1. 서론
인공지능 기술이 화두인 디지털 시대에 역량 기반 교양교육을 위해서는 교육내용과 더불어 교육방법에 대한 논의가 필요하다. 급속한 기술 발전으로 지식의 효용성 주기가 짧아지면서 주입식 교육에 의한 지식 습득보다는 지식을 활용하거나 생산하는 능력이 더 중요하기 때문이다. 특히 코로나 사태로 인해 고등교육의 지형이 변하고 있는 상황에서 교양교육을 담당하는 교수진의 내용 지식과 함께 기술 지식과 교수법 지식이 강조되고 있다(Miguel-Revilla et al., 2020: 2). 이른바 포스트 코로나 시대에는 좋든 싫든 사회 전반의 디지털화가 빨라질 것이고, 대학교육 현장에서는 교육방법의 개선에 대한 요구가 증가할 전망이다(강정찬, 2020: 85). 지식 전수를 중시하는 전공교육과 달리 교양교육에서는 학생들이 보편적인 역량을 함양할 수 있는 기회를 제공해야 하므로, 내용과 영역에 대한 논의와 함께 기술 지식과 교수법 지식을 포함한 교수방법에 대한 연구도 병행할 필요성은 충분하다. 학생들이 실제 수업에서 역량을 함양한다는 점을 고려하면 핵심역량 중심 교양교육의 핵심은 역량을 어떻게 함양할 것인가의 문제이기 때문이다(백승수, 2020: 17). 교육부의 대학역량진단평가에서 교양 교육과정 운영 7점 및 전공 교육과정 운영 7점과 유사하게 교수학습 방법 개선도 6점이 할애되고 있다는 측면에서도 대학에서의 교수법에 대한 연구는 매우 중요하다(교육부, 2020: 15)
이전의 고등교육이나 교양교육의 방법에 관한 연구는 대체로 미시적 접근이 주류를 이루고 있다. 예를 들어 PBL, TBL, 플립러닝, 액션러닝 등에 일부 교수 기법을 활용한 수업 사례에 대한 연구들이 대부분이다. 이러한 연구들은 나름대로 유용한 결과를 제시하기도 하나, 대체로 특정 수업 기법이 대세가 되는 양상을 보여주고 있다. 이는 초중등 학교에서 수업 개선을 위해 도입한 교수법이 대학의 수업에 그대로 적용되는 경향에 기인하는 것으로 보인다. 대학생은 이전 단계의 학생들과는 다른 학습자의 특성을 지니고 있고 학습 환경이나 목적도 다르다. 따라서 대학의 수업에 적용할 수 있는 대학교수법에 대한 연구가 이루어져야 한다. 이에 대한 국내의 선행연구에서는 주로 영미권 대학의 사례를 중심으로 논의하는 경우가 많다(이용숙 2014). 유럽에서는 독일어권을 중심으로 대학교수법(Hochschuldidaktik)에 대한 연구가 활발하다. 이제는 거시적 차원에서 다양한 이론을 고찰하여 대학에서의 교수법이라는 문제를 다루고 미시적으로 좁혀가는 방식의 담론을 고려할 시점이다. 이 논문에서는 기술이 급속도로 변화하는 시대에 대학의 교수자가 갖추어야 할 기술 지식과 교수법 지식을 내용 지식에 포함한 기술-교수법-내용지식(TPACK)과 대학교수법 이론 및 사례를 소개하고자 한다.
이 논문의 연구목적은 역량 개념의 이해를 토대로 TPACK과 대학교수법에 대해 고찰함으로써 한국 교양교육의 교수법 개선을 위한 거시적 담론에 기반을 마련하는 것이다. 이를 위해 먼저 핵심역량 중심 교양교육에 대해 핵심역량의 정의와 교양교육에서의 역량을 중심으로 정리한다. 이어서 교양교육 교수진이 갖추어야 지식으로 여겨지는 TPACK 이론을 유래와 요소 등을 중심으로 기술할 것이다. 마지막으로 대학교수법에 대해 대학교수법의 정의 및 독일어권의 대학교수법 사례 중심으로 알아보려고 한다. 이 과정에서 이전의 연구결과를 일부 인용하고 최근에 제시되고 있는 연구문헌과 교수법 관련 기관의 자료를 활용하는 방식으로 논의를 전개하고자 한다. 여기서 제시된 정보와 자료를 토대로 한국 교양교육의 교수법 개선 및 교수 개발에 관한 거시적 담론이 활발하게 이루어지고 미시적 담론으로 이어지기를 기대한다.
2. 핵심역량 중심 교양교육
2.1 핵심역량의 정의
한국어 사전에서는 역량을 ‘어떤 일을 해낼 수 있는 힘’으로 정의하고 있고, 영어 사전에서는 competence 또는 competency라는 용어에 대해 ‘무엇인가를 잘하는 능력 또는 특정 직업의 업무를 수행하기 위해 필요한 스킬’로 정의한다.1) 핵심역량을 한국어 사전에서는 ‘경영 분야에서 기업의 구성원들이 보유하고 있는 기술, 지식 등이 종합된 총체적인 능력’으로 정의하면서 핵심역량이 기업 내에 누적되어 기업에 경쟁 우위를 가져다준다고 설명한다. 영어 사전에서는 핵심역량(core competence)를 ‘특정 직무를 수행할 때 갖출 필요가 있는 중요한 스킬(an important skill that you need to have when doing a particular job)’ 및 ‘경쟁 회사들보다 우위에 있는 회사가 가지는 특별한 능력이나 스킬(a particular ability or skill that a company has, which gives it an advantage over its competitors)’로 정의하고 있다. 역량 자체의 정의는 다소 포괄적인 반면에, 핵심역량이라는 용어는 주로 산업계에서 많이 사용하는 것으로 볼 수 있다.
