Korean J General Edu Search

CLOSE


Korean J General Edu > Volume 14(4); 2020 > Article
대학생 셀프 리더십 교과목 개발을 위한 학습자 요구도 분석 -I 대학의 셀프리더십 진단을 중심으로

초록

본 연구의 목적은 교양교육의 중요한 축을 형성하는 리더십 교육의 방향을 확립하기 위하여 리더십 학습자 요구를 정교하게 분석하는 것이다. 이를 위해 일차적으로 국내 주요 대학의 가치지향적 리더십 교육 현황을 분석하여 리더십 교과목의 개발 방향을 정립한다. 다음으로는 학생들의 셀프리더십 현황을 조사하여 셀프리더십 수준을 군집화하고, 이를 바탕으로 리더십 교육의 학습 요소 및 교수방법을 조사하였다. 이를 위해 2020년 5월 6일부터 5월 29일까지 인천광역시에 위치한 4년제 I 대학의 신입생을 대상으로 설문을 실시하였으며, 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 성별에 따라 셀프리더십의 차이가 있는지 살펴본 결과 셀프리더십 전체와 하위요인인 자기보상, 자기단서가 성별에 따라 차이가 있는 것으로 나타났으며, 이어서 전공계열에 따라 셀프리더십의 차이가 있는지 살펴본 결과 셀프리더십 전체와 하위요인인 자기목표설정, 자기보상, 자기관찰, 자기단서, 자연적 보상, 성공적인 수행 상상하기, 자기대화가 전공 계열에 따라 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 셀프리더십을 수준별로 군집화한 결과 적극적 셀프리더십, 소극적 셀프리더십, 부정적 셀프리더십 집단으로 군집화 되었으며, 군집별 선호 교수방법 및 평가방법을 살펴본 결과, 적극적 셀프리더십 집단은 부정적 셀프리더십 집단에 비해 모든 교수방법을 선호하는 것으로 나타났으며, 선호하는 평가방법은 군집별로 다양하게 차이가 있는 것으로 나타났다. 셋째, 군집별로 학생들이 향상시키고 싶은 셀프리더십 역량을 살펴본 결과 셀프리더십 수준이 높은 학생일수록 적극적인 리더십 역량 향상 욕구가 있는 것으로 나타났다.

Abstract

Leadership education is an important subject in the area of general education for university students. This study aimed to elaborately analyze the learners’ needs for leadership education in order to establish an advisable direction for educators to take in order to develop leadership curricula for university students. For this, we first studied the current personality building, or value-oriented leadership curricula, of major domestic universities to find the advisable direction, and then to revise or develop current and new leadership curricula where necessary.
Based on the survey we performed between May 6 and May 29, 2020 given to the students of I University, we empirically analyzed the current self-leadership status of university students in order to find their detailed needs for leadership education. We then classified the students in different clusters regarding their level of self-leadership, and used the results to search for the learning factors, teaching methods, and the performance appraisal methods that the learners preferred.
The results illustrated the following findings: First, we find that the comprehensive level of self-leadership, as well as its subordinate factors of self-reward and self-cueing, are differentiated according to the gender of the learners. Also, the comprehensive level of self-leadership and the subordinate factors of self-goal setting, self-reward, self-observation, self-cueing, natural reward, self-efficacy and self-dialogue are found to be different according to the major study field of the students. Also, according to the learners’ clusters defined as the active self-leadership group, the passive self-leadership group, and the negative self-leadership group, they show different preferences over the learning or teaching methods and performance appraisal methods. Among these clusters, the active self-leaders group always report a higher level of preference regarding any type of teaching methods, compared to the negative self-leadership group. However, the preferred performance appraisal methods are found to be various among the different groups. Finally, as we search for the self-leadership capacities that the learners want to improve the most, we find that the higher the level of self-leadership the learner has, the stronger the level of desire to improve leadership capacities they exhibit for any leadership education factors.

Key Words

General education; Leadership education; Character education; Self-leadership; Learners’ needs

1. 들어가면서

‘독립’과 ‘성숙’은 대학생 교육을 관통하는 두 가지 키워드다. 자기 자신만의 힘으로 세계를 항해할 수 있는 능력을 함양하고 인격적 존재로서 품격을 갖추게 하는 것은 학부교육, 특히 교양교육의 가장 중요한 책무이기 때문이다. 일례로 루소(Rousseau)가 『에밀』에서 강조했던 ‘스스로 독립적으로 생각할 수 있고, 권위에 의존하지 않으며 스스로의 힘으로 삶의 문제들을 해결할 수 있도록 성장시키는 교육’(누스바움, 2011: 108)이나, 누스바움(Nussbaum)이 말하는 ‘미성숙한 개인을 존엄한 인격체로 완전히 꽃피워내어 존엄한 삶을 살 수 있게 하는 인간 계발 패러다임(Human Development Paradigm)’은 독립과 성숙이 왜 교육의 궁극적 목표가 되어야 하는지를 명시적으로 보여준다.
흔히 대학생 시기는 청소년기와 성인기를 연결하는 시기로서, 새로운 환경에 직면하고, 다양한 대인관계를 형성하며 풍부한 경험을 통해 자아정체성과 인격을 형성하고, 학문에 대한 전문적 역량을 키워 사회구성원으로서의 역할을 달성하기 위해 노력해야 하는 중요한 시기이자(전미경, 오재우, 2019: 71), 고등학교 때의 수동적인 자세에서 벗어나 독립적, 능동적 태도를 바탕으로 성공적인 대학생활은 물론 졸업 후 사회로 나가기 위한 진로 준비를 하는 중요한 시기로 간주된다(이정선, 김경아, 2012: 21). 이러한 시기적 중요성에도 불구하고 대학 교육은 현실적 어려움에 봉착해 있다. 현실적 어려움의 가장 큰 원인은 중등교육에서 기본적으로 갖추어야 할 교육경험이 유보된 채 학생들이 대학에 입학함으로써 교양교육의 질적 저하와 학습자의 흥미저하를 초래하였다는 점에 있다(백승수, 2017: 37). 일례로 치열한 입시경쟁의 구도 속에서 각자도생의 가치에 익숙한 학생들에게 윤리적 성숙과 공존의 리더십을 적극적으로 고취시키는 데 상당한 시간과 노력이 필요해졌다는 것이다(김희삼, 2018; 정연재, 2019; 홍경남, 2017). 또한 철저하게 수동적이고 타율적인 환경에 익숙한 고등학생들을 자기주도적 삶의 태도를 갖춘 대학생으로 전환시키는 데 교육적 책무가 가중된다는 점이다(차봉준, 김은경, 2017). 한마디로 독립과 성숙의 측면에서 학생들을 제대로 길러내는 리더십 교육은 매우 필요하다고 할 수 있다.
이러한 측면에서 대학생 리더십 교육은 고등교육에서 가장 도전적이고 중요한 목표 가운데 하나로 설정될 만큼 그 역할과 중요성이 확대되어 가고 있는 추세다(Dugan, J. P., & Komives, S. R., 2007: 8). 국내외를 막론하고 대학에서 학생들의 정체성을 확립하고, 자신만의 확고한 가치관을 정립하여 인격적 성숙을 이루고, 공동체적 삶의 중요성을 일깨우는 리더십 교육이 확산되고 있다는 점은 고무적인 현상이다. 특히 리더십 교육을 인성교육의 연장선상에서 자기계발과 사회적 관계 능력 개발에 초점을 맞춘 교육으로 해석한다면,1) 리더십 교육은 대학의 교양교육에서 또 하나의 중요한 축이 될 것이다(여영서, 2015: 110). 한 가지 주목해야 할 점은 점증하는 리더십 교육의 중요성에도 불구하고, 리더십 프로그램의 ‘과잉’과 제대로 된 리더십 교육의 ‘부재’라는 역설적 상황이 반복되고 있다는 점이다. 이는 대학에서의 리더십 교육이 명확한 교육목표와 체계를 수립하지 못한 채 일회성 프로그램이나 단기 집중 프로그램의 형식으로 이루어지기 때문이다. 이러한 상황을 극복하기 위해서는 리더십 교육의 목표와 실행계획을 명확하게 수립하고, 이를 구현할 수 있는 교육과정을 설계하는 일이 필요하다(정연재, 2019: 613-614). 일례로 대학교육의 보편적 목표와 개별 대학의 고유한 인재상과 교육철학을 균형적으로 반영하는 노력(김인영, 2018: 12)이 전자에 속한다면, 리더십 교육의 수요자의 요구분석을 정교하게 분석하여 리더십 교육에 반영하는 일은 후자에 속할 것이다.
우선 대학 수준의 리더십 교육은 대학생으로서 정체성을 명확하게 확립하고, 이를 통해 장기적인 인생의 목표를 수립하여 건강한 사회공동체 일원으로서 성장할 수 있는 내용을 필수적으로 담아내야 할 것이다. I 대학의 경우 ‘자기형성인’이라는 인재상 아래 윤리적 자아형성과 공존의 리더십을 균형적으로 체화하는 자율형 교육, 성찰성과 연대성을 회복하는 교육, 개인적 차원의 도덕성과 사회적 차원의 시민성을 함양하는 교육을 인성교육의 목표로 설정한 바 있다. 이를 종합적으로 고려해볼 때, 리더십 교육의 방향은 개인적 관점에서는 자기 자신만의 정체성을 확립하고 이를 실현할 수 있도록 도와주고, 사회적 관점에서는 더불어 사는 공동체의 구성원으로서 연대할 수 있는 능력을 함양하는 것에 목표를 두어야 할 것이다.
다음으로는 리더십 교과목 개발에 있어 리더십 교육의 수요자인 대학생들의 요구에 대한 정교한 분석이 필요하다는 것이다. 전반적으로 대학생 리더십 교육은 외형적으로 확대 성장해온 반면 리더십 프로그램의 개발에 있어 교육수요자인 대학생들이 가지는 요구는 무엇인가에 대한 부분은 상대적으로 등한시되어 왔다는 지적을 받아 왔다. 리더십 교육이야말로 시대적 상황과 개인적 요구에 기초해야 한다는 점을 감안할 때 교육수요자들이 어떠한 교육을 원하는지 심층 조사, 분석할 필요가 있는 것이다(김경화, 2012: 118).
본 논문의 문제의식은 여기서 출발한다. 선언적 차원의 리더십 교육의 한계를 극복하고 셀프 리더십 교과목 개발을 위한 구체적 방향을 모색하기 위해 대학생 리더십 요구도를 분석한다. 여기서 셀프 리더십 교과목 개발에 초점을 맞춘 이유는 대학생 시기는 셀프리더십의 전략들을 학습할 수 있도록 인지적으로 준비가 되어 있으면서도(권두승, 2001), 대학 입시에 대한 부담감으로부터 자유로우며, 현실의 요구와 기대로부터 비교적 구애받지 않고 도전과 변화를 추구할 수 있는 시기이기 때문이다(박소연, 2012). 특히 대학생들에게 셀프리더십이 중요한 이유는, 첫째 대학생들은 셀프리더십의 전략을 학습하는 과정에서 자신의 행동과 생각의 범위를 나, 이웃, 사회, 세계로 확장할 수 있기 때문이고, 둘째, 대학생 시기가 셀프리더십 자체가 내포하고 있는 규범적 특성을 습득할 수 있는 시간적 여유가 있기 때문이며, 셋째, 대학생 시기가 셀프리더십이 가정하고 있는 신념, 비전, 의지, 태도, 윤리, 규범과 같은 가치지향적인 개념을 형성하는 데 결정적 시기로 작동하기 때문이다(김민정, 2007: 2-3). 이러한 맥락에서 셀프 리더십 교과목 개발을 위한 사전 작업으로 국내 주요 대학의 리더십 교육의 현황 가운데, 가치지향적 리더십 교과목을 분석한다. 다음으로는 셀프리더십 진단도구를 통해 리더십에 대한 학습자 요구도를 진단 및 분석한다. 여기서 분석틀을 셀프리더십으로 설정한 이유는 입시교육의 폐해와 가속화된 사회변화를 감안할 때 여전히 미숙한 대학생의 성숙과 독립을 도모하는 것이 중요하며 이를 진단할 수 있는 적실한 도구가 셀프리더십 도구라고 판단했기 때문이다. 이러한 점을 고려하여 본 연구는 대학생의 셀프리더십을 측정하고, 이를 통해 적실한 리더십 교과목의 방향을 정립할 것이다. 특히 본 연구에서는 대학생들의 리더십 교과목에 대한 수요가 학생들의 셀프리더십 수준에 따라 다르게 나타나는지에 역점을 두어 먼저 학생들의 셀프리더십 수준을 측정하고, 이들을 셀프리더십 수준에 따라 군집화한 후, 셀프리더십 수준에 따른 학생들의 특성과 이들이 요구하는 리더십 교육의 학습요소와 교수방법 및 평가방법 등을 군집별로 탐색함으로써 리더십 교과목 개발을 위한 방향을 모색할 것이다.

