980)에서는 학습을 위한 근본적인 역량을 기저 역량(underlying competence)이라는 용어로 정의하면서, 이 기저 역량의 중요한 요소 중 하나가 중등학교 수준의 일반적인 학문적 지식이나 사회⋅문화적 지식을 포함하는 세계에 대한 지식(knowledge of the world)이라고 하였다. 또한, Swales(1985)는 이러한 지식의 결여가 교육을 통해 쉽게 만회될 수는 없음을 지적하기도 하였으며, 마찬가지로 Sowden(2003)에서도 외국인 유학생을 위한 교육과정에 학업 역량의 개념을 도입해야 함을 주장하면서, 인지적⋅정의적 요소들과 배경 지식 등이 학업 역량에 포함되어 있는 것을 고려하면 새로운 교육과정에는 기존의 학문 목적 교육과정보다 더 많은 시간이 필요할 것으로 보았다.
[그림 2]와 같이 Hutchinson & Waters(1981)에서 제시된 모형을 빌어 지금까지의 논의를 정리하자면, 외국인 유학생들이 갖추어야 할 학업 역량이라는 것은 내국인 학생들이 다양한 학업 수행 상황에서 새로운 학습 내용을 처리할 때 필수적으로 사용하는 지식과 능력들이며, 여기에는 한국어 능력이나 학습 기술은 물론 동일한 문화적⋅교육적 배경에서 형성된 지식과 태도, 사고력이나 자존감 등의 인지적⋅정의적 요소들이 모두 포함된다고 할 수 있다.
[그림 2]
특수 목적 언어 교육과정의 기초(Hutchinson & Waters, 1981:59)
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이러한 학업 역량의 하위 요소들을 범주화해 보면, 학업 역량은 언어적 역량, 지식 역량, 기술 역량, 인지적 역량, 정의적 역량으로 구성된다고 하겠다. 이를 바탕으로 다음 장에서는 학업 역량 각각의 하위 역량의 개념과 그에 따른 교육 내용에 대해 살펴보고자 한다.

