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Korean J General Edu > Volume 14(4); 2020 > Article
대학생 인성 검사도구 개발 및 타당화 연구 -K 대학의 사례를 기반으로

초록

대학의 인성교육과정을 보다 효과적으로 운영하기 위해서는 학습자인 대학생이 인성의 어떤 영역에 대한 교육요구를 가지고 있는지를 파악하고 인성 교육과정이 인성을 함양하는 데 효과가 있는지를 측정할 수 있는 평가도구의 개발이 필요하다. 이에 본 연구는 대학생의 인성을 측정할 수 있는 도구를 개발하고 타당화하였다. 본 연구를 위해 선행연구와 대학의 인성교육 내용 분석을 통해 인성의 개념과 구인 및 하위 요인을 설정하고 기존의 문항과 대학의 인성교육 특성을 참조하여 다차원적인 인성을 측정하는 문항을 제작하고, K 대학 178명의 대학생을 대상으로 조사를 실시하였다. 탐색적 요인분석 결과 7개 요인, 52문항을 도출하고 신뢰도 분석 후 확인적 요인분석을 통해 대학생 인성검사 도구로서의 타당도를 검증하였다. 또한 문항반응이론에 의한 문항분석을 통해 문항의 양호도를 점검하였다. 본 인성 척도 개발 과정의 시사점 및 향후 활용 방안에 대해서도 논의하였다.

Abstract

The purpose of this study was to develop and validate a set of questionnaire items in order to measure the effects of the personality inventory for university students. It is necessary for university students to operate the university’s personality curriculum more efficiently so that they may enhance their personality all the better. The developed 52 items measuring 7 factors were then reviewed, tested, and confirmed. The survey was conducted on 178 students, and was analyzed for reliability and validity. The results of confirmatory factor analysis indicated that these items were valid indicators of the personality inventory for university students. In addition, item discrimination, item difficulty, and the item step parameter of the graded response model were estimated. Certain implications were discovered based on the personality inventory development process, and thus future plans of making use of this tool were also discussed.

Key Words

personality inventory; measurement instrument; validation; reliability; item analysis