2. 국내 리더십 교육 현황 및 리더십 교육 관련 선행연구 분석

국내 대학의 리더십 교육은 역량기반교육으로의 전환과 맞물려 교양교육과정 속에 다양한 교과목으로 편성되어 운영되고 있다. 형식적으로는 교과 영역에서 리더십 교과목을 교양필수나 교양선택으로 수강하는 방식과 다양한 형태의 비교과 프로그램을 이수하는 방식으로 이원화되어 있다. 내용적으로는 취업, 글로벌, 세계화, 기업가 정신, 환경, 전문직윤리, 조직관리, 자아성찰 및 시민교육 등 다양한 학문적 주제와 결합되어 운영되고 있다(김인영, 2018: 16). 이처럼 리더십 교육이 인성교육의 일환으로서 뿐만 아니라 사회진입을 용이하게 하는 예비 직무교육, 조직의 운영과 효율성을 활성화하기 위한 실무차원의 교육, 글로벌 리더로서 갖추어야 할 역량과 도전정신 함양에 비중을 두는 교육 등으로 이루어지고 있다는 것은 그만큼 리더십 교과목이 지니는 포괄성과 다양성에서 기인하는 것이라 볼 수 있다(정연재, 2019: 618). 대학 교양교육 차원에서 국내 대학의 리더십 교육을 정교하게 분석한 김인영(2018)에 따르면, 국내 대학의 리더십 교양 교과목의 주요 주제들은 ① 취업, ② 글로벌, 세계화, ③ 기업, 기업가, ④ 그린, 환경, 윤리, ⑤ 봉사, 자기계발, ⑥ 조직관리, ⑦ 시민교육, 융복합 등으로 나타났으며, 이 가운데 ‘봉사, 자기계발’ 주제가 가장 높은 비중을 나타낸 것으로 분석한 바 있다. 이는 대학 교양교육 차원에서 이루어지는 리더십 교육이 자기 자신을 이해하고 성장시키는 셀프리더십을 매우 중시하고 있음을 시사하고 있다. 결국 자기 자신에 대한 참된 이해와 정체성 확립이 타인과의 바람직한 관계, 건강한 공동체 구성원의 출발점이 된다는 점에서, 리더십 교육의 전제이자 핵심은 자아, 타자, 사회에 대한 건강한 가치관을 형성하는 인성교육, 다시 말해 가치지향적 리더십 교육이 중요하다고 할 수 있다.
<표 1>은 국내 주요 대학의 가치지향적 리더십 교과목 운영현황이다. 대학별 해당 교과목의 특징과 내용을 요약하면 다음과 같다.
<표 1>
국내 주요 대학의 가치지향적 리더십 교과목 운영 현황
학교명 교과목명 학점 및 편성체계 교육목표 주요 주제 및 내용
서강대학교 <자기브랜드 리더십> 중핵자유선택, 3학점 새로운 시대를 선도하는 리더십과 창의성 함양 올바른 가치관 형성, 자기효능감 상승 및 리더십 역량 강화
성균관대학교 <이론리더십> <실천리더십> 교양필수, 2학점 미래 사회를 선도할 성균 리더 양성 수기치인, 지혜, 배려, 실천 리더십
숙명여자대학교 <세계시민교육과 리더십> 교양필수, 2학점 개인과 공동체의 삶의 의미와 방향에 대한 성찰. 다문화의 수용, 이해 능력, 여성지도자로서의 지도력과 수월성 함양 자아성찰, 리더십, 글로벌 이슈와 글로벌 시티즌십
이화여자대학교 <나눔리더십> 기초필수, 2학점 나눔가치에 기반한 사회적 정체성 형성 나눔리더십, 소통과 공감, 시민과 공동체, 여성과 지식(이론), 조별 프로젝트 활동(실천)
한양대학교 <셀프리더십> (HELP 4) 교양필수, 2학점 올바른 인성과 가치관을 토대로 급변하는 사회환경에서 경쟁력을 갖춘 리더 양성 인문학적 소양과 바람직한 가치관 정립, 미래 준비 및 진로계획 수립
서강대학교의 경우, 리더십 교과목을 특성화 교양교과목으로 지정하여 중핵자유선택 교과로 편성하여 운영하고 있다. 특히 <자기브랜드리더십>은 셀프리더로서의 자질을 확립하고, 팀 활동을 통해 공감과 소통능력을 배양하며, 자기 진로 및 비전을 확고하게 설정하는 것을 목표로 하고 있다. 수업 운영 방식은 주제강의, 팀활동, 토론 및 발표, 케이스스터디 등으로 이루어져 있는 것이 특징이다. 성균관대의 경우, <이론리더십>과 <실천리더십>을 성균인성 영역으로 편성하여, 인성교육의 바탕 위에서 미래사회를 선도할 리더 양성을 목표로 설정하고 있는 것이 특징이다. 특히 리더십 교과목의 이론적, 실천적 특성을 감안하여 온라인 형태와 오프라인 형태의 수업을 탄력적으로 운영하고 있다. 숙명여대의 경우, <세계시민교육과 리더십> 교과목을 2학점 교양필수교과목으로 편성하여, 대학 신입생이 글로벌 공동체의 시민으로 성장하기 위해 필수적으로 요구되는 자기성찰능력, 다양성, 인권, 정의 등의 기본소양을 익히는 것을 교과목표로 설정하고 있다. 특징적인 점은 글로벌 이슈에만 초점을 맞춘 기존의 세계시민교육과 달리, 자아성찰을 강조하고 있다는 점이다(김경아, 2018: 256). 이화여대의 경우, <나눔리더십>을 인성 영역 기초필수교과목으로 편성하여 경쟁사회 속에서 학생들이 “나눔가치를 중심으로 자신과 공동체의 삶을 성찰하고, 지식의 사회적 의미를 생각하며, 인식을 행동으로 실천하는 전인적 지성인”으로 성장할 수 있는 기회를 제공하는 것을 목표로 설정하고 있다(양민석, 2016: 421). 한양대학교 리더십 교과목의 특징은 1학년에서 4학년에 이르기까지 단계별로 구성하여 리더십교육의 효과성을 극대화하고 있다는 점이다. 특히 4학년 대상의 필수교과목인 <셀프리더십>은 사회진출에 앞서 자신을 돌아보고, 자신의 강점과 약점을 분석하여 리더십 로드맵을 완성하는 최종 단계의 교과목이라 할 수 있다. 특히 리더십 자기진단, 자기 관리, 셀프리더십 등을 통해 자신의 미래를 스스로 결정할 수 있는 능력을 함양하는 것을 목표로 한다.
I대학의 경우, 학부대학에 개설된 교과목 가운데 리더십 관련 과목은 ‘행복한 리더의 길’, ‘한국정치와 리더십’ 두 과목에 불과하다. 두 과목 모두 가치지향적 리더십 교과목이 아니라 특정 영역에 치중되어 있으며, 학생들의 리더십을 함양하기에는 매우 부족하여 대학생들에게 긍정적인 자존감을 정립하고, 관계성을 회복하며, 건강한 세계관을 심어줄 수 있는 교과목이 절대적으로 필요하다.
국내 주요대학의 인성교육 차원에서 이루어지는 리더십 교과목 운영사례를 살펴본 결과 다음과 같은 특징을 도출할 수 있었다. 리더십 교육의 중요성을 감안하여 교양필수 영역에 리더십 교과목을 배치하고 있고, 리더십 교육의 내재적 가치와 실용성을 균형적으로 고려하고 있으며, 리더십 교육을 단계별로 설정하거나 단기간에 집중적으로 함양하는 비교과프로그램을 해당 교과와 연계시켜 교육효과를 극대화하고 있다는 점이다. 또한 삶을 주도적으로 이끌어가기 위한 자기성찰과 변화하는 사회조직에 대처할 수 있는 능력배양, 즉 셀프리더십을 교과목의 주요내용으로 내포하고 있다는 점도 특징으로 볼 수 있다. 이러한 특징들은 향후 셀프리더십 교과목을 개발하는 데 중요한 시사점을 제공해줄 것이다.
국내 대학생 관련 리더십 관련 선행연구를 고려할 때 대학생 시기의 리더십 교육은 유의한 효과성을 수반하는 만큼, 생애발달주기를 고려하여 필수적인 차원에서 교과목을 개발해야 한다는 점을 알 수 있다(김경아, 이신자, 2020: 178). 특히 주목해야 할 점은 대학 교양교육으로서의 리더십 교육은 리더십의 근간이 되는 자신에 대한 이해와 성찰, 교양교육의 궁극적 목적이라 할 수 있는 인간 본성에 대한 성찰의 중요성을 간과해서는 안 되며, 따라서 대학생들이 자신의 정체성과 자기주도성을 확립할 수 있도록 도와주어야 한다(박소연, 2012: 110)는 것이다. 또한 리더십 교육은 평생교육의 차원에서 자신의 인생을 설계하고 계획을 수립할 수 있는 능력을 길러주어야 하고, 실천적 지식인으로서 공동체적 소통방식을 체화시켜야 하며, 탁월한 공동체의 일원이 될 시민으로 성장할 수 있는 단초를 제공할 수 있어야 한다(김인영, 2018: 12). 다른 한편에서 리더십 프로그램의 개발에 있어 교육수요자인 대학생들이 가지는 요구를 정교하게 반영할 필요가 있다는 점에서(박명예 2009: 21), 대학생 학습자가 선호하고 필요로 하는 교육 내용 및 방법을 정교하게 점검하는 것은 교과목 개발에 앞서 가장 중요한 사안이 될 것이다.