이처럼 역량 모델은 직업이나 고용 관련 기관에서 시작된 것으로 볼 수 있으며, 고등교육에서 이러한 모델을 도입하는 추세이다. 미국에서 제시된 한 보고서에서는 역량을 ‘스킬, 능력, 지식의 조합’으로 정의하고, 고등교육에서는 현대 사회의 복잡한 문제를 해결하기 위해 이러한 스킬, 능력, 지식을 통합적으로 적용할 수 있는 인재 배출을 권고하고 있다. 역량은 통합적인 학습 경험들의 결과이므로, 대학의 학습 경험에서 스킬, 능력, 지식이 상호작용하고 이들을 조합하여 과제를 해결할 수 있어야 한다는 것이다. 역량의 요소인 스킬, 능력, 지식은 학습 경험들을 통해 개발될 수 있고, 역량을 적용하여 나온 결과를 입증할 수 있어서 평가가 가능하다고 강조한다. 역량의 범위를 ‘현대 사회에서 일어나는 복잡한 문제에 대처하는 능력’으로 확장하고, 핵심역량을 ‘성공적인 삶을 위해 필요한 능력’으로 규정하기도 한다(NPEC 2002).
2.2 교양교육에서의 역량
교양교육은 모든 학생의 보편적 능력 함양을 지향한다. 이러한 능력 중에는 지식 활용을 위해 필요한 능력인 스킬(skill)이 포함될 수 있다. 한국 대학에서는 재정지원사업에 영향을 받아 핵심역량이라는 개념이 교양 교육과정에 도입되고 있는 추세이다. 이러한 흐름에 따라 도입되는 이전까지의 역량 기반 교양교육에서 볼 수 있는 문제는 무엇(교과과정, 교과목)과 왜(역량)에 치중하고 어떻게(교수법)와 누가(학습자 중심)에 대한 고민이 부족하다는 점이다. 이제는 내용 중심 접근과 더불어 방법 중심 접근을 함께 연구할 필요가 있다. 지식의 주기가 점점 짧아지는 평생학습 시대에 내용 지식보다는 학습자의 자기 주도적 학습 능력이 더 중요할 수 있기 때문이다. 대학생들의 학습 능력은 일종의 암묵적 지식(tacit knowledge)2)이라 할 수 있는 교수진의 교수법 활용 능력에 의해 영향을 받을 수 있다.
한국 교양교육에서 교과과정과 비교과 등에 대한 논의는 한계를 노정할 수 있다. 대학에서 교양교육에 학과가 개입하거나 집단 이기주의에 따라 영역과 범주가 결정되는 경우가 많기 때문이다. 이제는 학생들의 학습 능력 함양을 지향하는 교양교육에 대한 논의가 절실한데, 급변하는 시대에 평생학습을 위해 자주적 학습 능력이 중요하기 때문이다. 이에 따라 이른바 4차원 교육(지식, 스킬, 인성, 메타학습)에서도 학습 역량을 강조하고 있다. 변화의 속도가 빠르고 미래가 불확실한 시대에 문제해결 능력, 의사결정 능력도 교양교육의 중요한 역량에 포함될 수 있다. 이와 함께 이른바 4C(창의성, 비판적 사고, 의사소통, 협업), 6C(4C+인성, 시민성) 등이 교양교육의 핵심역량에 포함하는 경우가 많다.
이러한 측면을 고려하면 이제 대학의 교양교육에서도 교수방법의 중요성을 인식하고 이에 대한 연구가 이루어져서 효율적이고 효과적인 교수법을 적용한 수업을 설계해야 한다. 이를 통해 학생들이 핵심역량을 함양할 수 있는 기회를 가질 수 있기 때문이다. 대체로 많은 대학에서 설정된 역량 자체가 스킬을 강조하고 있고 스킬 함양의 성공 여부는 교수학습 방법에 좌우될 수 있다. 역량 함양을 목표로 하는 교양교육의 방법을 개선하기 위해서는 교수법 지식이나 기술 지식이 필요하다. 특히 디지털화와 코로나 사태를 통해 대학의 수업에서 기술을 이용할 수밖에 없는 상황에 이르렀기 때문에, 교양교육에서도 디지털 기술을 활용하여 수업의 질을 제고하는 방법을 찾아야 한다.
이와 함께 유행처럼 번지는 단일 교수 기법이 아니라 대학 차원에서 전문적으로 활용될 수 있는 소위 대학교수법에 대한 연구도 병행되어야 한다. 학생들이 교양교육을 통해 핵심역량을 함양하려면 교과 내용보다는 암묵적 지식으로서의 교수방법이 더 중요하기 때문이다. 대량 생산 기반의 산업 역군형 인재를 육성하는 주입식이나 전달식 수업에서 학습자 주도의 자기 변화를 추구하는 수업으로 전환하기 위해서도(백승수, 2020: 17), 대학교수법에 대한 연구와 적용은 필요하다. 대학에서 교수진은 과목의 내용만 전수하는 것이 아니라 보다 더 창의적이고 효율적으로 가르치는 방법을 연구하여 학생들에게 모범을 보여줄 수 있기 때문이다(Reiber, 2007: 11). 고등교육의 관점에서 세계적으로 강조되는 기본적인 능력은 잘 설계된 교양교육의 교습방법을 통해 함양할 수 있는 보편적인 능력이라 할 수 있으며, 학생들이 다양한 분야에서 활동할 때 필요로 하는 핵심적인 역량이라 할 수 있다. 교수법 지식이 필요한 이유이다.
3. TPACK의 유래 및 요소
TPACK은 교수자가 갖추어야 할 지식으로서 기술지식, 교수법지식, 내용지식을 포함한다. 이 이론은 21세기 초에 정립되었으며, 이에 대한 토대는 1986년에 스탠포드 대학의 슐만에 의해 제공되었다. 여기서는 슐만(Schulman)의 이론을 교수법 지식 중심으로 먼저 정리하고, 이를 기반으로 발전한 TPACK의 요소와 주요 내용을 살펴보기로 한다.
3.1 TPACK의 유래
슐만은 ‘가르침에서의 지식 증가’라는 논문에서 교수자가 갖추어야 할 내용 지식을 과목 내용 지식, 교수법적 내용 지식, 교과과정 지식 등 3개의 범주로 구분하여 설명하고 있다. 이 가운데 교양교육의 교육방법에 대한 논의에서 필요하고 TPACK의 핵심 요소 중 하나인 교수법 내용 지식에 대해 알아보기로 한다. 슐만은 효과적인 가르침을 위해 내용과 교수법 영역이 결합되어야 한다는 생각에서 교수법내용지식(PCK: Pedagogical Content Knowledge) 모델을 제안하였으며(Ozudogru et al., 2019: 3), 특정 내용을 학습자 관점에서 가르치는 것의 의미에 초점을 둔다(De Rossi/Trevisan, 2018: 9). 이 모델에서 슐만은 내용, 교수법 지식, 둘 사이의 상호 관련 지식을 강조하고 있다(Schmidt et al., 2009: 125). 특히 교수법 지식(PK: Pedagogical Knowledge)은 교수와 학습의 과정과 실천, 방법, 접근법과 관련이 있다.