1. 서론

초⋅중등교육을 거쳐 고등교육에 이르기까지 우리나라 교육과정은 인지적 영역과 비인지적 영역을 포괄하는 전인적 성장이 강조되고 있지만 비인지적 영역은 상대적으로 등한시되어온 것이 사실이다. 인지적 영역에 집중된 교육은 교육의 불균형성을 보여주는 대표적인 현상으로 나타났다. ‘청소년 핵심역량지수’에 대한 국제적 비교에서, 우리나라 청소년들의 인지적 역량은 조사대상 36개국 중에서 2위에 해당할 만큼 우수하였으나, ‘타인에 대한 배려’ 또는 ‘사회적 상호작용’과 같은 비인지적 영역에서의 역량은 최하위 수준인 35위에 머물렀다는 보고도 있다(한국청소년정책연구원, 2010: 3-4).
그러나 21세기 핵심역량이 강조되면서 공동의 협업을 통해 창의적으로 문제를 해결해 나가기 위해서는 인지적 역량뿐만 아니라 비인지적 요소가 중요하다는 인식이 제기되고 있다. 특히, 인공지능이 인간의 인지적 영역을 빠르게 대체하고 있는 상황에서 인성이 교육의 핵심 요소로 재조명되면서(박찬호, 2016: 1-3), 중등교육 현장뿐만 아니라 대학에서도 인성교육에 대한 관심이 높아지고 있다. 대학은 사회의 일원으로써 직업적, 사회적 역할을 하는 인격체를 배출하는 기능을 가지므로 대학 교육의 가치와 인성교육이 강조되고 있다(김지원, 2015: 483, 이종현, 2016: 220-221). 이처럼 대학 인성교육의 중요성과 필요성이 강조됨에 따라 대학마다 추구하는 교육이념과 양성하고자 하는 인재상에 맞추어 특화된 인성교육을 강화하고 있는 추세이다(김선주, 2016: 4-5).
인성교육의 중요성과 필요성에 대한 인식 수준이 높아지면서 인성 관련 프로그램도 증가하고 있다. 2015년 7월 인성교육진흥법이 시행되면서 여러 대학에서 인성교육을 활성화하고자 노력하고 있다. 최근에는 여러 대학에서 교양교육 및 전공과목에 인성교육을 반영하고, 대학의 설립이념과 교육목표를 연계하여 인성교육과정을 개발하여 운영하고 있으며, 이것이 그 대학의 특징과 인재상을 드러내는 데에 더욱 적극적으로 활용되기도 한다(김지원, 2015: 482, 손승남, 2014: 322, 이종현, 2016: 222, 임정하 외, 2016: 44-46).
대학의 인성교육과정을 보다 효과적으로 운영하기 위해서는 학습자인 대학생이 인성의 어떤 영역에 대한 교육요구를 가지고 있는지를 파악하고 인성교육과정이 인성을 함양하는 데 효과가 있는지를 측정할 수 있는 평가도구의 개발이 필요하다. 대학생 인성 검사도구를 개발하는 것은 인성교육이라는 보편성을 추구하면서 대학마다 가지는 특수성을 반영하기 위한 시도이다. 대학생 인성 검사도구를 통해 대학에서 이루어지는 인성관련 수업과 프로그램이 구체적으로 어떤 덕목과 역량을 기르고자 하는 것인지, 교육의 효과는 어떠한지 확인하고 순환 체제를 마련할 수 있다.
그러나 현재 대학의 수업과 각종 프로그램 효과 분석은 주로 만족도 조사 형태로 이루어지고 있으며, 프로그램의 효과성 분석을 위해 만족도의 구성요인과 분류기준을 탐색하는 연구가 주를 이룬다. 그 결과 교육내용 및 수업, 학생지도, 교육환경, 학생지원, 대학생활, 학교이미지, 행정서비스에 대한 대학교육 만족도 측정도구를 개발하고 이를 통해 대학 경영 및 교육활동 전반을 포함하여 평가할 수 있는 주요 영역과 항목들을 도출하는 연구들이 수행된 바 있다(신소영, 권성연, 2013: 115-117, 임성범, 송운석, 2014: 199). 만족도 조사의 결과는 학생들의 학교와 교육경험에 대한 종합적인 이해를 확인하고, 교육의 질을 개선하기 위한 자료로 활용되고 있으며, 성공적이고 효과적인 교육 서비스를 예측하는 중요한 지표로 간주되고 있다(한은숙, 2003: 379-380).
대학교육 만족도 검사가 인성교육 프로그램을 측정하는 데 시사점은 줄 수 있으나 대학생의 인성의 정도나 인성교육의 효과를 측정하는 데 동일하게 적용하기에는 한계가 있다. 특히 인성의 개념과 다양한 하위요인을 측정하지 못하기 때문에 인성의 구성요인들을 포괄적으로 포함하기 어렵다. 본 연구에서는 학습자인 대학생의 인성교육에 대한 요구를 파악하고 교양교육으로 인성교육의 효과를 측정할 수 있는 평가도구를 개발하고자 하였다. 이를 위해 선행연구 분석을 통해 인성의 구인과 하위 요인을 설정하고 기존 문항과 K 대학의 인성교육 특성을 참조하여 다차원적인 인성을 측정하는 문항을 개발하였으며, 개발된 도구의 신뢰도와 타당도를 검증하였다. 또한, 문항의 특성과 피험자의 능력을 정밀하게 분석하기 위해, 문항반응이론(item response theory: IRT) 모형 중 순위형 다분문항 자료에 적합한 등급반응모형(graded response model)을 사용하여 문항의 양호도를 점검하였다.