3. I 대학의 리더십 교과목 학습자 요구도에 대한 실증 분석

3.1 연구방법

3.1.1 연구문제

셀프리더십은 자기 자신에게 영향력을 행사하기 위해서 사용되는 사고방식과 행동 전략을 통틀어 일컫는 것으로, 자율적이고 책임감 있게 일을 하기 위하여 사용하는 행동양식과 사고방식이다. 셀프리더십은 어떤 일을 수행하는 데 필요한 자기목표 설정과 동기부여를 위해 스스로에게 영향력을 행사하는 과정으로(Neck, Stewart & Manz, 1995), 과업이나 직무를 성공적으로 수행하기 위해 외부가 아닌 본인 스스로 자신의 사고나 행동을 바람직한 방향으로 리드하는 것을 말한다(Manz, 1983). 셀프리더십이 스스로 자신의 행동을 통제하고, 행위적 전략과 인지적 전략을 사용하여 자기 자신을 이끌어 가는 영향력이라는 점(Manz, 1986)을 고려할 때, 셀프리더십 개발은 자아정체감과 자기주도성에 대한 고민과 도전이 본격적으로 제기되는 대학생 시기에 가장 중요한 리더십 교육의 목적이 될 수 있다(김혜진, 염명숙, 2014). 일반적인 리더십에서는 영향력을 미치는 대상으로 외부의 팔로워를 설정하고 있는 것에 비해, 대학생 리더십은 자기 자신에게 스스로 영향력을 미치는 셀프리더십에 비중을 두기 때문이다(김혜진, 염명숙, 2014). 정태희(2005)는 교양 교과목 수강 대학생들을 대상으로 셀프 리더십 교육 효과를 분석한 결과 셀프 리더십 교육을 받은 학생들이 그렇지 않은 학생들보다 셀프 리더십 하위 영역 중 주도성과 목표 설정 및 실천에서 유의미한 효과를 나타내었으며, 셀프 리더십 교육을 통해 학생들이 자신에 대해 더욱 긍정적으로 지각하게 되었음을 확인하였다. 따라서 본 연구에서는 리더십 교과목의 개발을 위한 기초 연구로 학생들의 셀프리더십 현황을 조사하여 학생들의 셀프리더십 수준을 군집화하고, 이를 바탕으로 리더십 교육의 학습 요소 및 교수방법을 조사하여 리더십 교양교과목의 개발 방향을 도출하고자 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다.
첫째, 대학생들을 위한 리더십 교과목의 개발 필요성을 조사하기 위하여 학습자의 변인에 따른 셀프리더십의 차이를 분석하고 셀프리더십의 군집을 유형화한다.
둘째, 셀프리더십 차이에 따라 서로 다른 리더십 학습 요소가 필요한지를 알아보기 위하여 셀프리더십의 군집유형에 따라 셀프리더십 하위 요인의 차이를 분석하고, 군집별 특성을 구분한다.
셋째, 적정한 셀프리더십의 교수 방법에 대해 알아보기 위해 셀프리더십의 군집별로 학생들이 중요하게 생각하는 리더십 교과목의 교수 방법을 분석하였으며, 학생들이 선호하는 리더십 교육의 평가 방법을 분석하여 효과적인 리더십 교과목의 교수 방법 개발 방향을 알아본다.
넷째, 셀프리더십의 군집별로 학생들이 선호하는 리더십 향상 욕구와 그 차이를 분석하여 리더십 교과목 개발에 있어 초점을 맞출 리더십 역량을 발견한다.