슐만은 교수법 지식을 교과목 자체에 대한 지식을 넘어서 가르치는 데 필요한 지식의 차원으로 규정하고 있다(Schulman, 1986: 9). 교수법 지식에는 교과 영역의 주제를 가르칠 때 유용한 형식들인 유추, 예시, 사례, 설명 등이 포함되며, 이는 다른 사람들이 잘 이해할 수 있게 주제를 재현하는 방법들이다. 하나의 가장 강력한 방법이 존재하는 것은 아니므로, 교수자는 스스로 연구하거나 경험에 의한 지혜로부터 교수법 지식을 습득하여 활용할 수 있어야 한다는 것이다. 암묵적 지식에 의한 학생들의 역량 함양과 결부되는 대목이라 할 수 있다.
슐만에 따르면, 교수법 지식은 특정 주제에 대해 학습할 때 무엇이 쉽거나 어렵게 하는지 이해하는 것도 포함한다. 예를 들어 상이한 배경의 학생들이 수업에 임할 때 어떤 요인이 학습을 용이하게 하는지 미리 파악할 필요가 있다. 이와 함께 상이한 학습자들의 내용 이해를 도와줄 수 있는 가장 효과적인 전략에 대한 지식을 필요로 한다. 이를 위해 교수자는 교수 및 학습 방법에 대한 연구를 통해 학습자의 이해를 도와주는 방법을 개발할 필요가 있다. 수업의 내용을 학생이 이해하지 못하면 다음 학습에 부정적인 영향을 끼칠 수 있기 때문이다. 이러한 연구 기반 지식은 교수법 지식의 중요한 요소이다(Schulman, 1986: 10). 따라서 효율적인 교양교육을 위해서는 교양교육을 담당하는 교수진이 이에 대한 지식을 갖출 필요가 있다고 생각한다. 학생들은 특정 교과목의 내용뿐만 아니라 암묵적 지식을 통해 학문과 직업에서 적용할 수 있는 고등 수준의 역량을 함양할 수 있을 것이기 때문이다.
슐만은 교수진의 내용지식과 교수법지식 사이의 복잡한 관계를 정의하기 위한 방법으로 PCK 모델을 제안하였으며, 이는 내용과 교수법을 별개로 보는 경향에 대한 도전이었다. 특히 어느 한쪽의 지식을 강조하여 균형이 깨질 수 있다는 점을 감안하여, 효과적인 교수진이 되기 위해 필요한 내용지식과 교수법지식을 조합하는 프레임워크로 PCK를 확립한 셈이다. 교육학을 전공했거나 이러한 내용에 관심을 가진 교수진은 알고 있는 내용일 수도 있으나, 대체로 전문분야 연구 실적을 중심으로 채용되어 교양교육을 담당하는 교수진에게 필요한 내용이다.
3.2 TPACK의 요소
슐만의 PCK 모델이 나온 지 20년 후인 2006년에 미시라와 쾰러는 기술 지식을 추가하여 TPCK 프레임워크를 개발하였는데, 이는 슐만의 PCK 이론을 확장하여 기술을 통합해서 가르치기 위한 교수학의 이론이다(Scott, 2019: 27-28). 미시라와 쾰러는 그들의 ‘기술교수내용지식: 교수진 지식을 위한 프레임워크’라는 제목의 논문에서 교육기술(educational technology)이라는 개념과 TPCK라는 프레임워크를 도입하여 연구를 수행한 바 있다(Mishra/Koehler, 2006: 1017-1054). 이 연구에서는 교수진이 알 필요가 있는 것이 무엇인지에 대한 사고를 위해 기술교수내용지식(TPCK: technological pedagogical content knowledge) 프레임워크를 소개한 후, 이러한 접근법이 교수진의 전문성 개발이나 설계에 의한 학습기술 등에 어떻게 적용될 수 있는지 논의하고 있다. 이와 함께 교수법의 효율성에 대한 연구와 분석에 이 프레임워크를 활용하는 방법의 사례들을 제시하고 있어서 참고할 가치가 있다고 본다.
이로부터 3년 후인 2009년에는 해리스가 합류하여 3명의 연구자가 커리큘럼 기반 기술 통합을 위한 TPACK 모형으로 발전시키고 7개의 요소를 설정하고 있다(Harris et al., 2009: 393-416). 7개의 영역은 기술지식, 내용지식, 교수법지식, 기술교수법지식, 기술내용지식, 교수법내용지식, 기술교수법내용지식 등이다.3) 이 요소들 사이의 관계를 설명하기 위해 도식화하여 제시하고 있는데(Mishra, Koehler, 2009: 63), 이해를 돕기 위해 한글로 번역한 그림은 [그림 1]과 같다(이다희/황우형, 2018: 2쪽).
[그림 1]에서 알 수 있듯이, 기술지식, 교수법지식, 내용지식을 기본으로 하여, 세 지식의 공통 영역을 다시 기술교수법지식, 기술내용지식, 내용교수법지식 등으로 분류하고 이를 모두 합한 의미로 기술교수법내용지식이라는 용어를 사용하고 있다. 맥락은 나중에 도입된 개념으로 7개의 요소가 하나의 맥락 속에서 유기적으로 결합되어야 하는 것을 의미하고 있다.
이 프레임워크에 포함된 7개 요소들의 주요 내용을 상세하게 설명하고 있는데, 여기서는 각 요소의 정의를 간단하게 정리해 보면 <표 1>과 같다.
<표 1>
TPACK의 7개 요소 및 정의
한국 대학의 교양교육에서 내용지식(CK)에 대한 논의는 많은 편이고 여전히 논쟁의 대상이다. 무엇을 내용으로 하든지 이제 교수법지식(PK) 및 기술지식(TK)에 대한 이해를 토대로 이들을 내용지식과 결합한 내용교수법지식(PCK)과 기술내용지식(TCK)에 대한 논의도 함께 이루어져야 한다. 특히 교수법에서 기술을 이용하는 문제와 관련된 기술교수법지식(TPK)과 7개 요소를 전문적으로 조합한 기술교수법내용지식(TPACK)의 이론과 실증 연구가 필요하다.