2. 이론적 배경

2.1 인성의 개념

인성은 그 개념 자체가 매우 포괄적으로 연구자의 관점에 따라 다양하게 정의된다(이윤선 외, 2013: 262-263, 지은림 외, 2014: 152). 인성은 옳고 그름의 문제라기보다 무엇을 인성의 본질로 볼 것인가의 문제로, 개념적 다의성 때문에 성격, 인간성, 시민의식, 협동심, 기질, 인품, 도덕성 등 다양하게 규정되고 있다.
2015년 시행된 인성교육진흥법에서 인성교육이란 자신의 내면을 바르고 건전하게 가꾸고, 타인⋅공동체⋅자연과 더불어 살아가는 인간다운 성품과 역량을 기르는 것을 목적으로 하는 교육으로 정의하고, 핵심 가치로 예, 효, 정직, 책임, 존중, 배려, 소통, 협동 등을 제시하고 있다. 강선보 외(2008: 1-3) 역시 인성은 인간이 도달해야 하는 이상인 인간다운 성품, 인간 본연의 모습으로 21세기형 인성은 관계성, 도덕성, 전일성, 영성, 생명성, 창의성, 민주시민성을 두루 갖추어야 하며 조화롭게 발달되도록 하는 교육이 이루어져야 한다고 하였다. 이 외에 선행연구들을 살펴보면 <표 1>과 같이 연구자에 따라 다양하게 인성의 개념을 규정하고 있다.
<표 1>
인성의 개념
연구자(연도) 인성 개념
이기용, 김철수(2017) 인성은 책임감, 역량, 의지, 배려, 봉사, 자기조절, 존중, 도덕적 인식, 도덕적 지식, 긍정적 자기이해로 구성
임정하, 김경민, 조은영(2016) 인성은 21세기 글로벌 인재가 갖추어야 할 핵심적인 특성으로 독창적인 사고와 함께 협동적인 인간관계를 가능하게 하는 역량
김수영, 변현정, 고명희(2015) 인성은 올바른 시민역량을 함양하기 위하여, 타인 및 환경과 더불어 살아가는데 요구되는 능력
김지원(2015) 인성은 개인 내면의 수양과 함께 관계성과 공동체의식, 시민의식 등의 가치가 중요
허승희, 박성미(2015) 인성은 인간이 갖추어야 할 바람직한 심성과 사회적으로 갖추어야 할 가치있는 인격 및 행동 특성의 종합
지은림, 이윤선, 도승이(2014) 인성은 추상적이고 선천적이라는 관점과 교육체계 속에서 길러질 수 있는 보다 구체적이고 세분화된 개념으로 현대적 개념에서 인성은 인간성, 시민의식, 정직, 타인존중, 자기이해, 사회성, 협동심등의 개념을 포함
손경원, 정창우(2013) 인성은 각 개인이 가지고 있는 사고와 태도 및 행동의 근원을 이루는 특질들의 총합으로, 선천적 특징과 학습된 경향성이 상호작용하여 상황을 가로질러 보이는 개인 내적인 일관된 특질을 의미
이윤선, 강혜영, 김소정(2013) 인성은 인품, 인격, 성품, 기질, 성격, 인간성, 사람 됨됨이, 인간의 본성, 생태적으로 타고난 심성
김명순, 김성회(2012) 유교적 관점에서 인성은 인간이라면 누구나 타고난 선하고 유능한 본성으로 학문과 실천을 통해 본성을 실현하는 것이 인성교육의 목표이며, 이렇게 본성을 실현하는 사람이 유교의 이상적 인간상으로 정의
교육과학기술부(2012) 도덕성, 사회성, 감성의 세 가지 차원에서 더불어 살아갈 수 있는 품성과 역량