3. 학업 역량의 구성 요소와 교육 내용

2장에서의 논의를 통해 본 연구에서는 ‘학업 역량’의 구성 요소로 ‘언어적 역량, 지식 역량, 기술 역량, 인지적 역량, 정의적 역량’을 제안하였다. 그러나 아직까지 한국어 교육 분야에서 이 ‘학업 역량’을 본격적으로 다룬 선행 연구가 없기 때문에2) 앞선 논의만을 가지고 학업 역량의 구성 요소를 설정하기에는 무리가 있을 것이다. 따라서 이 장에서는 각 구성 요소의 개념 설명을 통해 설정의 근거를 공고히 하고자 한다. 또한 이를 바탕으로 교육을 위해 고려해야 할 점을 살펴볼 것이다.
한국어 교육 분야에서 학문 목적 한국어 교육과 관련된 논의는 현재까지도 활발히 이루어지고 있다. 학문 목적 한국어 교육에서 특히 학문적 언어 능력에 대한 필요성은 항상 강조되어 왔다. 특히 언어기술별로 봤을 때 ‘쓰기’ 관련 연구가 가장 많은 것으로 나타난다(최정순⋅윤지원, 2012: 조영미, 2018). 그러나 과거와 달리 ‘말하기’와 관련된 연구가 최근 들어 많아진 것으로 나타났는데(조영미, 2018) 이를 통해 학업 활동을 위해 필요한 언어 능력에는 문어뿐만 아니라 구어 능력까지도 포함되어야 한다는 것을 알 수 있다. 따라서 ‘언어적 역량’은 대학에서의 학업 수행에 필요한 언어 능력을 말하며 여기에는 한국어 구어, 문어 능력이 모두 포함된다.
한편 전형길⋅박진욱(2011)에서는 <표 1>과 같이 학문 목적 한국어능력의 구성 요소로 ‘언어적 사고력, 언어 사용 능력, 학업 기술’을 설정하였다3). 이 세 요소는 서로 상호작용하는데 ‘언어적 사고력’은 학습자의 ‘언어 사용 능력’을 통해 지식을 조직하게 하고, ‘학업 기술’은 언어 사용과 지식 조직을 더욱 전략적으로 수행하는 역할을 한다.
<표 1>
학문목적 한국어능력의 구성 요소(전형길⋅박진욱, 2011:206)
학문 목적 한국어능력
언어적 사고력 언어 사용 능력 학업 기술
지적 능력 의사소통 능력 특수 분야 수행 능력
<-------------------------------->
  <------------------------------------>
   <-------------------------------->
지식 조직 (학습자 내재적 능력) 지식 사용 (지식 이해 및 표현) 수행 기술 (보조적 단위)
이처럼 목표어 사용 능력은 학업 활동 수행의 기본이며, 특히 학업 기술 또한 필요하다는 것을 알 수 있다. 전형길⋅박진욱(2011: 188)에서는 대학에서 학업을 성공적으로 수행하기 위해서는 한국어의 문법적 지식이나 전공 분야의 내용 지식을 갖추는 것만으로 충분하지 않다고 하면서 학문적 상황에 맞게 언어 기능을 활용하는 능력, 내적 심리상태를 관리하는 능력, 시간을 효과적으로 관리하는 기술, 시험 및 보고서 작성에 도움이 되는 전략이나 방법 등도 알고 있어야 한다고 하였다. 이러한 수행과 관련된 능력을 바로 ‘기술 역량’이라고 볼 수 있을 것이다.
그런데 이 연구에서 ‘언어적 사고력’과 ‘언어 사용 능력’은 지식을 조직하고 사용하기 위해 필요한 능력으로 설명하고 있다. 이는 곧 학습자들이 원활한 학업 활동을 하기 위해서는 이미 내재된 지식을 가지고 있어야 한다는 것을 의미한다. 전형길⋅박진욱(2011)에서는 이러한 지식을 명제적 지식과 절차적 지식으로 나누고 명제적 지식을 다시 내용 지식과 맥락적 지식으로 나누었다. 맥락적 지식4)은 모두 언어적인 것에 초점을 둔다. 반면 내용 지식은 학습이나 경험으로 습득된 지식으로서 각 전공 분야의 전문어 및 기초 교양 언어 등의 학술적 내용 지식, 대학문화 관련 지식을 말한다. 이와 관련하여 김정숙(2000)에서는 외국인 유학생들이 대학 수학에 어려움을 겪는 이유 중 하나로 학문적 텍스트 이해를 위한 지식 및 상식, 비판적 사고 등이 부족하다는 것을 꼽았다.