TPACK 프레임워크에서는 이러한 요소를 토대로 수업활동의 사례를 지식형성 활동, 수렴적 지식표현 활동, 발산적 지식표현 활동 등으로 유형화하여 기술하고 있다. 지식형성 활동 유형에는 텍스트 읽기, 강의 듣기, 이미지 보기, 오디오 듣기, 집단 토론, 현장 조사, 시뮬레이션, 토론, 연구, 인터뷰 수행, 인공물 기반 탐구, 데이터 기반 탐구, 역사 체인, 역사 직조, 역사 프리즘 등이 포함된다(Harris et al., 2009: 17). 이 가운데 기술지식이 포함된 비교적 새로운 유형을 <표 2>와 같이 정리할 수 있다.
<표 2>
TPACK에서 제시하는 지식형성 활동 유형
현대 사회는 미디어 이미지가 주도하고 있어서 사진, 그림, 도표 등 정지된 이미지나 동영상 등 움직이는 이미지를 교양 수업에서 적극 도입하기 위해 이에 대한 기술 지식과 교수법 지식이 필요하다. 교양교육의 내용과 관련된 가상의 사이트를 방문하여 현장의 상황을 직접 알아보는 활동도 가능하다. 실세계를 반영하는 디지털 경험을 위해서도 기술 지식이 요구된다. 미디어에서 제공되는 특정 주제에 대한 다양한 관점을 탐색하여 토론하는 방법도 생각해볼 수 있다. 인터넷에서 찾을 수 있는 다양한 정보를 문제 해결에 활용하기 위한 활동도 핵심역량을 함양하는 데 중요하다. 디지털 데이터를 탐구 기반 학습에 이용하는 활동도 교양교육의 방법에서 고려해야 한다.
수렴적 지식표현 활동 유형에는 질문에 답하기, 연대표 만들기, 지도 만들기, 차트/표 완성하기, 검토 활동 완성하기, 시험 치르기 등이 있다(Harris et al., 2009: 19). 이 중에서 핵심역량 함양을 위한 교양교육에서 도입할 수 있는 일부 활동은 <표 3>과 같다.
<표 3>
수렴적 지식표현 활동 유형
| 활동 유형 | 설명 |
|---|---|
| 연대표 작성 | 순차적 사건들의 시각적 재현 |
| 지도 제작 | 기존 지도에 표시를 하거나 자신의 지도 제작 |
| 검토 활동 완성 | 강좌 내용을 검토하기 위해 질문과 답변에 참여 |
수업에서 특정 주제와 관련된 사건들을 다중방식의 디지털 기술을 활용하여 순차적으로 재현하는 시각 자료를 만드는 경험을 학생들에게 제공할 수 있다. 예를 들어 지리와 관련된 수업에서 기존의 지도에 필요한 정보를 추가하거나 디지털 기술을 자신이 직접 활용한 지도를 제작하는 방법을 통해 자료를 스스로 생산하는 기회로 삼을 수 있다. 강좌의 내용에 대한 이해도를 검토하기 위해 온라인 방식의 질문에 답하는 형식의 활동을 전개할 수 있다. 이러한 활동은 혼합형 수업에서 유용하게 활용할 수 있다고 본다.
이와 함께 발산적 지식표현 활동의 유형으로 에세이 쓰기, 보고서 작성, 프레젠테이션 수행(멀티미디어 형식의 발표 통해 이해 공유) 등 일반적으로 많이 활용되는 활동과 더불어 창의적 교수방법으로 여겨질 수 있는 활동도 함께 제시하고 있다(Harris et al., 2009: 20). 그 중에서 교양교육의 수업에서 활용될 수 있는 일부 활동을 정리하면 <표 4>와 같다.
<표 4>
발산적 지식표현 활동 유형
변화의 속도가 빠르고 미래를 예측하기 어려운 현대 사회에서 특히 많이 요구되는 핵심적인 역량은 창의적 문제 해결 능력이다. 문제 해결의 과정에서 발산적 사고와 수렴적 사고의 과정을 거치는 것이 일반적이므로 이러한 수업 활동을 통해 창의성과 비평적 사고 스킬을 연마할 수 있을 것이다. 특히 이러한 활동들은 근래에 국내에서도 회자되고 있는 이른바 액티브 러닝(active learning)과도 유사한 측면이 있으며, 자주적 학습 능력 증진에 효과적이다.
교양 교과목의 수업에서 내용지식과 더불어 기술지식 및 교수법지식을 조합하여 위에서 제시한 수업 활동을 전개한다면 핵심역량 함양에 도움을 줄 수 있다. 이러한 활동을 하는 과정에서 비평적으로 사고하면서 자신만의 창의성을 발휘할 수 있고, 집단 활동을 병행하면 커뮤니케이션 과정에서 협업하는 능력을 배양할 수 있기 때문이다. 특히 학습자 중심 학습을 중시하는 점을 고려할 때 이러한 활동을 할 수 있는 수업을 통해 핵심역량 증진의 경험을 제공할 수 있을 것이다. 따라서 교양교육을 담당하는 교수진은 담당하는 교과목의 내용지식뿐만 아니라 학생들의 핵심역량도 증진시키기 위해 교수법과 기술에 관한 지식을 갖추어야 한다. 이를 위해서는 워크숍 형식과 차별화된 전문적인 교수 개발 프로그램 운영을 고려할 수 있다. 일회성 워크숍은 효과가 적기 때문이다(McGrath et al., 2011: 2).
4. 대학교수법의 정의 및 사례
앞에서 살펴본 TPACK 프레임워크를 개발한 시기와 유사한 시점에서 발표된 자료에 따르면, 외국에서는 대학교수법 혁신에 대한 노력이 이미 오래 전부터 시작되었고 정부 차원의 지원을 받는 경우도 있다(Parker, 2006: 29). 최근에도 아일랜드에서는 고등교육에서의 교수-학습 역량을 강화하기 위해 이니셔티브를 선정하여 재정을 지원하고 국가 포럼을 개최하고 있다(아일랜드 정부 포럼 홈페이지). 영국에서도 고등교육에서의 학습과 교수 실천을 중요하게 생각하고 있으며, 교수와 학습에서 교수진의 역할을 인식하고 학습을 지원하는 것을 안내하는 자료가 나왔다(Lea/Barry, 2015). 이러한 노력은 교육의 내용도 중요하지만 급속도로 변하는 사회에서 교육의 방법도 중요하다는 것을 의미한다고 볼 수 있다. 대학교수법이라는 용어는 주로 독일어권에서 사용되고 있다. 여기서는 대학교수법의 정의 및 사례에 대해 독일어권 국가에서 제공하는 대학교수법에 관련된 내용을 중심으로 알아보기로 한다.