3.1.2 연구대상

본 연구는 대학 리더십 교육에 새롭게 참여하는 대학 신입생들을 연구대상으로 설정하여 이들의 셀프리더십 수준을 측정하고 이들에게 필요한 리더십 학습 요소를 알아보기 위한 목적으로 실시하였다. 본 연구에 참여한 연구대상은 인천광역시에 위치한 4년제 I 대학의 신입생 중 설문에 자발적으로 참여하고 연구윤리에 동의한 679명으로 구성되었다. 설문은 KSDC DB online survey를 활용하여 2020년 5월 6일부터 2020년 5월 29일까지 진행하였으며, 전체응답자 679명 모두 누락한 문항 없이 설문에 응답하였다. 본 연구 대상의 특성을 살펴보면, <표 2>에서 제시하는 바와 같이 응답자의 성별 분포도는 남학생 59.1%(401명), 여학생 40.9%(278명)이며, 전공계열은 이공계열 66.9%(454명) 및 문과계열 33.1%(225명)로 공과대학, 자연과학대학, 경영대학, 사회과학대학, 문과대학, 의과대학, 예술체육학부 등을 고르게 포함한다.
<표 2>
연구대상의 특성
구분 빈도(명) 비율(%)
성별 남학생 401 59.1
여학생 278 40.9
전공계열 이공계열 454 66.9
문과계열 225 33.1
합계 679 100.0

3.1.3 연구도구

본 연구에서는 셀프리더십 척도를 활용하여 연구대상을 군집화하고 셀프리더십 하위 요인을 바탕으로 리더십 역량을 개발하기 위한 방향을 모색한다. 셀프리더십은 과업을 수행하기 위해 필요한 자기목표 설정과 동기부여를 통해 자율성과 책임감 그리고 통제성을 심어줄 수 있는 기제로 인식되며(Neck, Stewart & Manz 1995; 김혜진, 염명숙, 2014), 많은 대학의 리더십 교육이 셀프리더십의 개발에 그 목적을 두고 있기 때문에(김민정, 2007), 대학생을 대상으로 하는 많은 선행연구에서 셀프리더십 척도를 연구도구로 활용하고 있다(김경화, 2012, Houghton & Neck, 2002; 신용국, 김명소, 한영석, 2009; 송영수, 2011). 따라서 본 연구에서도 대학생을 위해 개발하는 리더십 교과목의 목적을 학생들의 셀프리더십 개발에 두고, 연구대상의 셀프리더십 수준을 측정하고 이들의 셀프리더십의 향상 요인에 초점을 맞추어 연구를 진행한다.
본 연구에서는 셀프리더십 척도를 측정하기 위한 연구도구로 Houghton과 Neck(2002)이 미국 대학생을 대상으로 개발한 셀프리더십 척도(Revised Self-Leadership Questionnaire: RSLQ)를 신용국, 김명소, 한영석(2009)이 한국어로 번안하여 국내 대학생을 대상으로 타당화를 실시한 도구를 사용하여 설문지를 구성하였다. 이 도구는 행동중심적 전략(자기목표설정 5문항, 자기보상 3문항, 자기관찰 4문항, 자기단서 2문항, 자기처벌 4문항), 자연적 보상전략(자연적 보상 5문항), 건설적 사고전략(성공적인 수행 상상하기 5문항, 자기대화 3문항, 신념과 가정분석 4문항) 변인으로 구성되어 연구대상의 셀프리더십 수준을 측정한다. 이를 바탕으로 본 연구에서는 문항의 적합성 확인을 위해 탐색적 요인분석을 재실시하였으며, 요인부하량이 .50미만인 6문항을 제거하여 <표 3>과 같이 셀프리더십 요인(요인부하량)을 자기목표설정 4문항(.67~.84), 자기보상 3문항(.79~.84), 자기관찰 3문항(.65~.79), 자기단서 2문항(.83~.85), 자기처벌 4문항(.80~.85), 자연적 보상 3문항(.74~.79), 성공적인 수행 상상하기 4문항(.68~.84), 자기대화 3문항(.78~.81), 신념과 가정분석 3문항(.75~.80)으로 재정리하여 셀프리더십 수준을 측정하였다. 요인부하량은 .65~.85, 누적분산은 72.35%로 보고되었으며, KMO 검정값(.88)과 Bartlett의 구형성 검정값(x2=9119.47, p<.001)이 모두 유의하게 검증되어 요인분석 결과가 적합한 것으로 확인되었다. 셀프리더십의 요인별 Cronbach’s α값은 자기목표설정 .84, 자기보상 .81, 자기관찰 .75, 자기단서 .77, 자기처벌 .85, 자연적보상 .81, 성공적인 수행 상상하기 .88, 자기대화 .81, 신념과 가정 분석 .74 로 측정되었으며, 셀프리더십 전체로 볼 때 .88의 신뢰도 값으로 나타난다.
<표 3>
셀프리더십 설문문항 재구성 및 신뢰도
구성 내용 문항수 Cronbach’s α
행동중심적전략 자기목표설정 4 .84
자기보상 3 .81
자기관찰 3 .75
자기단서 2 .77
자기처벌 4 .85
자연적 보상전략 자연적 보상 3 .81
건설적 사고전략 성공적인 수행 상상하기 4 .88
자기대화 3 .81
신념과 가정분석 3 .74
총 문항 29 .88
한편, 대학생들이 필요로 하는 셀프리더십 역량을 확인하기 위해 송영수(2011)가 개발한 셀프리더십 필요 역량 도구를 사용하였다. 본 도구는 셀프리더십 개발을 위하여 요구되는 필요역량을 체계적으로 제시한 도구이며, 과업수행 및 성과창출(커뮤니케이션, 업무책임감, 업무전문성, 정직성, 도전정신, 창의성 각 1문항), 자기 및 관계인식(문제해결, 긍정적사고, 대인관계, 자기주도성, 자기개발, 자기통제, 자아성찰 각 1문항), 자기관리(동기부여, 목표수립, 시간관리, 자기보상 각 1문항)영역으로 구성되어 있다. <표 4>와 같이, 본 연구에서 셀프리더십 역량별로 검증되는 신뢰도 Cronbach’s α값은 과업수행 및 성과창출 .87, 자기 및 관계인식 .88, 자기관리 .82,이며, 셀프리더십 역량 전체의 Cronbach’s α값은 .94로 나타났다.
<표 4>
셀프리더십 역량 설문문항 및 신뢰도
구성 내용 문항수 Cronbach’s α
과업수행 및 성과창출 커뮤니케이션 1 .87
업무책임감 1
업무전문성 1
정직성 1
도전정신 1
창의성 1
자기 및 관계인식 문제해결 1 .88
긍정적사고 1
대인관계 1
자기주도성 1
자기개발 1
자기통제 1
자아성찰 1
자기관리 동기부여 1 .82
목표수립 1
시간관리 1
자기보상 1
총 문항 17 .94
기타 학생들이 리더십 교육방법으로 선호하는 교수방법과 리더십 교과목의 평가방법을 확인하기 위해 유현숙 외(2015)가 대학의 교수⋅학습 질 제고 전략 탐색 연구에서 사용한 교수방법, 평가방법 분류 문항을 발췌하여 사용하였으며, 교수방법에 플립러닝, 평가방법에 개인별 성과보고서를 추가하였다.

3.1.4 자료 분석 방법

본 연구에서는 SPSS 24.0 프로그램을 이용하여 다음과 같이 설문 조사 자료를 분석하였다. 첫째, 학생들의 개인 변인에 따른 셀프리더십 차이를 비교하기 위해 t검증을 실시하였다. 둘째, 연구대상의 셀프리더십 군집을 확인하기 위해 군집분석을 실시하였으며, 검증력을 높이기 위해 계층적 군집분석과 비계층적 군집분석의 조합을 사용하고, K-평균 군집분석을 실시하여 군집을 분류한 후 특성별로 비교하였다. 셋째, 연구대상의 셀프리더십 군집유형별로 리더십 교과목에 대한 선호 교수방법 및 평가방법의 수준을 분석하고 차이 비교와 군집유형별 향상시키고 싶은 리더십 역량 비교를 위해 일원분산분석을 실시하고 사후검증(LSD, Dunnett T3)을 실시하였다.