이뿐만 아니라 Snow(2005)에서도 [그림 3]과 같이 ‘언어-내용 통합 교수를 위한 학문적 문식성 모형’을 통해 학습자가 이미 가지고 있는 배경 지식이 학업 수행에 필수적임을 밝히고 있다. 이 모형에서는 학문적 문식성의 구성 요소에 ‘언어적 특성, 배경 지식, 인지적 지식, 담화 공동체 지식’을 포함하였다. ‘언어적 특성’이란 어휘 및 통사 구조, 학문적 언어 기능 및 담화/텍스트 구조 등에 대한 이해를 말하며, 본 연구의 ‘언어적 역량’과 연결되는 개념이라고 하겠다. ‘배경 지식’에는 학습 중인 내용에 대한 친숙도, 문화적 기대치, 과거부터 현재에 이르는 학문적 환경에 대한 노출을 바탕으로 한 기초 문식성 등이 포함되는데, 이는 앞서 설명한 내용 지식과 관련되는 부분이다. 마지막에 제시되어 있는 ‘담화공동체 지식’은 담화 공동체의 관습, 의식, 언어, 가치 등에 대한 이해를 발전시켜 나가는 것을 의미하는데, 이 또한 학습자가 갖추어야 할 내용 지식에 포함된다고 볼 수 있을 것이다.
[그림 3]
언어-내용 통합 교수를 위한 학문적 문식성 모형(Snow, 2005)
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따라서 본 연구에서는 ‘지식 역량’을 학업을 원활하게 수행하기 위해 갖추어야 하는 배경 지식이며, 자신이 속한 전공에 대한 사전 지식뿐만 아니라 담화 공동체에 대한 지식과 이해, 담화 공동체가 공유하고 있는 상식이나 교양 수준까지도 포함하는 개념으로 볼 것이다.
한편 대학에서의 학업을 수행하는 데 있어 사고력도 필수적이라고 할 수 있다. 사고는 언어 사용뿐만 아니라 내용 학습을 가능하게 하는 정신적 작용으로, 특히 최근 학문 영역에서는 정보처리능력, 문제해결능력, 비판적 사고 능력 등이 강조되고 있다. 윤지원(2019)에서도 외국인 유학생의 역량으로 비판적, 논리적, 대안적, 창의적 사고를 모두 포함하는 ‘종합적 사고 역량’을 설정한 만큼 대학 수학에 사고력이 중요한 역할을 한다는 것을 알 수 있다. Snow(2005)에서도 학문적 문식성의 구성 요소 중 하나로 ‘인지적 지식’을 포함하였으며, 학습 과정에 내재된 것으로 기본적인 지식 구조에 대한 이해 능력과 비판적 사고능력이라고 설명하였다. 이에 본고에서도 ‘인지적 역량’을 학업 활동을 성공적으로 수행하는 과정에서 갖춰야 하는 인지적 능력으로 이해능력, 추론능력, 비판적 사고력, 논리적 분석력 등이 포함되는 것으로 설정하였다.
마지막으로 학업 수행에 영향을 미치는 정의적 요인에 대해서는 많은 연구에서 매우 중요하게 보지만 그와 관련된 영역을 별도로 설정하기보다는 다른 능력에 포함하여 설명하는 경우가 대부분이다. 전형길⋅박진욱(2011)에서도 정의적인 요인에 대한 언급이 있으나 학업 수행 기술 내에서 다루고 있으며, 특히 학문적 의사소통 상황에서의 전략적 능력으로 보고 있다. 윤지원(2019)에서도 ‘자기관리 역량’의 하위 요소로 정서적 자기조절 능력을 포함하여 따로 다루지는 않았다. 