4.1 대학교수법의 정의
교과과정이 교육의 내용인 반면에 교수법은 가르치는 방법, 즉 교육의 이론과 실천이다. 교수법은 학습 기법들과 문화 사이의 관계이고 학습이 어떻게 일어나야 하는가에 관한 교육자의 신념을 토대로 규정된다. 교수법은 의미 있는 강의실 상호작용 및 교육자와 학습자 사이의 존중을 요구한다. 교수법의 목표는 학생들이 이전 학습을 바탕으로 성장하고 스킬과 태도를 개발하도록 돕는 것이다(Persaud, 2019: 1). 교수법은 사용되는 자료에 관한 것이 아니라 과정에 관한 것이다. 교수법이 중요한 이유는 수업의 질과 학생들이 학습하는 능력을 향상시키고 단순 사고능력이 아니라 분석, 평가, 창조 등 고차원의 사고능력을 개발하는 데 유용하기 때문이다. 이를 통해 학습자들은 자기 주도적 학습 능력과 지식을 습득하고 적용하는 데 필요한 고등 수준의 핵심적인 역량을 함양할 수 있다.
일반적으로 교수법은 초중등 학교 수준에서 활발하게 연구하여 실천하고 있다. 한국 대학의 대다수 교수들은 교수법 훈련 기회를 갖지 못한 경우가 많으며, 자신이 수강한 수업들을 모델로 교과내용 설명 중심 수업을 하는 경향이 있다(이용숙, 2014: 479). 중등학교의 교수법과 달리 대학교수법은 학문이론, 학문사, 학문 사회학에 의존하고 있어서 학문연구와 학문교수법은 분리될 수 없다(Huber, 1995: 114). 이에 따라 독일어권에서는 대학교수법을 학문적으로 연구하는 학과가 개설되기도 하였고, 특히 교수학습센터에서는 이에 대한 연구와 자료를 풍부하게 제공하고 있다(김순임/민춘기, 2008: 286-308).
대학교수법 연구를 일찍 시작한 외국에서는 토론과 토의, 드라마, 문제해결, 스토리텔링, 프로젝트 학습 등 새로운 교수법이 활용되고 있다. 이는 앞에서 살펴본 TPACK 프레임워크에서도 제시된 수업 활동과 유사한 방법이다. 대학교수법의 대상은 대학에서의 교수-학습의 모든 측면들을 포함하며, 좋은 교수를 위한 기본 틀이다. 여기에는 강좌를 계획하고 실행하는 것과 학습과정을 동반하는 것이 포함되며, 디지털 미디어의 사용과 가상 시나리오도 부분적으로는 대학교수법에 해당한다. 대학교수법의 목적은 학술적인 강좌의 전문화 및 학습의 효율성 향상에 기여하는 것이다(Persaud, 2019: 3). 전공 교육에서는 지식 전수가 우선이므로, 학생들의 핵심역량 함양을 지향하는 교양교육에서 대학교수법에 대한 학술적인 논의가 필요하다. 특히 코로나 사태로 디지털화가 고등교육에도 영향을 끼치고 있는 상황에서 기술지식이 중요하다.
4.2 대학교수법의 사례
독일에서 대학교수법은 1970년대 초반에 관련 기관을 만들면서 본격화되었으며, 1970-80년대에는 잠시 침체되었다가 1990년대 중반부터 다시 붐을 일으키면서 대학교수법 혁신을 위한 연구 및 다양한 프로그램 개발을 위해 노력하고 있다.4) 특히 2011년부터 2020년까지 연방교육연구부가 교육의 질을 제고하기 위해 대학들에 거액의 지원금을 제공함으로써 독일에서 최근에 대학교수법에 관심이 크게 증가하고 있다. 이와 함께 독일 대학교수법 협회(Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik e.V.)가 설립되었는데, 독일어권에서 대학교수법과 대학공부 개혁이라는 주제에 관심을 가진 모든 사람들이 참여할 수 있는 전문가들로 구성된 학술적 연구 목적의 집단이다. 이 협회는 대학교수법 연구와 개발을 위한 포럼을 제공하여 대학교수법 관련 논의를 진행하고 있다(독일대학교수법협회 홈페이지).
독일 바이에른 주에서는 1996년에 대학교수법 센터를 설립하여 운영하고 있으며, 17개 대학이 참여하고 있다. 이 센터의 목적은 바이에른 주의 모든 대학에서 교수법을 지속적으로 개선하는 것이며, 이를 통해 대학 수업의 질을 제고하는 것을 목표로 삼고 있다. 이 센터에서 주요 업무는 교수진의 교수법 연수, 대학의 실질적인 요구에 부응하는 교수법이라는 주제에 대한 상담, 고등교육에서의 수업 관련 서비스, 대학교수법에서의 실천에 대한 정기 간행물 발간, 대학교수법의 계속적인 개발을 위한 응용 연구 등이다. 구체적인 프로그램에는 신임교수를 위한 4일의 대학교수법 특강, 1-2일의 전공 교수법 워크숍, 다양한 주제 영역에 대한 연수 강좌, 매년 8-12 대학 학장급 교수들을 위한 1일 현장 세미나, 격년제로 1일 약 250여 명이 참석하는 교수 포럼 등이 있다. 매년 약 150여 연수 프로그램이 센터나 회원 대학에서 운영되고 세미나와 워크숍에 매년 약 1,500명의 교수진이 참가한다(독문 위키백과).