3.2 연구결과

3.2.1 연구대상의 셀프리더십 수준 기초 분석

본 연구에서는 연구대상을 셀프리더십 수준으로 군집화하고 이에 따른 특성을 분석하기 위하여 먼저 셀프리더십 요인별로 본 연구표본이 나타내는 기초 통계량을 보고하고, 연구대상의 성별과 전공을 구분하여 학습자 변인에 따른 셀프리더십의 차이를 비교하였다. <표 5>에서 보고한 셀프리더십 요인에 따른 전체 연구대상의 셀프리더십 하위요인별 평균과 표준편차를 살펴보면, 자기보상의 평균값이 3.97로 가장 높은 평균값(표준편차 0.77)을 나타내었으며, 자기단서, 자기관찰, 신념과 가정분석 요인 등의 평균값이 높은 순으로 보고되고, 자기처벌 요인에 대한 평균값은 2.53으로 가장 낮은 수준의 평균값을 나타낸다.
<표 5>
연구대상의 성별에 따른 셀프리더십 요인의 차이
셀프리더십 요인 전체 성별 t p
남학생 여학생
M SD M SD M SD
자기목표설정 3.54 .70 3.51 .69 3.58 .72 -1.20 .23
자기보상 3.97 .77 3.90 .75 4.06 .78 -2.62 .01
자기처벌 2.53 .85 2.56 .83 2.48 .87 1.25 .21
자기관찰 3.80 .59 3.79 .60 3.82 .59 -.71 .48
자기단서 3.84 .85 3.68 .87 4.08 .76 -6.32 .00
자연적보상 3.07 .77 3.08 .77 3.05 .76 .44 .66
성공적인수행상상하기 3.49 .79 3.46 .78 3.53 .81 -1.25 .21
자기대화 3.41 .83 3.38 .82 3.45 .85 -1.00 .32
신념과 가정분석 3.78 .62 3.79 .62 3.76 .61 .65 .52
전체 3.49 .43 3.46 .44 3.53 .42 -2.17 .03
학습자 변인에 따른 연구대상의 셀프리더십의 차이는 성별과 전공계열에 따라 표본을 구분하여 각 셀프리더십 요인별로 t-검정을 실시하여 그 차이를 분석하였다. 먼저 성별에 따라 연구대상의 셀프리더십 수준에 차이가 있는지 확인해본 결과 <표 5>에 나타난 바와 같이 셀프리더십 전체와 하위요인별로, 셀프리더십 전체와 자기보상은 유의수준 .05에서, 자기단서는 유의수준 .01에서 성별에 따라 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으며, 모두 남학생보다 여학생의 역량이 높은 것으로 나타났다.
한편 연구대상의 전공계열에 따라 셀프리더십에 차이가 있는지 확인해 본 결과는 <표 6>에 보고하였다. 학습자의 전공계열에 따른 전체 셀프리더십 수준과 대부분의 셀프리더십 하위요인에서 전공계열에 따른 유의적인 차이가 발견되었다. 구체적으로, 셀프리더십 전체와 하위요인인 자기단서, 자연적 보상, 성공적인 수행 상상하기 및 자기대화 요인에서는 .01 유의수준에서 유의미한 차이가 나타났으며, 자기목표설정, 자기보상, 자기관찰 요인은 유의수준 .05에서, 신념과 가정분석 요인은 유의수준 .10 수준에서 전부 문과 계열 학습자가 이과 계열 학습자에 비하여 높은 수준의 셀프리더십 평균을 나타내는 유의미한 차이를 보고하였다.
<표 6>
연구대상의 전공계열에 따른 셀프리더십 요인의 차이
셀프리더십 요인 전공계열 t p
이과 문과
M SD M SD
자기목표설정 3.50 .68 3.63 .74 -2.28 .02
자기보상 3.92 .74 4.05 .80 -2.14 .03
자기처벌 2.52 .85 2.55 .84 -.52 .61
자기관찰 3.77 .60 3.87 .58 -2.19 .03
자기단서 3.78 .85 3.97 .82 -2.78 .01
자연적보상 3.01 .76 3.18 .77 -2.84 .01
성공적인수행상상하기 3.41 .76 3.65 .82 -3.77 .00
자기대화 3.33 .82 3.57 .84 -3.51 .00
신념과 가정분석 3.75 .61 3.84 .64 -1.83 .07
전체 3.44 .41 3.59 .45 -4.31 .00

3.2.2 연구대상의 셀프리더십 군집유형화

본 연구에서는 셀프리더십 수준을 기준으로 군집분석을 실시하여 연구대상의 군집을 유형화하고, 유형화한 셀프리더십 군집을 바탕으로 군집별로 필요한 리더십 학습 요소의 차이를 분석하기 위하여 계층적 군집분석과 비계층적 군집분석을 조합하여 사용하였다. 먼저 계층적 군집분석을 통해 덴드로그램, 군집계수, 군집의 크기 등을 살펴본 결과 3개의 군집이 제안되었다. 계층적 군집분석에서 생성된 군집변인들의 각 군집별 평균 점수를 중심점으로 투입하여 K-평균 군집분석을 실시하였으며, 그 결과 연구대상 679명이 군집1 253명(37.3%), 군집2 200명(29.4%), 군집3 226명(33.3%)으로 분류되었다. 군집별 평균, 표준편차와 z점수를 토대로 한 각 군집별 특징은 <표 7><표 8>[그림 1]에 각각 제시하였다.
<표 7>
군집별 표본의 구성
군집1(적극적 셀프리더십) 군집2(소극적 셀프리더십) 군집3(부정적 셀프리더십)
이과 문과 이과 문과 이과 문과
n 143 110 146 107 121 79 140 60 137 89 168 58
% 56.5 43.5 57.7 42.3 60.5 39.5 70 30 60.6 39.4 74.3 25.7
전체 253명(37.3%) 200명(29.4%) 226명(33.3%)
<표 8>
군집별 셀프리더십 요인의 특성
셀프리더십 요인 전체 군집1 (적극적 셀프리더십) 군집2 (소극적 셀프리더십) 군집3 (부정적 셀프리더십)
M SD M SD M SD M SD
자기목표설정 3.54 .70 4.03 .52 3.18 .62 3.31 .64
자기보상 3.97 .77 4.37 .57 4.04 .64 3.45 .77
자기관찰 3.80 .59 4.19 .46 3.73 .49 3.43 .55
자기단서 3.84 .85 4.37 .61 3.24 .76 3.78 .78
자연적보상 3.07 .77 3.62 .67 2.91 .63 2.58 .56
성공적인수행 상상하기 3.49 .79 4.00 .63 3.64 .57 2.78 .57
자기대화 3.41 .83 3.91 .73 3.41 .68 2.85 .69
신념과가정분석 3.78 .62 4.14 .53 3.77 .49 3.38 .56
빈도(명) 679 253 200 226
비율(%) 100 37.3 29.4 33.3
[그림 1]
군집별 셀프리더십 하위요인의 Z값
kjge-2020-14-4-37-gf1.jpg
<표 7>은 군집별 표본의 구성 특성을 나타낸다. 표본 구성의 특성은 학습자별 변인에 따라 성별 및 전공계열에 따라 분류하였다. <표 8>은 각 군집별로 셀프리더십 하위요인의 특성을 보고하며, 셀프리더십 하위요인별로 군집간 차별성이 서로 다르게 나타나는 것을 관찰할 수 있다. 한편, 셀프리더십의 하위요인 중 자기처벌 요인의 경우 군집별 유의한 차이가 나타나지 않아 삭제되었다.
<표 8>[그림 1]을 통해 군집별 셀프리더십 요인의 특성을 살펴보면, 군집1은 셀프리더십의 모든 하위요인에서 다른 군집에 비해 높은 역량을 나타냈으며, 군집2는 군집3과 비교하여 셀프리더십의 하위요인 중 자기보상, 자기관찰, 자연적 보상, 성공적인 수행 상상하기, 자기대화 및 신념과 가정 분석 영역은 높게 나타났으나, 자기목표 및 자기단서의 하위요인 수준은 군집3에 비하여 낮게 나타났다. 본 연구에서는 이를 바탕으로<표 9>와 같이 각 군집별로 리더십의 유형을 정의하고 특성을 종합하여 연구대상 군집을 유형화한 후 이를 대학생들이 요구하는 리더십 교육의 학습 요소와 교수 방법 및 평가방법의 분석에 적용하였다.
<표 9>
연구대상 군집의 유형화 및 특성
군집 리더십 유형 군집별 특성
군집1 적극적 셀프리더십 목표한 바에 따라 행동할 수 있도록 구체적이고 도전적인 목표를 세우고, 자신의 생각을 바람직한 방향으로 설정하며 올바른 사고를 확립할 수 있도록 하는 방법을 스스로 모색함
군집2 소극적 셀프리더십 어렵고 힘든 일을 극복하기 위해 성공적인 수행을 상상하고 지속적인 노력과 합리적인 사고를 할 수 있도록 자기 스스로에게 동기를 부여함. 반면, 성공적 수행을 위해 도전적인 목표를 세우거나 목표를 이루기 위해 구체적 행동을 설정하는 것이 어렵고, 자신에게 기쁨이나 즐거움을 주는 활동과의 동기화가 어려움
군집3 부정적 셀프리더십 스스로 목표를 세우고 이행하기 어려우며 힘든 일을 극복하기 위한 동기부여가 어려움