그러나 곽준화⋅최정순(2019: 19)에서는 학문적 문식성 교육에 학습자들의 정서적 요인도 함께 고려되어야 한다고 하여 학문적 문식성의 하위 요소의 상위 층위에 정서적 요인을 두기도 하였다. Snow(2005)에서도 학문적 문식성을 둘러싼 요인들 가운데 ‘학생 요인’ 내에 정의적인 요인을 포함하였다. 따라서 본 연구에서도 개인이 학업 활동이나 담화 공동체에 대해 가지고 있는 태도 및 자세, 효능감 등이 학업 수행에 미치는 영향이 크다고 보고 ‘정의적 역량’을 다른 역량들과 같은 층위에서 별도로 설정하였다.
그렇다면 현재 국내 대학들의 교양교육에서 외국인 유학생들의 학업 역량을 함양하기 위한 교육이 얼마나, 어떻게 이루어지고 있는지를 살펴볼 필요가 있다. <표 2>는 이선영⋅나윤주(2018)에서 제시된 주요 대학의 외국인 유학생 전용 교양교과목 목록을 바탕으로 본 연구에서 2019년과 2020년 1학기의 대학별 교양교과목 개설 현황을 일부 더하여 종합한 것이다.
<표 2>
외국인 유학생 전용 교양교과목 현황
유형 내용
한국어 일반한국어, 한국어 말하기, 한국어 읽기, 한국어 쓰기, 한국어능력시험, 시사한국어, 학문 목적 한국어, 사고와 표현, 학문적 글쓰기
기초이론 일반화학, 일반생물학, 미적분학, 일반물리학, 철학적 사유, 동⋅서양 문화와 문명
한국의 이해 한국의 역사와 문화, 한국 대중문화, 북한의 이해, 한국 경제
기타 요가와 명상
이선영⋅나윤주(2018)에서도 언급하고 있듯이, 외국인 유학생 전용 교과목들의 가장 큰 특징은 한국어 관련 강좌가 매우 다양화, 세분화되어 있다는 것이다. <표 2>에서 정리된 한국어 관련 과목들은 각 등급별로 세분화되고, 분반의 수까지 고려하면 한 학기에 개설되는 강좌 수가 상당하다. 이러한 한국어 과목들 중 대부분은 본 연구에서 분류한 언어적 역량과 기술 역량의 함양에 중점을 둔 교과목들이며, ‘사고와 표현’으로 묶을 수 있는 일부 과목들의 경우는 기술 역량과 함께 인지적 역량의 함양도 다소간 꾀하고 있다고 볼 수 있을 것이다.5)
<표 2>에서 기초이론과 한국의 이해 유형으로 분류한 전공기초 지식과 내국인 학생들의 배경 지식, 즉 지식 역량의 함양을 위한 교과목은 강좌 수도 적을 뿐만 아니라 교과목의 주제가 사회, 철학, 역사에 국한되어 있는 것을 알 수 있다. 특히 계열별 기초 지식을 쌓을 수 있는 외국인 유학생을 위한 강좌는 거의 찾아볼 수가 없는 상황인데,6) 앞서도 언급하였듯이 외국인 유학생들이 내국인 학생들과 동일한 중등학교 교육을 받지 않았다는 것을 고려하면 이러한 교양교과목 개설이 필요함 또한 주장해 볼 수 있겠다.
한편, 정의적 역량과 관련해서는 다수의 연구에서 ‘비교과’ 프로그램을 통한 접근을 제안하고 있으며(김지혜, 2017; 윤지원, 2019 등), 교과 차원에서 접근하기가 어려운 측면이 있는 것도 사실이다. 그러나 내국인 학생을 대상으로 하는 ‘자기이해’ 혹은 ‘자기관리’ 등의 교양교과목 및 다수의 예체능 교과목들이 존재하며, 최근 이러한 강좌들이 증가하는 추세인 것을 감안하면, 외국인 유학생의 정의적 역량 함양을 위한 교과목의 개설이 불가능한 것만도 아님을 알 수 있다.7) 또한, 현재 비교과 프로그램이 오리엔테이션, 버디 프로그램 등 대학 생활에 조기적응할 수 있도록 지원하는 프로그램을 위주로 활성화되어 있다는 점은(이선영⋅나윤주, 2018), 정의적 역량 강화를 위한 보다 다양한 비교과 프로그램이 운영될 필요성을 나타내고 있다.