바이에른 대학교수법센터에서 학습철학으로 제시하고 있듯이, 학습은 새로운 지식을 습득하기 위해 노력하는 사람에게서 일어난다. 학습은 다양한 형식과 모양으로 이루어질 수 있다. 예를 들어 혼자, 관찰을 통해, 학생들 사이의 대화나 상호작용, 교수진에 의해, 과제나 텍스트 수행을 통해, 기술적인 기기나 장비를 사용할 때 학습이 이루어진다. 이 경우에 무엇인가 해명하거나 습득하기 위해 또는 무엇인가를 이해하기 위해 이용하는 목표 지향적인 활동이 중요하다(바이에른 대학교수법 센터 홈페이지). 한국에서도 한국교양기초교육원에서 유사한 프로그램이 제공되고 있는데, 예산과 인력이 충분하지 않아 체계적인 프로그램 개발과 운영을 위해 이러한 사례를 조사하여 필요한 정보를 활용하는 것을 고려해볼 수 있다고 생각한다.
이 센터에서 강조하는 것처럼, 대학에서의 학습에서 학생들의 활동이 학습의 중심에 위치한다. 그렇기 때문에 교수자의 임무는 그러한 활동이 가능한 학습 관리를 학생 스스로 할 수 있게 도와주는 것이다. 교수자는 학습 동반자이자 학습을 가능하게 해주는 사람이다. 이러한 생각은 구성주의 교육학과 대체로 일치한다. 구성주의는 역량 지향적인 교수를 위한 학문적인 토대를 제공하기도 한다. 이 센터에서는 교수-학습에 대한 이러한 관점을 채택하는데, 대학은 학문과 직업에서 필요로 하는 역량을 학생들이 함양할 수 있도록 도와줄 필요가 있기 때문이다. 대학은 젊은 학습자들이 급속도로 변하는 사회의 요구에 부응할 수 있는 인간으로 발전하는 것을 지원해야 한다는 것이다. 역량 기반 교양교육을 위한 방향 설정에서 숙고할 가치가 있는 내용이라고 본다.
이 센터에서 교수진에게 호소하듯이, 교수자는 학생들이 어떤 능력을 함양하고 싶은지에 대해 책임감을 가지고 대처해야 한다. 특히 전공 역량뿐만 아니라 전공을 초월한 역량을 사회가 요구한다는 점을 강조하고 있는데, 이는 역량 함양형 교양교육의 목표에 해당한다. 이와 함께 이 센터에서는 교수자가 필수적인 역량에 근거하여 학생들이 그러한 역량을 개발하기 위해 학습을 스스로 관리할 수 있도록 도와줘야 한다는 점을 강조하고 있다. 특히 새로 임용된 교수진은 최상의 교수법을 개발하여 활용함으로써 학생들이 자기 주도적 학습 역량을 증진할 수 있는 방법을 연구해야 한다. 대부분 전공 능력을 기준으로 채용된 교수진이 교양교육을 담당하는 한국 대학의 실정을 감안할 때 음미할 필요가 있는 내용이다.
보다 더 구체적인 대학교수법 실천 사례를 함부르크 공대의 경우를 예로 들어 살펴보기로 한다. 이 대학의 교수학습센터에서 추진한 혁신 프로젝트가 대학교수법 실천의 모범 사례이기 때문이다. 특히 디지털 기술을 사용한 교수법을 제공하고 있어서 TPACK와 대학교수법의 연계 사례로 볼 수 있고 코로나 사태에 대비한 최근의 사례라서 유용할 것으로 생각하기 때문이다. 모범 사례들은 4개의 중심적인 상위 테마에 따라 분류되며,5) 강좌 개선의 출발점은 문제 제기이다(함부르크 공대 교수학습센터 홈페이지). 각 혁신 프로젝트는 특정 교수법을 사용하여 문제를 해결하거나 교수법을 조합하여 해결한다. 이 가운데 미디어 지원 교수와 학습 및 대형 강좌에서의 활성화 관련 내용을 정리하기로 한다.6) 미디어가 주도하는 사회에서 TPACK형 대학교수법에는 디지털 미디어 기술이 포함될 수밖에 없고, 교양 수업의 경우 대형 강의가 많은 한국 대학의 실정에서 유용할 것으로 생각하기 때문이다.
이 센터는 다양한 미디어를 바꾸면서 사용하면 학생들이 집중력을 유지하거나 능동적으로 활동하는 데 기여할 수 있다는 입장에서 출발한다. 게다가 미디어를 사용하면 시간적으로나 공간적으로 유연한 교수와 학습이 가능해서 학생 활동을 구성할 때 교수법적인 여지가 생긴다는 것이다. 이 센터에서는 이미 확립된 예를 들어 시뮬레이션 및 새로운 형식의 미디어인 스크린 캐스트 등을 통해 동인을 제공한다. 여기서는 줌(Zoom)을 이용한 플립 러닝 방식의 교수와 관련된 내용을 소개하려고 한다. 다른 디지털 기술을 활용하는 경우도 있지만, 코로나 사태로 인해 한국 대학에서 대면 수업을 대신하여 실시간 화상 회의 방식으로 줌이 선호되는 것으로 보이기 때문이다.7) 플립 러닝도 한국 대학에서 많이 언급되고 있는 접근법이다.
교수법적 차원에서 줌을 이용한 교습방법을 이해하기 위해서는 줌을 교수법적으로 어떻게 구성하고 연결하는지에 대한 기술 지식이 필요하다. 이와 함께 디지털 강좌를 구체적으로 어떻게 운영하는지에 대한 실용적인 내용을 알아야 한다. 먼저 문제 제기에서 출발해 보자. 한 학기에 걸친 줌 활용 강좌를 어떻게 계획할 것인가? 자기학습과정과 대면수업의 과정을 교수법적으로 얼마나 의미 있게 구성할 것인지는 플립 러닝의 개념에서 강조된다. 학생은 온라인으로 이용할 수 있는 학습 자료를 미리 공부하고 준비하여 대면수업에서 적용하는 방식이다. 물론 모든 수업을 플립 러닝 형식으로 구성하는 것은 아니다. 비대면 수업에서 학습 자료는 학습비디오, 스크린캐스트, 팟캐스트 등을 사용할 수 있다.