3.2.3 셀프리더십 군집유형별 선호 교수방법 및 평가방법의 차이 분석

대학생들이 선호하는 리더십 교육의 교수방법과 평가방법을 확인하기 위해 본 연구에서는 유현숙 외(2015)가 대학의 교수⋅학습 질 제고 전략 탐색 연구에서 사용한 교수방법 및 평가방법 분류 문항을 발췌하고 교수방법에 플립러닝, 평가방법에 개인별 성과보고서를 추가하여 설문지를 구성하여 연구대상의 리더십 교육 및 평가방법의 선호를 조사하였다. 그리고 각 교수방법 및 평가방법별 선호수준의 평균을 전체 연구대상 및 군집별로 분석하였으며, 군집간 유의적인 차이를 분석하여 대학생들의 셀프리더십 군집유형별 선호 교수방법 및 평가방법을 <표 10>의 결과와 같이 검증하였다.
<표 10>
군집유형별 선호 교수방법 및 평가방법
전체 군집1 (적극적 셀프리더십) 군집2 (소극적 셀프리더십) 군집3 (부정적 셀프리더십) F P Post hoc
M SD M SD M SD M SD
선 호 교 수 방 법 강의 3.88 .85 4.01 .86 3.92 .80 3.69 .83 9.20 .00 3<1,2
토론 3.45 .96 3.61 .95 3.57 .92 3.16 .94 16.14 .00 3<1,2
소그룹협력/ 팀프로젝트 3.45 1.04 3.58 1.01 3.56 1.04 3.22 1.05 8.83 .00 3<1,2
문제중심학습 3.49 .91 3.53 .98 3.64 .82 3.30 .88 7.86 .00 3<1,2
현장학습 3.41 .98 3.62 .96 3.32 1.02 3.24 .93 10.59 .00 2,3<1
학생발표 3.19 1.03 3.40 1.04 3.19 1.02 2.96 1.00 10.86 .00 3<1
실습 3.56 .92 3.70 .92 3.61 .86 3.35 .92 9.60 .00 3<1,2
수업연계 온라인활동 3.29 .93 3.49 .99 3.26 .81 3.08 .91 12.50 .00 2,3<1
동영상강의 3.36 .93 3.43 .92 3.42 .94 3.23 .91 3.42 .03 3<1,2
플립러닝 3.16 .75 3.25 .84 3.19 .70 3.03 .65 5.83 .00 3<1,2
선 호 평 가 방 법 중간기말고사 3.00 1.14 2.88 1.15 3.22 1.14 2.95 1.10 5.53 .00 1,3<2
퀴즈 2.94 1.00 2.89 1.05 3.12 1.01 2.82 .91 4.96 .01 1,3<2
발표/발표자료 3.51 .95 3.70 .96 3.57 .90 3.25 .94 14.17 .00 3<1,2
중간기말보고서 3.40 .96 3.42 1.04 3.55 .86 3.24 .95 5.52 .00 3<2
성과보고서 3.61 .90 3.72 .99 3.70 .78 3.41 .88 8.63 .00 3<1,2
팀프로젝트 결과보고서 3.56 1.00 3.69 1.07 3.57 .94 3.41 .97 4.58 .01 3<1
동료학생간평가 3.52 1.08 3.64 1.01 3.48 1.08 3.43 1.04 2.67 .07 -
수업참여도 4.12 .79 4.29 .75 4.08 .78 3.97 .82 10.54 .00 2,3<1
먼저 <표 10>의 선호 교수방법을 보면 연구대상 전체에 대한 각 교수방법의 선호수준은 5점 척도를 기준으로 강의 3.88, 토론 3.45, 소그룹협력 및 팀프로젝트 3.45, 문제중심학습 3.49, 현장학습 3.41, 학생발표 3.19, 실습 3.56, 수업연계 온라인활동 3.29, 동영상 강의 3.36 및 플립러닝 3.16 등의 평균값으로 검증되었다. 이를 군집별로 집계하여 비교한 결과를 보면, 선호 교수방법 중 동영상 강의에서 .05 유의수준의 군집별 차이가 발견되었고, 다른 모든 교수방법 영역에서는 .01 유의수준에서 군집별로 차이가 있는 것으로 나타났다. 군집간 비교결과(Post hoc)를 살펴보면, 군집1의 경우 군집3에 비해 모든 교수방법의 선호도가 유의적으로 더 높은 것으로 나타났으며, 군집2의 경우 현장학습과 수업연계 온라인 활동에서는 군집1과 같이 군집3에 비해 높은 선호도 수준을 보였으며, 이를 제외한 다른 모든 교수방법에서는 군집2와 군집3의 각 교수방법 선호도가 군집1에 비해 유의적으로 낮은 것으로 나타났다. 한편, 군집3의 경우 군집1과 2에 비해 모든 교수방법의 선호도가 가장 낮게 나타났다.
이와 함께 <표 10> 의 연구대상 전체 및 군집별 선호 평가방법의 연구 결과를 보면, 먼저 중간기말고사를 통한 평가 선호도는 3.00, 퀴즈 2.94, 발표 및 발표자료 3.51, 중간기말보고서 3.40, 성과보고서 3.61, 팀프로젝트 결과보고서 3.56, 동료학생간 평가 3.52 및 수업참여도 4.12 등의 평균값을 보여 학생들이 상대적으로 가장 선호하는 리더십 교육 평가방법은 수업참여도이며 성과보고서와 팀프로젝트 결과보고서 등을 그 다음으로 선호하고 퀴즈와 중간기말고사의 상대적인 선호도가 가장 낮은 것을 알 수 있다. 그러나 이러한 결과는 수업참여도에 대한 상대적 최선호를 제외하고 군집별로 다시 차이를 나타낸다. 먼저 각 평가방법별 선호수준을 군집별로 비교한 결과(Post hoc)를 살펴보면, 중간기말고사, 퀴즈 및 중간기말보고서의 상대적 선호도는 군집1과 군집3에 비해 군집2에서 가장 높게 나타났으며, 발표 및 발표자료를 통한 평가와 성과보고서를 통한 평가는 군집3에 비해 군집1과 군집2의 상대적 선호도가 높게 나타난다. 반면 팀프로젝트 결과보고서와 수업참여도에 의한 평가방법은 군집1의 상대적 선호도가 가장 높은 것으로 나타났으며, 동료학생간 평가를 통한 과목 평가방법의 선호는 군집간 차이가 나타나지 않았다. 또한 대부분의 항목에서 군집3의 평가방법별 선호수준은 군집1과 군집2에 비해 모든 영역에서 유의적으로 낮게 검증된다.
한편 연구대상의 각 군집별로 선호 또는 비선호하는 교수방법의 상대적 수준을 살펴보면, 비록 각 선호방법에 대한 유의적인 군집별 수준 차이는 발생하지만, 각 군집내 평가방법의 상대적 선호 순서는 유사한 것으로 나타났다. 즉, 군집1,2,3 모두 수업참여도 외 성과보고서와 발표 및 발표자료, 팀프로젝트 결과보고서 등을 통한 평가방법이 상대적으로 가장 선호하는 평가방법 순으로 나타나며, 가장 선호도가 낮은 평가방법은 군집1에서 중간기말고사와 퀴즈가 1,2 순위로 관찰되고, 군집2와 군집3에서는 퀴즈와 중간기말고사가 각각 1,2순위로 나타나 군집내 상대적인 순위에는 큰 차이가 보고되지 않았다.

3.2.4 셀프리더십 군집유형별 리더십역량 향상 욕구의 차이 분석

마지막으로, 대학생을 위한 리더십 교육의 필요성과 리더십 교과목의 개발 방향을 알아보기 위하여 리더십 교육에 있어 중요한 셀프리더십의 역량을 분류하고 연구대상의 군집유형별로 미래에 향상시키고 싶은 셀프리더십 역량을 조사한 후 군집별 차이를 분석하였다. 리더십 교과목을 통해 학생들이 리더십을 향상시킬 수 있는 셀프리더십의 역량으로는 송영수(2011)의 셀프리더십 역량 분류를 활용하여 과업수행 및 성과창출, 자기 및 관계인식, 그리고 자기관리 요소로 정의하였으며, 군집별로 이에 대한 연구대상의 선호를 조사한 결과는 <표 11>과 같다. 학생들의 응답을 유의수준 .01에서 살펴본 결과 <표 11>에 나타난 바와 같이 각 군집별로 학생들이 향상시키고자 하는 셀프리더십 역량은 모두 과업수행 및 성과창출, 자기 및 관계인식, 그리고 자기관리 역량의 순으로 나타났다. 다만 군집별 각 역량에 대한 상대적인 선호 수준은 모든 역량에서 군집1, 군집2 및 군집3의 순으로 유의적으로 높게 나타나, 셀프리더십 수준이 높은 학생일수록 보다 적극적인 리더십 역량 향상 욕구가 발견되는 것을 알 수 있다.
<표 11>
군집유형별 리더십 역량 향상 욕구의 차이 분석
셀프리더십 역량 군집1 (적극적 셀프리더십) 군집2 (소극적 셀프리더십) 군집3 (부정적 셀프리더십) F p Post hoc
M SD M SD M SD
과업수행 및 성과창출 4.20 .55 4.05 .58 3.74 .62 37.70 .00 3<2<1
자기 및 관계인식 4.27 .53 4.07 .60 3.78 .67 41.18 .00
자기관리 4.10 .64 3.94 .64 3.68 .72 24.66 .00