4. 학업 역량 기반의 교양 교육과정 개발

전언한 바와 같이 외국인 유학생의 학업 역량은 다양한 학업 수행 상황에서 새로운 학습 내용을 처리할 때 필수적으로 사용하는 지식과 능력이며 언어적 역량, 지식 역량, 기술 역량, 인지적 역량, 정의적 역량을 포함한다. 학업 역량 가운데 고차원적이고 전문적인 내용이나 지식은 전공 영역에서 처리할 수 있겠으나 대학에서의 학업 수행을 위한 기본적인 수준의 학업 역량은 교양 교육과정에서 이루어져야 할 것이다. 박병철(2019)에서는 교양교육은 대학교육 전반에 요구되는 기본적 지식 및 자율적 학업능력의 함양을 포함한다고 주장한 바 있다.
이번 장에서는 학업 역량을 기반으로 한 교양 교육과정 개발을 위해 교육과정의 목표 및 구성, 교과목에 대해 살펴보도록 하겠다.

4.1 교육과정의 목표 및 구성

외국인 유학생 대상 교양 교육과정의 목표는 학업 역량 함양에 있다. 국내 대학에서 수학하는 동안 학업 역량의 각 요소가 균형 있게 성장할 수 있도록 하는 것이다. 한국어 의사소통 능력을 비롯하여 전공 학습에 필요한 지식과 기술, 인지적 역량과 정의적 역량의 고른 성장을 이끌어 안정적인 대학 생활을 유지하고 성공적으로 학업을 마치도록 돕는 것이다.
이를 위해 [그림 4]와 같이 교양 교육과정을 공통과정과 선택과정으로 구분하여 모든 학습자들이 공통으로 이수해야 할 교육과정을 체계적으로 제시하는 한편 학습자들이 자유롭게 다양한 학습 내용을 선택할 수 있도록 하였다.
[그림 4]
외국인 유학생 대상 교양 교육과정의 구성
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공통과정에서는 학업 역량의 구성 요소를 고르게 포함한 교과목과 비교과 프로그램을 배치하여 정해진 학기 내에 교육과정을 이수하도록 하다. 선택과정에서는 학업 역량 각각에 대한 교과목이나 비교과 프로그램 개발을 통해 학습자들이 교육과정의 특성을 이해하고 선택할 수 있는 기회를 제공한다.
공통과정에서는 수강 전에 진단 평가를 통해 한국어 숙달도를 확인하고, 숙달도에 맞게 교과목을 선택하도록 한다. 그러나 선택과정에서는 한국어 숙달도와는 별개로 영어 혹은 학습자 모국어로 내용 학습이 가능한 교과목을 개발할 수 있으므로 이런 경우에는 사전 진단 평가를 필수로 하지 않을 수 있다. 공통과정에서는 교수⋅학습의 효율성을 고려하여 [그림 5]와 같이 학습자의 한국어 숙달도를 중심으로 초급, 중급, 고급으로 나눌 수 있으며 등급별로 언어적 역량, 지식 역량, 기술 역량의 비율을 달리할 수 있다.8)
[그림 5]
공통과정의 학습자 등급별 학업 역량의 구성
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초급 단계에서는 학업 맥락에서 요구하는 일정 수준의 한국어 숙달도에 이르는 것이 우선시되므로 언어적 역량과 기술 역량 개발 과목을 80%까지 수강하도록 하고, 지식 역량 개발 과목을 20%까지 수강하도록 한다. 중급 단계에서는 한국어 사용의 유창성과 정확성을 키우면서 전공 학습을 도울 수 있는 다양한 세계 지식과 배경 지식을 함양할 수 있도록 해야 한다. 따라서 언어적 역량과 기술 역량 개발 과목을 60%까지 수강하도록 하고, 지식 역량 개발 과목을 40%까지 수강하도록 한다. 고급 단계에서는 고급 수준의 한국어 구사를 위해 다양한 활동과 전략을 포함한 한국어 학습이 필요하며 깊이 있는 내용 학습이 이루어져야 한다. 이에 언어적 역량과 기술 역량 개발 과목을 40%까지 수강하고, 지식 역량 개발 과목을 60%까지 수강한다. 초급 단계에서는 한국어 의사소통 능력을 키우는 데에 집중하다가 단계가 올라갈수록 배경 지식 확장과 내용 지식 학습에 집중하도록 한다는 것이다. 단계별 학업 역량 구성 요소의 비율은 각 대학의 교육 목표와 수업 시간, 이수 학점 등에 따라 조율이 가능하나 다섯 가지 역량이 고르게 포함될 수 있어야 한다.
또한, 공통과정에서 개설하는 지식 역량 개발을 목적으로 한 교과목은 한국어로 진행되는 것을 전제로 하므로 한국어 숙달도를 고려하여 내용의 수준을 조절할 수 있다.
인지적 역량과 정의적 역량의 개발을 위해서는 별도의 교과목 개발도 가능하고, 다른 교과목에 해당 역량이 포함될 수 있도록 교수⋅학습 활동을 설계할 수 있으며 다양한 비교과 활동을 연계할 수도 있다. 인지적 역량과 정의적 역량 개발을 위한 교육과정은 학습자의 숙달도를 고려할 수도 있겠으나 숙달도와 상관없이 학습자들이 참여할 수 있어야 한다. 특히, 비교과 활동은 여러 연구에서 지적한 바와 같이 내국인 학생들과의 교류 프로그램을 적극적으로 활용하여 외국인 유학생들의 대학에 대한 소속감과 연대 의식을 높일 수도 있다.
선택과정은 학습자가 자신에게 필요하다고 생각하는 학업 역량을 스스로 발견하여 학습에 참여하도록 하는 것이다. 학업 역량 각각의 특성에 따라 한국어 숙달도에 맞추어 수강할 수도 있으나 한국어 숙달도와 상관없이 수업을 선택할 수도 있다. 학습자들에게 이러한 선택을 가능하게 하려면 교육과정 개발에 있어 강의 진행 언어에 대한 다양성이 고려되어야 한다. 김지혜⋅류선숙(2018)에서는 한국어로 진행되는 대학 강의가 강의의 본래 목적을 달성하기 위해서는 진행 언어에 대한 유연한 접근이 필요함을 주장한 바 있다. 이선영⋅나윤주(2018)에서 주장한 전공기초 지식과 내국인 학생들의 배경 지식, 즉 지식 역량의 함양을 위한 교과목을 보다 적극적으로 실천하기 위해서는 강의 진행 언어에 대한 논의가 적극적으로 이루어져야 할 것이다.