대면수업을 대신하여 비대면 수업의 상황에서는 예를 들어 줌을 이용한 온라인 수업을 진행할 수 있다. 이 경우에 학생들의 학습을 촉진하기 위해 줌 이용 수업을 어떻게 구성할 것인가에 대한 고민이 필요하다. 이와 함께 지식 전달을 위해, 학습 활동을 위해, 학생과의 상호작용을 위해 줌을 어떻게 이용할 수 있을까에 대한 문제도 고려해야 한다. 뿐만 아니라 디지털 기술과 미디어를 활용한 수업에서 학생들의 준비를 독려하고 동기를 부여하기 위해서는 교수진이 온라인 수업 사이에 학생들과 접촉하는 것이 중요하다. 예를 들어 모아진 질문에 답하거나, 집단 활동에 피드백을 제공하거나, 이메일 등을 이용하여 대화를 나누는 것이 좋다. 줌으로 온라인 면담하는 시간을 학생들에게 미리 알려주는 것도 고려할 수 있다.
지식을 전수하기 위해, 학습 활동을 위해, 학생과의 상호작용을 위해 줌을 이용할 수 있을까? 화상수업은 대면수업보다 학생들의 집중력을 떨어뜨리기 때문에 전적으로 미디어 도구만 사용한 수업에서 지식 전달에 문제가 있을 수 있다. 매일 온라인 대면수업을 하게 되면 학생들의 학습에 부정적인 영향을 끼칠 수도 있다. 학생들의 집중과 동기를 강화하기 위해서는 도중에 최대 10분 정도의 시간을 주고 전체 학생의 공동 시간으로 활용하거나 소집단에서 학생들의 자기 주도적인 학습에 이용할 기회를 제공하는 것이 바람직하다.
학생들의 학습을 최상으로 촉진시키기 위해 줌 기능들을 이용하는 방법을 알아야 한다. 예를 들어 줌을 설치하고 초대하는 기능, 바탕화면에 띄워둔 자료를 화면으로 공유하는 기능, 줌에서 화이트보드를 사용하는 방법, 설문조사 기능, 수업 녹음 기능, 채팅창 활용, 비디오 화상회의 도구를 이용한 강좌로 알려진 웨비나 진행 방식 등에 대한 기술적인 지식을 갖추어야 한다.
특히 수업을 녹화할 때 데이터 보호에 주의해야 하는데, 다음 사항에 대한 기술적인 지식을 숙지하는 것이 좋다.
디지털 시대에 정보 보안의 문제는 매우 예민하기 때문에 디지털 기술을 수업에 활용할 경우에 이에 대한 기술 지식과 교수법 지식의 조합이 적절하게 이루어져야 한다.
디지털 기술을 이용한 수업에서 피드백은 왜 특별히 가치가 있는가? 디지털 수업에서는 수업을 진행하는 도중에 학생들에게 피드백을 제공하는 것이 중요하다. 줌으로 하는 디지털 수업에서는 오프라인 학습상황에서 기본인 이전까지의 커뮤니케이션 영역이 사라지고 새로운 형식을 통해 대체되어야 한다. 예를 들어 대면수업에서는 옆에 앉은 학생에게 즉흥적이고 불완전한 질문을 할 수 있다. 줌을 통해 피드백을 제공하는 방법 등에 대한 지식도 필요하다. 또는 예를 들어 온라인 토론 포럼을 통해 완전히 이해하지 못하는 내용을 공유할 수도 있다.
온라인 수업에서 가장 많이 거론되는 단점은 상호작용의 부족이다. 상호작용 활동은 학생 중심의 학습을 촉진하는 원리인 액티브 러닝을 통해 보완될 수 있다. 학습자 중심 학습을 가능하게 해주는 액티브 러닝의 예로 사례연구(case studies),8) 씽크 얼라우드(think aloud),9) 온라인 찾기 놀이(online scavenger hunt)10) 등을 들 수 있다(Dhami, 2020). 액티브 러닝 기법은 학문 및 직업 생활에서 필수적으로 요구하는 핵심적인 역량 함양에 도움을 줄 수 있다. 온라인 강좌에서 액티브 러닝의 중심은 협업, 의사소통, 고등 수준 사고 등이기 때문이다. 액티브 러닝은 온라인 학습으로의 전환이 이러한 역량들의 증진에 기여할 수 있는 기회를 제공할 수 있다. 이를 위해서는 온라인 수업에서 액티브 러닝이 가능하도록 수업을 설계해야 한다. 이를 통해 학생들의 참여와 재미있고 협력적인 방식의 학습을 촉진할 수 있을 것이다.
온라인 수업에서 가장 예민한 문제는 성취도 평가이다. 국내에서도 코로나 사태로 인한 비대면 수업이 주로 이루어진 2020년 1학기에 이와 관련된 뉴스가 사회적인 이슈로 떠오르기도 했다(온라인 한겨레신문). 온라인 학습 환경에서 학생을 평가할 때 유연하고 다양한 접근방식이 필요하다. 특히 형성평가가 중요한 역할을 할 수 있는데, 학생들의 학업 성취도에 대해 정기적이고, 신뢰할 수 있고, 유용한 피드백을 공유하는 데 도움을 주기 때문이다(Top Hat, 2020). 형성평가를 통해 지속적인 피드백을 제공함으로써, 학생의 학습 성취도를 토대로 학습 능력을 향상시킬 수 있다. 형성평가는 수업의 진도에 정보를 제공하고 학생의 필요에 맞게 수업을 조정하는 데도 유용하다.
우선 수업 관련 스킬과 지식을 평가할 필요가 있는데, 예를 들어 쪽지(Exit tickets/exit slips)나 1분답지(One-minute paper)를 활용할 수 있다(Top Hat, 2020). 쪽지는 수업 종료 시점에서 1-2개 질문에 답하기 위한 것이며, 질문은 수업에서 배운 단일 개념이나 스킬에 초점을 둔다. 1분답지는 해당 주 수업 내용에 관련된 2개 질문에 짧은 답지를 작성하는 방식의 평가이다. 학생들 사이의 대화 촉진을 위해 온라인 토론 포럼에 게시하는 것도 가능하다. 질문은 가능한 단순하게 제시되어야 하며, 예를 들어 ‘수업에서 배운 것 중 가장 가치 있는 내용은, 중요한 내용, 유용한 내용은 무엇인가?’ 등의 질문을 사용할 수 있다. 또는 ‘어떤 핵심 질문, 문제, 이슈가 미해결로 남아 있는가?’ 등의 질문도 가능하다. 이러한 평가방식은 해당 수업의 내용에 대한 학습 성취도를 평가하는 데 유용하다. 특히 학기 초에 이러한 방식으로 평가하면 수업을 어떻게 진행할 것인지 명확하게 이해하는 데 도움을 줄 수 있다.