2.2 인성의 구성요인

인성의 특성을 측정하고 평가하고자 할 때, 연구자는 인성을 구성하고 있는 요인을 찾고, 이들 요소를 다양한 차원과 기준으로 분류하는 과정을 통해 인성의 개념과 구인을 더욱 명확히 개념화할 수 있다(이윤선 외, 2013: 263). 그러나 인성교육에서 무엇을 강조하는가는 특정 사회의 문제 상황, 시대적 요구 등에 따라 달라질 수 있기 때문에, 인성의 구성요인은 기존 연구에서 공통적으로 다루고 있는 덕목과 역량을 본 연구의 인성 검사도구 개발시 중요한 구성요인으로 반영할 필요가 있다.
인성에 대한 의미가 학문 영역이나 연구자의 관점에 따라 다양하게 적용되고 있으나 공통적으로 인성의 중요한 가치로 설명하는 요소로 정직, 책임, 소통과 공감, 이해와 배려, 긍정적 자기이해 등을 들 수 있다. 조연순 외(1998: 147)는 정직을 바르고 곧은 심성으로 자신의 양심을 속이지 않고 올바른 정신을 가지고 이에 따라 행하는 마음으로 설명하고 있다. 그러나 선행연구들에서는 정직의 행동 자체를 측정하기 보다는 정직을 위반한 행동으로서 관찰 가능한 부정직 행동을 연구대상으로 하여 정직의 개념과 속성을 밝히려고 노력해왔다(조난심, 2015: 145).
현주(2014: 61)는 책임에 대해 집단 내에서 자기에게 주어진 임무를 다하려는 자세로 맡은 일에 대한 임무 수행뿐만 아니라 자기 언행에 대한 것을 포함하는 것으로 보았다. 책임은 공동체에서 규범 존중 등 개인의 자율성과 공공질서, 법질서 영역 등으로 세분화할 수 있는데, 백현기, 안관수(2011: 38-39)의 연구에서는 인성교육이 준법성과 책임감에 유의한 영향을 미쳤다고 보고하고 있다.
뿐만 아니라 인성은 단지 정의적 영역의 내면화된 가치뿐만 아니라 행동적인 영역도 포함되는 개념으로, 타인과 더불어 살아가는 데 요구되는 능력, 즉 관계성과 공동체 의식, 시민성, 협동, 자기이해 등의 개념을 포괄하기도 한다(김수영 외, 2015; 64-65, 김지원, 2015; 483, 지은림 외, 2014; 159, 임정하 외, 2016: 47). 최근 기업에서도 자신의 일을 책임감 있고 적극적으로 해나가며 타인을 배려하고 협력하며 갈등을 원활히 해결해나가는 인재상을 요구함에 따라 소통과 공감, 이해와 배려, 갈등관리 및 문제해결은 인성의 다른 덕목보다 중요한 가치로 여겨지고 있다(김선주, 2016: 3, 현주, 2014: 45-46). 이주희 외(2009: 210)는 보통 소통과 공감을 갈등해결 능력의 하위 구인으로 여기지만 그보다는 의사소통능력의 하위요인으로 인성역량 교육에서 중요하게 다루어야 한다고 주장한다.
이해와 배려는 관계성을 기반으로 하는 개념으로 애착, 우정, 양보, 대화, 겸손함, 친밀함 등의 특성을 지닌다(김수동 외, 2014: 83-85). 배려는 나를 위한 배려로부터 남에 대한 배려로 실천되는 것으로, 배려를 측정하는 문항에는 나 자신과 타인의 관계 능력을 묻는 문항들이 고루 포함될 필요가 있다(조규판, 주희진, 2013: 188-189).
이밖에도 자신의 가치에 대한 긍정적인 판단이나 평가로, 자기를 수용하고 스스로를 가치있는 인간으로 느끼는 성격적 특질인 긍정적 자기이해(지은림 외, 2014)와 사람을 아끼고 귀중히 여기는 마음과 행동을 가지며 죄 지은 사람을 꾸짖거나 벌하지 않는 태도를 의미하는 사랑과 용서도 기독교 정신을 건학이념으로 하는 대학에서 특별히 강조하는 덕목이기도 하고, 또한 인간의 보편적인 정서로 다루는 이념이기도 하다(조용훈, 2016: 249-251).

3. 연구방법

3.1 검사 도구 개발 절차

본 연구는 대학생 인성 검사도구 개발을 위해 다음과 같은 개발 절차를 거쳤다. 첫째, 문헌연구를 통한 선행연구 검토 단계로, 인성, 인성교육과 관련된 국내외 연구 및 문헌을 고찰하여 인성의 하위영역과 구성요인을 추출하였다. 또한 대학별 인성교육을 검토하고 인성교육진흥법과 기존 인성측정검사에서 제시하고 있는 하위요인을 참고로 문항을 구성하였다.
둘째, 선행연구에서 제시하고 있는 하위요인을 참고로 요인별 문항 초안을 구성하는 단계로 인성 검사에 포함될 하위 요인에 대한 객관성과 타당성을 높이기 위해 대학의 교육학 및 교양 과목 담당교수 및 외부 전문가로 구성된 전문가 협의회를 통해 의견을 수렴하여 검사지 초안을 확정하였다.
셋째, 본조사 실시 및 분석 단계로 조사를 실시하고 탐색적 요인분석을 통해 요인을 추출하였다. 해당 요인에 분류되는 문항의 내용을 중심으로 요인을 확정하고 신뢰도를 떨어뜨리는 문항과 요인과의 관련성이 떨어지는(요인부하량이 .30 이하인) 문항들을 제거하는 과정을 거쳐 문항을 축소, 정리하였다.
넷째, 교차타당화(cross-validation) 단계로 교차타당화 표본을 대상으로 한 설문결과를 토대로 기술통계(평균, 표준편차), 신뢰도 분석, 타당도 분석을 실시하였다. 또한 문항 수준의 분석을 위해 문항반응이론 모형 중 순위형 다분문항 자료에 적합한 등급반응모형을 사용하여 문항의 양호도를 점검하였다. 다분문항반응이론을 활용하면 각 답지들을 서로 다른 범주로 하여 응답을 분석할 수 있기 때문에 피험자의 능력 수준에 대해서 더 많은 정보를 얻을 수 있다. 이를 통해 요인의 특성을 잘 반영하며 문항 적합도가 높은 문항을 최종 선정하여 7개의 하위요인, 52개의 문항으로 구성된 대학생 인성 검사도구를 확정하였다.