4.2 교과목 개발

교육과정이 실현되기 위해서는 학업 역량별 교육 내용이 교과목으로 구체화되어야 한다. 이미 국내 대학에서는 외국인 유학생 대상의 다양한 교과목을 개발하여 운영하고 있다. 따라서 기존의 교과목을 학업 역량을 기준으로 분류해 보고 부족한 부분을 보완할 수 있다. 또한 신규 교과목 개발이 필요할 때 체계적인 교과목 개발을 위해 <표 3>의 내용으로 학업 역량의 구성 요소를 살펴볼 수도 있다.
<표 3>
학업 역량 구성 요소별 교과목 개발의 예
학업 역량 교과목 개발의 예
언어적 역량 - 한국어 의사소통 능력 함양
- 언어 지식 또는 기술 관련 교과목. <한국어 문법>, <한국어 쓰기>, <한국어 말하기> 등
지식 역량 - 전공기초 지식 및 다양한 분야의 지식을 교양 수준에서 다룸
- 주제별 교과목. <일반화학>, <동⋅서양의 문화와 문명>, <한국의 역사와 문화> 등
기술 역량 - 학습 기술 및 전략 활용 능력 제고
- 언어적 역량 교과목의 학습 활동으로 포함, ‘강의 들으며 노트하기’, ‘발표하기’, ‘토론하기’, ‘요약하기’, ‘보고서 작성하기’, ‘인용을 위한 전공 서적 읽기’ 등
인지적 역량 - 창의적이고 비판적인 사고력 함양
- 언어적 역량, 지식 역량 교과목이나 ‘독서 클럽’과 같은 비교과 활동으로도 구현 가능
정의적 역량 - 공감 능력, 문화감수성, 태도 등
- 각 역량의 기본 요소로 작용, 교과목이나 예체능 활동, 체험 학습 등 교과 및 비교과 활동으로 구현 가능
언어적 역량은 한국어 의사소통 능력을 키우는 것으로 주로 한국어 문법, 어휘, 발음 등의 언어 지식 관련 교과목과 듣기, 읽기, 쓰기, 말하기의 언어기술 관련 교과목 즉, 한국어 의사소통 능력 함양에 직접적으로 영향을 미치는 언어 지식과 기술 관련 교과목으로 개발되어야 한다. 이는 현재 대다수의 국내 대학에서 가장 적극적으로 개설하여 운영하고 있는 과목이기도 하다. 한국어 의사소통 과목은 초급, 중급, 고급 수준으로 숙달도별로 개발할 수 있으며 각 언어기술의 특성을 고려하여 ‘강의 들으며 노트하기’, ‘발표하기’, ‘토론하기’, ‘보고서 작성하기’, ‘요약하기’, ‘인용을 위한 전공 서적 읽기’ 등의 기술 역량을 포함하도록 한다.
지식 역량은 계열별 기초 지식을 쌓을 수 있는 전공기초 분야의 주제와 정치, 경제, 역사, 사회, 문화 등 다양한 세계 지식을 교양 수준에서 다루는 것으로 주제별로 교과목 개설이 가능하다. 지식 역량 개발 교과목은 외국인 유학생이 소속된 전공 분야에 대한 이해가 선행되어야 하지만 자칫 기초 수준에서 다루기 어려운 주제가 포함될 경우 학습자들의 학습 동기나 흥미를 떨어뜨릴 수도 있으므로 주의가 필요하다. 3장에서 분류한 기초이론과 한국의 이해 영역이 고르게 포함되어 학습자들이 한국에 대한 지식과 더불어 전공 학습에 필요한 세계에 대한 지식을 넓힐 수 있도록 해야 한다. 이선영⋅나윤주(2018)에서 조사한 ‘일반화학’, ‘동⋅서양 문화와 문명’, ‘한국의 역사와 문화’ 등과 유사한 교과목 개발이 가능하다. 앞서 제기한 바와 같이 학습자의 요구를 반영하여 강의 진행 언어를 다양화할 필요가 있다.
학문 목적 한국어 교육에 있어 주제 중심의 수업은 문정현(2018)의 논의처럼 한국어로 내용 지식을 전달하는 것에 집중되어 학습 대상을 고급 학습자로 한정하고 있는 것이 사실이다. 그러나 이는 학습자의 학습 목적과 학습 가능 시간, 교수의 효율성 등을 고려했을 때 개선이 필요하다. 내용이나 정보 전달에 목적이 있는 지식 역량의 교과목은 한국어로 진행되는 강의 이외에 학습자의 내용 이해를 도울 수 있는 영어 강의나 학습자의 모국어로 진행되는 강의가 개설될 수 있으며, 온라인 학습을 고려한다면 강의 영상에 자막을 제공하는 형식도 가능하다. 최근 대학에서 플립드 러닝이나 블렌디드 형식의 강의 개발에 주력하고 있는데 지식 역량 개발 교과목은 이러한 방식을 최대한 활용할 수 있을 것이다.
인지적 역량은 학습자의 창의적이고 비판적인 사고력을 함양하는 것으로 언어적 역량 및 지식 역량의 교과목에서 모두 활용이 가능하며 독서 토론회 등과 같은 비교과 활동으로도 구현이 가능하다. 마지막으로 정의적 역량은 공감 능력이나 문화감수성, 태도 등을 키우는 것으로 모든 역량의 밑바탕이 될 수 있으며 예체능 활동이나 체험 학습 등의 교과 또는 비교과 활동을 통해 키울 수 있다. 인지적 역량과 정의적 역량 개발을 위해서는 교육과정 내에 교과목뿐만 아니라 교과목과 연계가 가능한 비교과 활동도 함께 개발될 수 있을 것이다.