4. 결론 및 논의

본 연구는 교양교육의 중요한 축을 형성하는 리더십 교육에서 학생들의 요구에 부응하는 리더십 교과목의 개발 필요성을 인식하고, 교과목 개발 방향을 점검하기 위하여 국내 주요대학의 가치지향적 리더십 교육 현황 조사와 함께 I 대학 신입생을 연구대상으로 리더십 교과목 개발을 위한 학습자 요구도 분석을 실시하였다. 국내 대학의 리더십 교육 현황 조사 결과, 포괄적이고 다양한 리더십 교육의 주제 중에서도 결국 자기 이해와 정체성 확립이 리더십 교육의 중요한 근간이 되고 있다는 점을 알 수 있었으며, 이는 셀프리더십과 관련된 여러 대학의 가치지향적 리더십 교과목의 실제 개발로 연결되어 있음을 발견하였다. 이에 본 연구에서는 대학 수준의 리더십 교육의 핵심을 학습자들이 정체성을 명확하게 확립하고 이를 토대로 인생의 장기 목표를 수립하여 건강한 사회공동체 일원으로 성장할 수 있는 능력을 함양하는 것으로 보고, 셀프리더십을 중심으로 한 분석틀을 이용하여 대학생 리더십 교과목 개발을 위한 학습자 요구를 실증적으로 분석하고 리더십 교과목 개발의 방향성을 제시하였다.
구체적으로, 본 연구에서는 I 대학의 학생들을 대상으로 셀프리더십을 진단한 후 차이에 따라 세 군집으로 유형화하여 셀프리더십 군집 유형별 선호 교수방법과 평가방법의 차이를 분석하였으며, 연구대상이 향상하고자 하는 리더십역량을 검증하였다. 이와 같은 실증연구의 결과와 리더십 교과목의 개발 방향에 관련하여 본 연구에서 분석하고 제시하는 바는 다음과 같다.
첫째, 학습자 변인에 따라 셀프리더십의 차이를 분석한 결과, 남학생과 여학생은 셀프리더십 전체와 하위요인 중 자기보상, 자기단서에서 차이가 있는 것으로 나타났으며, 모두 남학생보다 여학생의 역량이 높은 것으로 나타났다. 셀프리더십 수준에 있어 성별 차이는 여러 선행연구에서 셀프리더십의 설명요인으로 검증되었으며, 그 결과는 긍정적, 부정적 또는 비유의적 차이 등 다양하게 보고되었다(Kazan, 1999; Robinson & Lipman-Blumen, 2003; 김민정, 2007). 이와 비교하여, 본 연구에서는 셀프리더십 전체 수준의 비교 뿐 아니라 하위요인별로 성별의 차이를 분석한 결과, 자기목표설정, 자기처벌, 자기관찰, 자연적 보상 및 성공적인 수행 상상하기와 자기대화 및 신념과 가정 분석들의 여러 하위요소에서 성별간 셀프리더십 수준에 유의적 차이가 나타나지 않으나, 자기보상 및 자기단서 등의 하위요소와 전체 셀프리더십 역량에서 성별 차이를 확인하였다. 이는 선행연구의 결과를 뒷받침하는 한편, 셀프리더십의 하위요소별로 성별 차이가 다르게 발생할 수 있음을 보고한다. 또한 전공계열에 따라 셀프리더십에 차이가 있는지 확인해본 결과 셀프리더십 하위요인 중 자기처벌, 신념과 가정분석을 제외한 모든 요인에서 문과와 이과계열 학습자가 차이가 있는 것으로 나타났으며, 문과 계열 학습자가 이과 계열 학습자에 비해 높은 수준의 셀프리더십 평균을 나타냈다. 이러한 결과는 대학생들이 학습하는 학문의 분야가 인성 형성에 영향을 미치며, 학습자의 인성이 리더십 형성에 미치는 과정을 통해 대학의 전공분야가 학생들의 리더십 특성에 영향을 준다고 보고한 김민정(2007)의 연구결과를 지지하는 것으로 나타났다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 대학생을 위한 리더십 교과목은 학생들이 셀프리더십을 고르게 개발하는 것을 교과목표에 포함하고 학생들이 셀프리더십 개발 과정에서 본인에게 필요한 셀프리더십 항목을 보다 집중하여 학습할 수 있는 선택적 모듈의 구성을 제안해 볼 수 있다.
둘째, 연구대상의 리더십 교과목 교수방법에 대한 선호를 셀프리더십 군집 유형에 따라 분석한 결과, 군집1과 같이 학생들의 셀프리더십의 수준이 높고 적극적일수록 모든 교수 방법의 선호도가 높아 리더십 교과목의 모든 교수방법에 보다 적극적인 참여태도를 보이는 것을 알 수 있으며, 군집3과 같이 부정적 셀프리더십 특성을 보이는 경우 방법에 관계없이 모든 교수방법에 대해 소극적인 참여태도를 보이는 것을 관찰할 수 있다. 특히 교수방법별로 강의에 대한 상대적인 선호도는 전체 표본에서 모두 가장 높게 나타났으나, 다른 교수방법에 대해서는 군집별로 상대적인 선호 수준이 다르게 나타나는 것을 볼 수 있다. 군집1을 보면, 강의를 제외한 여러 교수방법 중, 실습, 토론, 현장학습, 소그룹프로젝트 등의 순으로 교수방법의 상대적 선호도를 관찰할 수 있고 플립러닝의 선호도가 가장 낮은 반면, 보다 소극적인 군집2에서는 군집1보다 낮은 수준으로 문제중심학습, 실습, 토론 등의 순으로 상대적 선호도가 관찰되고, 플립러닝과 학생발표에 대한 선호가 가장 낮게 나타났다. 또한 부정적 리더십 유형을 나타내는 군집3은 실습과 문제중심학습, 현장학습, 동영상 강의의 순으로 선호도가 나타났으나 다른 군집에 비해 이들 항목간 선호도의 차이는 크지 않으며, 특히 학생발표에 대한 선호도가 다른 두 군집에 비해 유의적으로 낮게 나타나 군집별로 선호 교수방법에 상당한 차이가 있음을 실증적으로 검증하고 있다. 본 연구 결과에서는 리더십 교과목의 교수방법에 대한 선호가 결국 학생들의 셀프리더십 수준에 영향을 받는 것을 볼 수 있다. 따라서 리더십 교과목의 교수방법을 다양화하여 학생들에게 보다 효과적인 교육 과정을 설계하는 것도 중요하지만 이와 동시에 교과과정 내에 학생들이 스스로의 생각을 표현하고 적극적으로 교육 활동에 참여할 수 있도록 셀프리더십을 향상시킬 수 있는 구체적인 컨텐츠를 마련할 필요가 있다.
셋째, 연구대상의 군집별로 선호하는 리더십 교과목 평가방법의 차이 분석 결과에 따르면, 군집별로 상대적인 차이는 있으나 모든 군집에서 학생들이 가장 선호하는 리더십 교과목의 평가방법은 수업참여도이며, 그 외 성과보고서와 발표 및 발표자료, 팀프로젝트 결과보고서 등으로 나타난다. 그리고 중간기말고사와 퀴즈 등 지식평가 중심의 평가방법이 가장 비선호하는 평가방법 항목으로 나타나는데 이는 실천적인 리더십 교육 목적을 중요시하는 리더십 교과목의 특성을 반영하고 있다고 생각할 수 있다. 리더십 교과목의 가장 선호하는 평가방법이 학생들의 참여와 성과보고 및 발표 등으로 나타나는 것은 리더십 교과목의 구성 또한 학생들의 주도와 참여를 적극적으로 유도하는 실천적 교과목에 대한 개발 요구를 간접적으로 반영하는 것으로 해석할 수 있으며, 학생 주도적인 교과과정의 구성은 셀프리더십의 향상이라는 교과목의 개발 목적에도 적절한 방향을 제시한다고 할 수 있다.
넷째, 학생들이 학습하고자 선호하는 셀프리더십 역량의 실증 결과는 군집별로 유의적인 선호 수준의 차이는 있지만, 선호순의 차이 없이 과업수행 및 성과창출, 자기 및 관계인식, 자기관리 역량의 순으로 관찰되었다. 이러한 결과는 리더십 교과목의 개발 방향 및 구체적인 교과목의 구성 요소를 제안한다. 그러나 군집별로 유의하게 나타나는 셀프리더십 역량 향상에 대한 욕구의 상대적인 차별성은 학생들의 셀프리더십 수준 차이에 따라 교과목의 개발을 다양화할 필요성을 제안한다. 이는 또한 현실적으로 셀프리더십 수준의 차이를 고려하는 리더십 교과목 또는 모듈 구성의 다양화를 요구하는 동시에 궁극적으로 학생들 간의 셀프리더십 수준의 차이를 해소할 수 있는 교육 목표의 정립과 모듈개발의 필요성을 다시 한 번 확인한다.
특히, 학생들이 향상하고자 하는 셀프리더십 역량의 방향성은 동일하나 각 군집별로 선호하는 리더십 교과목의 교수방법에는 차이가 있는 점을 고려할 때, 리더십 교과목의 교수방법을 다양화하거나 교수방법을 차별화한 다수의 리더십 교육 과목을 개발하여 학생들이 본인의 셀프리더십 수준에 따라 선호하는 교수방식의 교과를 선택하여 보다 적극적으로 교육에 참여할 수 있도록 리더십 교과목의 선택 대안을 넓히는 방법을 생각해 볼 것을 제안한다.
또한, 결국 군집별 차이로 나타나는 학생들의 셀프리더십 수준 차이가 리더십 교과목을 대하는 학생들의 적극성을 반영하기 때문에 학생들의 셀프리더십 수준을 고르게 높여 군집간 차이를 줄일 수 있는 리더십 교과목의 개발 목표를 설정할 것을 제안한다.
본 연구는 현재 여러 대학에서 진행하고 있는 리더십 교과목의 현황을 심도 있게 조사하고, 미래의 리더십 교과목의 발전방향을 위한 기초 조사를 수행하였으며, 이를 바탕으로 대학생들의 리더십 역량에 대한 향상 욕구와 교과목의 구체적인 교수방법 및 평가방법의 선호를 알아보았다는 점에 그 의의가 있다. 그리고 이러한 조사를 바탕으로 학생들이 셀프리더십의 수준에 따라 리더십 교육을 통한 리더십 향상 욕구가 다르고, 리더십 교육의 선호 방법 및 평가방법에 차이가 있다는 점을 발견하였다는 공헌점을 가진다. 또한 보다 구체적인 리더십 교육의 개발 방향으로 학생들의 선호 조사에 기반한 교수방법의 다양화, 학생주도적인 교과과정의 구성, 학생들의 셀프리더십 차이를 고려한 리더십 교육방향의 설정 및 교과목의 개발 등을 제안하였다는 점에서 리더십 교육 분야에 의미있는 연구가 될 것이다.
한편, 본 연구의 한계와 개선방향은 다음과 같다. 먼저 본 연구는 모든 대학의 리더십 교육 현황을 조사하는 데에는 한계가 있기 때문에 가치지향적 리더십 교육, 특히 셀프리더십과 근접한 주제를 다루고 있는 대학을 표본으로 리더십 교육 현황을 조사하였으며, 실증연구에 있어서는 연구대상에 대한 표본 구성의 신뢰도를 검증하였으나 여전히 표본의 범위를 특정 대학의 신입생에 한정하였다는 점에서 연구대상의 선정에 한계가 있다고 하겠다. 또한 보다 다양한 리더십 교육 요소와 학습자 변인이 있을 수 있으나 주로 학습자의 셀프리더십 수준에 따른 특성에 기반하여 기초 분석을 실시하였다는 점에서 연구도구의 한계를 갖는다. 이를 극복하기 위하여 향후 연구에는 보다 많은 대학의 리더십 교과과정을 체계적으로 조사할 필요가 있으며, 실증연구에 있어 연구대상을 확대하고 리더십 교육 요소 및 측정 도구를 확장하여 본 연구의 결과를 보다 견고하게 뒷받침할 수 있는 실증 결과가 제시되기를 제언한다. 또한 향후 대학의 리더십 교육 과정 내에 셀프리더십 교과목의 교육 목표를 재정비하고, 이를 바탕으로 학생들의 셀프리더십 수준에 따른 모듈 구성 및 셀프리더십 수준의 차이를 해소하는 구체적인 교육 과정의 개발 방향을 지속적으로 모색하는 추가 연구의 필요성을 제시하며, 본 연구가 이러한 추가 연구의 방향성을 제시하는 기초가 될 수 있을 것이다.