3.2 연구 대상 및 조사 방법

연구대상자 분포는 <표 2>과 같다. 본조사 표본은 전체 179명, 교차타당화 표본은 전체 89명을 대상으로 자료를 수집하였으며 응답이 누락된 설문을 제외하고 최종 분석대상은 본조사 178명, 교차타당화 표본 85명이었다. 본조사 대상 학생 수는 Mundfrom, Shaw, & Ke(2005; 166-167) 연구에서 제시한 최소 표본크기의 조건을 충족하고 있다.
<표 2>
연구대상자 분포
구분 조사대상(178명) 교차타당화 표본(85명)
빈도(명) 백분율(%) 빈도(명) 백분율(%)
성별 101 56.7 55 64.7
77 43.3 30 35.3
학년별 1학년 1 0.6 4 4.7
2학년 18 10.1 18 21.2
3학년 39 21.9 30 35.3
4학년 119 66.9 33 38.8
본조사 대상의 성별 분포는 남학생 101명(56.7%), 여학생 77명(43.3%)이었으며 학년별로는 4학년이 119명(66.9%)로 가장 많았다. 교차타당화 표본의 성별 분포는 남학생 55명(64.7%), 여학생 30명(35.3%)이며 학년별로는 4학년이 33명(38.8%)로 가장 많았으며, 3학년이 30명(35.3%)으로 다음으로 많은 것으로 나타났다.