5. 결론

외국인 유학생의 기초 수학 능력의 부족은 국내 대학에 학문 목적 학습자가 증가하기 시작한 2000년대부터 꾸준히 제기되어 온 문제이다. 초창기에는 한국어 숙달도만 해결이 되면 유학생들의 대학 생활 적응이나 전공 과목 이수 등의 학업 문제가 함께 해결될 것이라 기대하기도 하였다. 그러나 언어 능력과는 별개로 배경 지식이나 내용 지식, 기초 수학 능력 부족 등의 문제는 쉽게 해결되지 않았으며 대학 생활 부적응과 학업의 중도 포기로 이어졌다.
이에 본고는 대학에서 외국인 유학생 대상 교육에 집중할 수 있는 교양 교육과정을 중심으로 학업 역량 기반의 교육과정 개발을 위한 기초 연구를 실시하였다. 외국인 유학생들에게 필요한 학업 역량의 본질을 살펴 학업 역량을 구성하는 요소를 언어적 역량, 지식 역량, 기술 역량, 인지적 역량, 정의적 역량의 다섯 가지로 구분하였다. 언어적 역량은 한국어 의사소통 능력을 의미하며 한국어 문법, 어휘, 발음, 듣기, 읽기, 쓰기, 말하기 등의 교과목으로 구현될 수 있다. 지식 역량은 전공 학습에 필요한 기초 지식과 학습을 위한 배경 지식, 세계에 대한 내용 지식 등을 의미하며 주제 중심의 내용 수업으로 구체화된다. 기술 역량은 학습을 위한 세부 기술과 전략을 의미하며 의사소통 수업과 내용 중심 수업의 활동으로 개발될 수 있다. 인지적 역량은 사고력을, 정의적 역량은 태도와 자세 등을 의미하는데 수업 활동에 포함하거나 비교과와 같은 다양한 프로그램으로 개발할 수 있다.
교육과정은 필수로 이수해야 하는 공통과정과 자유롭게 선택할 수 있는 선택과정으로 분리하였다. 공통과정에서는 한국어 숙달도에 따라 학업 역량의 각 요소를 고르게 개발할 수 있으며, 선택과정에서는 특정 역량을 강화할 수도 있게 하였다. 학업 역량의 각 요소는 교육과정 내에서 구체적인 교과목이나 교과목과 연계된 비교과 활동으로도 구현이 가능하다.
본고는 교양 교육과정 개발을 위한 기초 연구로 언어적 역량부터 정의적 역량까지 외국인 유학생에게 필요한 학업 역량을 두루 살폈다. 실제 교육 현장에 적용하여 그 효과를 확인하지는 못했으나 추후 외국인 유학생 대상 교육과정 개발에 학업 역량의 구성 요소가 고르게 포함된 본 연구 결과가 의미 있게 적용될 수 있기를 바란다.