비평적 사고 및 분석 스킬 등 메타 인지 기반의 고등 수준 사고력을 개발하고 이를 평가하기 위해 학습 활동을 구조화할 때, 씽크-페어-셰어(Think-pair-share) 기법을 사용할 수 있다(Top Hat, 2020). 먼저 부과된 과제와 관련된 질문에 답하거나 문제를 해결하기 위해 짝이나 소집단을 구성하여 활동한다. 이어서 이 집단들은 자신들의 아이디어를 소통하고 토론하기 위한 액티브 러닝 플랫폼에서 제공하는 채팅 채널을 이용할 수 있으며, 교수진은 학생들이 생각하도록 텍스트에 관한 질문을 제시한다. 마지막으로 학생들은 집단을 이루어 질문과 가능한 답에 대한 생각을 토론한 후 각 집단은 자신들의 결론을 다른 집단과 공유하는 과정으로 진행될 수 있다. 이를 위해 온라인 수업 소프트웨어의 기술 지식을 먼저 알아야 한다.
고정관념에서 벗어나 생각할 기회를 학생들에게 제공하여 창의적으로 생각한 것을 표현하는 능력이나 학습한 정보를 종합할 수 있는 능력을 평가하기 위해 워드 저널(Word journal)11)이나 고안된 대화(Invented dialogue)12) 기법의 활용을 생각해볼 수 있다. 다양한 유형의 문제를 인식하고 이를 해결하는 능력을 평가하기 위해 사용될 수 있는 도구로 문서화된 문제 해법(Documented problem solutions)13)이나 문제와 해법 유형 인식(Problem-and- solution type recognition)14) 등을 들 수 있다. 외국에서 소개하고 있는 이러한 도구나 기법을 한국 대학의 교양교육 상황에 맞게 변형하여 활용하는 것을 고려할 수 있겠다. 온라인 수업에서 활용하기 위해서는 앞에서 말한 기술지식과 교수법지식에 대한 이해가 선행되어야 한다.
대학에서는 가르치는 일이 일차적으로 매우 중요하며, 대학 교수진의 전문성을 어떻게 정의하고 평가할 것인가에 대한 성찰을 요구한다(Bunescu/Gaebel, 2018: 22). 특히 교육과 연구라는 고등교육의 고유한 사명과 더불어, 디지털 비대면 시대에 학생들이 암묵적 지식과 자기 주도적 학습 역량을 신장할 기회를 제공하는 방법을 모색해야 한다. 이는 전문지식 전수가 중심인 전공교육에서도 필요하지만 모든 학생들에게 필요한 보편적인 지식, 스킬, 태도와 가치를 교육해야 하는 교양교육에서 감당해야 한다. 기술교수법내용지식과 대학교수법에 대한 연구와 적용을 교양교육에서부터 시작해야 하는 이유이다.
5. 결론
한국 대학에서 학생들의 핵심역량 함양은 교양교육을 통해 이루어질 수 있다. 교양교육은 모든 학생을 대상으로 하는 보편교육이고 전공 교육에서는 주로 전문 역량을 가르치기 때문이다. 자의든 타의든 핵심역량 중심의 교양 교육과정 개편 및 운영이 주된 흐름이다. 이제 대학의 교양교육은 교수자 중심 지식 전수에서 학습자 중심 스킬 함양의 방향으로 재편되고 있다.
한국의 대학에서도 전체 대학생을 대상으로 하는 보편적 역량 교육을 위해 4C, 6C, 4차원 교육 등을 면밀하게 검토할 필요가 있다. 대학생들이 학업이나 졸업 후 사회생활을 준비하고 민주 사회에 참여하기 위해 공통적으로 필요한 역량이기 때문이다. 물론 그 중 일부는 많은 대학에서 핵심역량으로 설정하고 있다. 이와 함께 핵심역량 중심 교양교육의 교수학습 방법을 개선하기 위한 숙의가 필요한 시점이다. 핵심역량은 내용지식의 전달이 아니라 교수학습의 방법에 크게 영향을 받을 수 있기 때문이다.
이러한 배경을 토대로 이 논문에서는 핵심역량 함양을 위한 교양교육에서 교수학습 방법에 대해 연구하는 데 필요한 기초 조사를 시도해 보았다. 이른바 TPACK은 교과목의 내용 지식만을 전수하는 교양교육으로 인해 실질적인 핵심역량 신장을 보장하기 어려운 이전까지의 교수학습법에 일종의 단서를 제공하고 있다. 중등교사와 달리 교수법에 대한 지식이나 수업에 활용하는 기술에 대한 지식이 없이 대학 교육을 시작하는 대학의 교수들에게 시사하는 바가 크다고 할 수 있다. 기술 발전의 속도가 빠르고 디지털 기술에 익숙한 대학생들에게 전통적인 주입식 강의 방식은 학생들의 핵심역량 함양에 도움을 주지 못하기 때문이다. 이와 함께 비대면 수업에 이슈가 될 수 있는 상호작용과 평가에 관한 내용을 정리하였다.
이제 한국의 대학에서도 단편적인 교수 기법이나 접근법의 유행을 따라가는 것이 아니라, 고등교육에서 시대의 흐름을 반영한 교수학습 방법을 연구하고 개발하여 학생들의 핵심역량 함양에 도움을 줄 수 있는 수업을 진행해야 한다. 독일어권에서 전문적으로 연구하고 실제로 적용하는 사례들을 참고하여 한국의 실정에 맞는 대학교수법에 대한 연구가 이루어지고 이를 학습자 중심의 수업에 적용하는 실천이 필요하다. 이를 통해 지식 습득뿐만 아니라 지식 생산과 창조를 할 수 있는 인재를 교육하는 기반이 마련될 수 있을 것이다. 학생들이 명시적 지식과 더불어 암묵적 지식을 습득하여 평생학습 시대를 대비하기 위해서도 대학의 교수진은 교수법지식과 기술지식은 물론 대학 고유의 교수법 개발을 위한 노력을 게을리 해지 않아야 한다. 여기서 제시된 정보와 자료를 토대로 한국 교양교육의 방법 개선을 위한 거시적 담론이 활발하게 이루어져서 미시적 담론으로 이어지기를 기대한다.
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