Notes

1) 인성교육 차원에서 리더십 교육을 바라보는 접근은 낯설지 않다. 신의항도 적절하게 주장하듯이, 대학생 시기의 리더십 교육은 윤리를 리더십의 최상위 가치에 두고 독창적이고 책임감 있으며 효율적으로 팀을 이끄는 리더의 소양을 목표로 해야 한다(신의항, 2007).

참고문헌

권두승(2001). 성인학습 및 상담. 서울: 교육과학사.

김경아(2018). “지속가능개발목표(SDGs)에 기반한 ‘세계시민교육과 리더십’ 교양교과목 사례 연구-Focus Group Interview를 중심으로”, 교양교육연구 12(3), 255-277.

김경아, 이신자(2020). “베트남 대학생을 위한 리더십교육 프로그램 개발 연구”, 교양교육연구 14(2), 175-189.

김경화(2012). “대학생 리더십 교육 실태 및 요구도 분석”, 청소년학연구 19(4), 117-137.

김민정(2007). “대학생의 셀프 리더십 개발에 영향을 미치는 학습자 변인 연구”, 이화여자대학교 박사학위논문.

김인영(2018). “대학 교양교육으로서의 리더십 교육 현황과 특성 분석”, 교양교육연구 12(1), 11-33.

김헌수, 이난(2006). “대학생의 리더십 관련 변인에 관한 연구”, 교육개발, 25, 167-181.

김혜령, 양민석, 이은아(2016). “‘나눔’ 가치에 기반한 실천형 인성교육 사례 연구-이화여대 <나눔리더십> 교과목을 중심으로”, 교양교육연구 10(3), 415-446.

김혜진, 염명숙(2014). “독서와 토론 교양 수업이 대학생의 셀프리더십과 자기조절 학습능력에 미치는 효과”, 교양교육연구 8(4), 513-549.

김희삼(2018). “저신뢰 각자도생 사회의 치유를 위한 교육의 방향”, KDI FOCUS 91, 1-8.

누스바움, 마사(2011). 공부를 넘어 교육으로, 궁리.

박명예(2009). “대학생 리더십 교육 프로그램 개발을 위한 요구분석 기초연구: Y대학을 중심으로”, 연세대학교 석사학위논문.

박소연(2012). “대학 교양기초교육으로서의 리더십 교육 가능성 탐색: A대학교의 사례를 중심으로”, 교양교육연구 6(2), 105-126.

백승수(2017). “4차 산업혁명 시대의 교양교육의 방향 모색”, 교양교육연구 11(2), 13-51.

송영수(2011). “기업 내 셀프리더십 필요역량 탐색”, HRD연구 13(3), 51-74.

신용국, 김명소, 한영석(2009). “셀프리더십 척도(Revised Self- Leadership Questionnaire)타당화 연구: 우리나라 대학생을 중심으로”, 한국심리학회지: 학교 6(3), 313-340.

신의항(2007). “미국 대학의 리더십 교육현안에 관한 비교 연구”, 교양교육연구 1(1), 125-151.

양민석(2016). “팀 프로젝트 형 실천기반 학습과 대학생 리더십 교육에 관한 연구-이화여대 <나눔리더십> 교과목 사례를 중심으로”, 교육문화연구 22(5), 209-236.

여영서(2015). “W형 인재의 인성과 교양 그리고 리더십. 21세기 한국사회의 변화와 교양교육”, 한국교양교육학회 춘계전국학술대회 자료집, 103-114.

유현숙, 김은영, 서영인, 이정미, 최정윤, 김민희, 이길재, 변현정, 최보금, 허은, 윤송희(2015). 대학의 교수⋅학습 질 제고 전략 탐색 연구(Ⅲ)-대학 유형별 교수⋅학습 역량 평가(체제) 다양화: 4년제, 전문대학, 한국교육개발원, 연구보고 RR2015-10.

이난(2005). “교양강좌를 이용한 대학생 리더십 교육의 효과분석”, 아주대학교 석사학위논문.

이정선, 김경아(2012). “대학생의 셀프리더십이 취업전략에 미치는 영향”, 한국가족자원경영학회지 16(2), 19-39.

이종찬(2013). “대학생의 셀프리더십이 진로준비행동에 미치는 영향: 진로결정자기효능감과 고용가능성의 매개효과”, 중앙대학교 박사학위논문.

전미경, 오재우(2019). “대학생의 셀프리더십, 자기결정성, 대인관계가 대학생활 적응에 미치는 영향”, Crisisonomy 15(3), 71-81.

정연재(2019). “성찰성과 연대성의 회복을 위한 <윤리적 리더십>교과목 개발연구”, 교육문화연구 25(3), 613-635.

정태희(2005). “셀프 리더십 교육이 대학생의 셀프 리더십과 자존감 증진에 미치는 효과”, 한국교육 32(1), 1-26.

차봉준, 김은경(2017). “국내 대학 신입생 세미나의 현황과 만족도 분석”, 교양교육연구 11(2), 311-338.

홍경남(2017). “대학 인성 교육과 도덕윤리 교육-대학의 역할에 대한 반성”, 교양교육연구 11(6), 507-528.

Dugan, J. P, Komives, S. R(2007). Developing leadership capacity in college students:Findings from a national study, A Report from the Multi-Institutional Study of Leadership, College Park, MD: National Clearing house for Leadership Programs.

Houghton, J. D, Neck, C. P(2002). ”The Revised Self-Leadership Questionnaire:Testing a hierarchical factor structure for self-leadership”, Journal of Managerial Psychology 17(8), 672-691.
crossref
Kazan, A. L(1999). ” Exploring the Concept of Self-Leadership:Factors Impacting Self-Leadership of Ohio Americorps Members “, Ph.D. diss., Graduate School of the Ohio State University.

Manz, C. C(1983). The art of self-leadership:Strategies for personal effectiveness in your life and work, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Manz, C. C(1986). ”Self-leadership:Toward an exoanded theory of self-influence processess in organizations”, Academy of Management Review 11:585-600.
crossref
Neck, C. P, Stewart, G. W, Manz, C. C(1995). ”Thought self-leadership as a framework for enhancing the performance of performance appraisers”, Journal of Applied Behavioral Science 31(3), 278-302.
crossref
Robinson, J. J, Lipman-Blumen, J.(2003). ”Leadership behavior of male and female managers 1984-2002”, Journal of Education for Business 79:28-33.
crossref


ABOUT
ARTICLE CATEGORY

Browse all articles >

BROWSE ARTICLES
EDITORIAL POLICY
AUTHOR INFORMATION
Editorial Office
Room 322, Konyang Hoekwan, Konyang University, Nonsan, Korea, 32292
Tel: +82-41-730-5617    E-mail: mgseo@konyang.ac.kr                

Copyright © 2020 by The Korean Association of General Education. All rights reserved.

Developed in M2community

Close layer
prev next