Notes

1) 학습이라는 행위는 학습 기술과 역량의 요소들을 동시에 수반하며, [그림 1]에서는 학업 역량과 학습 기술이 명확한 설명을 위해 별개인 것으로 묘사되었지만 실제로 완벽하게 구분될 수 있는 것은 아니다(Waters & Waters, 1992: 267). 또한, 본고에 인용된 학업 역량의 개념을 도입한 연구들에서 공통적으로 이야기하는 것 중 하나는 학습 기술을 훈련시키는 것이 잘못된 접근이 아니며, 그 한계를 보완하기 위한 더 포괄적이고 근본적인 개념인 학업 역량 중심의 접근이 필요하다는 것이다. 본 연구에서도 이와 같은 관점에서 학업 역량이 학습 기술의 숙달과 활용 또한 포괄하는 개념으로 보고 있음을 밝힌다.

2) 한국어 교육 분야에서 ‘역량’에 대한 대표적인 연구로는 박진욱(2014)와 윤지원(2019)를 들 수 있다. 박진욱(2014)에서는 ‘학습역량’을 제안하였는데, 이는 대학 진입 전 유학생들을 대상으로 했다는 점, 발표하기, 보고서 쓰기 등의 세부역량을 제안하여 학습 기술에 초점을 두었다는 점에서 본고와 다른 접근법을 취하고 있다. 또한 윤지원(2019)에서는 ‘외국인 유학생의 역량’을 대학에 입학한 대학생이 갖추어야 할 자질로 보아 외국인 유학생의 전반적인 대학 생활을 대상으로 하였으며, 하위 역량 중 하나로 ‘학업 및 진로 역량’을 다루었다는 점에서 본고에서의 관점과 차이가 있다고 하겠다.

3) ‘학문 목적 한국어능력’을 전제로 한 연구이기에 언어를 기반으로 능력을 설정하였으며, 수행적인 측면에서 ‘학업 기술’이 추가되었다는 것을 알 수 있다.

4) 이 연구에서 맥락적 지식은 텍스트 지식과 상황지식으로 나뉘며, 텍스트 지식은 학문적 의사소통 상황이 공유하고 있는 한국어의 음운⋅형태⋅통사 규칙과 관련된 것으로, 상황 지식은 학문적 상황에서 언어기능을 활용하는 지식으로 설명하고 있다. 따라서 이러한 맥락적 지식은 본 연구의 ‘언어적 역량’에 포함될 수 있을 것이다.

5) ‘사고와 표현’으로 묶이는 교과목들의 경우 교과목의 목표에 비판적 사고력의 향상이나 추론능력의 향상 등 본 연구에서 인지적 역량으로 보는 것들이 명시되어 있는 경우가 많다. 그러나 실제 강의 계획서의 학습 계획이나 교재의 교수요목을 들여다보면 학문적 글쓰기, 토론, 발표하기의 기술에 초점이 맞추어져 있는 듯하므로 이들 과목이 인지적 역량의 함양을 본격적으로 담당하고 있다고 말하기는 쉽지 않다.

6) <표 2>의 ‘일반화학, 일반생물학, 일반물리학, 미적분학’ 교과목의 경우 대학의 교양학부 또는 교양교육원에서 학생들의 기초 교양 교육을 위해 개설된 과목이 아닌, 각 전공을 담당하는 학과에서 개설한 전공 진입 전 실험 교과목으로서의 성격을 지니고 있다.

7) 실제로 한 대학교의 경우 ‘요가와 명상’ 과목의 외국인 유학생 분반을 따로 운영하고 있다.

8) 본고는 김중섭 외(2017)의 국제 통용 한국어 표준 교육과정에 기반하여 한국어 학습자의 숙달도 등급 및 등급별 학습 내용을 제시하고 있음을 밝힌다.

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