3.3 척도 개발 절차

대학생 인성 검사도구의 구성요인과 개념은 선행연구 분석을 통해 도출한 인성의 보편적 요소와 대학의 인성교육 목표 및 인성 교육과정과 교육 이념을 적용하여 <표 3>과 같이 구성하였다. 인성의 하위 영역으로 도덕성, 관계성, 정서성을 설정하였으며, 핵심 하위요인으로 7가지 요인을 추출하였다. 해당 요인에 대한 정의와 해석범위를 설정하여 문항구성의 개념적 기초를 마련하고 예비문항을 개발하였다. 116개 예비문항에 대해 교육학 및 교양 과목 담당교수 4인, 외부 전문가 5인으로 구성된 전문가협의회의 내용타당도 평가를 통해 26개의 문항을 삭제하고 90개의 예비문항을 선정하였다. 90개의 문항에 대해 요인분석을 실시하여 최종적으로 K 대학교 학생들의 인성을 검사하는 7개 요인, 52개 문항을 확정하였다.
<표 3>
개발된 대학생 인성 검사도구의 영역, 구성요인과 문항내용
영역 하위요인 문항내용
도덕성 정직 1. 나는 내게 손해가 생기더라도 정직하게 행동한다
2. 나는 잘못했을 때 친구나 부모님에게 솔직하게 말씀드린다
3. 나는 불이익이 있더라도 옳다고 믿는 일은 실행한다
4. 나는 야단을 맞더라도 사실을 있는 그대로 말한다
5. 나 때문에 문제가 발생했을 때 내 잘못이라고 솔직히 말한다
6. 나는 주운 돈이나 물건을 주인에게 돌려주거나 경찰서에 맡긴다
7. 나는 물건을 사고 난 후 거스름돈을 더 받았다면 돌려준다
책임 8. 나는 약속시간을 정확하게 지킨다
9. 나는 단체생활에 있어서 질서와 정해진 규칙을 잘 지킨다
10. 나는 일을 할 때 정해진 규칙을 지켜야 한다고 믿는다
11. 나는 나에게 주어진 일을 포기하지 않고 끝까지 수행한다
12. 나는 해야 할 일을 성실하게 수행한다
13. 나는 다른 사람에게 약속한 일은 꼭 지키려고 노력한다
14. 내가 할 일을 남에게 미루지 않는다
15. 나는 학교에서 여러 사람들과 무언가를 함께 해야 할 때 최선을 다한다
16. 나는 친구들과 함께 하는 활동은 적극적으로 참여해야 한다고 생각한다
관계성 소통과 공감 17. 나는 친구의 말을 가로막거나 중간에 끼어들지 않는다
18. 나는 친구가 화가 나있거나 슬퍼할 때 그 친구의 마음을 이해하려고 노력한다
19. 나는 친구와 의견이 다를 때 그 친구를 비판하기보다 이해하려고 한다
20. 나는 내 입장에서 상대방을 판단하기보다는 상대방의 입장에서도 생각해보려고 노력한다
21. 나는 상대방의 이야기를 주의 깊게 잘 듣는다
22. 나는 남을 비난하기 전에 그 사람의 입장에서 생각해 보려고 한다
이해와 배려 23. 나는 다른 나라 사람들에 대해 우호적인 자세를 가지고 있다
24. 나는 외국인 친구를 이해하려고 노력한다
25. 나는 다른 나라의 문화를 이해하고 수용할 자세를 가지고 있다
26. 나는 우리 대학에서 유학중인 외국 학생이 도움을 필요로 하면 적극적으로 도울 것이다
27. 나는 낯선 나라에서 일할 수 있는 기회가 주어진다면 적극 참여하고 싶다
28. 나는 외국인 근로자도 우리와 똑같은 권리를 가져야 한다고 생각한다
29. 나는 이민자들이 자신의 언어와 문화를 지킬 수 있도록 도와야 한다고 생각한다
30. 나는 기회가 주어진다면 외국에서 실시하는 봉사활동에 참여하고 싶다
31. 나는 다른 나라의 사람들이 어떻게 생활하는지에 대해 관심이 있다
갈등 관리 32. 나는 다른 사람과 일을 할 때 의사소통을 통해 의견을 조율한다
33. 나는 다른 사람에게 나의 의견을 논리적으로 표현할 수 있다
34. 나는 맡은 임무를 완수하기 위해 마음에 들지 않는 사람과도 협력하여 일할 수 있다
35. 상대방의 생각을 존중하면서 나의 생각을 적절한 방식으로 표현할 수 있다
36. 나는 문제해결을 위해 다양한 의견들을 공유하면서 생각의 폭이 넓어지는 과정에 만족감을 느낀다
37. 나는 양보해야 할 때와 자기주장을 해야 할 때를 구분할 수 있다
38. 나는 단체생활에서 다른 사람과의 관계를 중요시한다
정서성 자기 이해 39. 나는 나를 자랑스럽게 생각한다
40. 나는 사회에서 필요한 사람이 될 수 있다고 생각한다
41. 나는 행복한 사람이라고 생각한다
42. 나에게는 충분한 잠재력이 분명히 있다고 믿는다
43. 내가 누구인지 다른 사람에게 자신 있게 말할 수 있다
44. 나는 내 삶에서 이루고자 하는 꿈이 있다
45. 나는 진실하고 솔직한 편이다
46. 나는 내가 느끼는 감정이 무엇인지 알고 있다
사랑과 용서 47. 나는 누군가 내게 상해를 입혀도 고의로 한 일이 아니라면 용서해준다
48. 나는 내 물건을 몰래 가져간 친구가 물건을 돌려주고 사과하면 기꺼이 용서한다
49. 나는 내게 상처를 입힌 사람이 진심으로 반성하고 뉘우치면 용서해준다
50. 나는 내게 잘못을 저지른 사람이 사과하면 받아들이는 편이다
51. 나는 친구가 내게 잘못하는 일이 있어도 기꺼이 용서한다
52. 나는 식당에서 옆 사람이 실수로 나에게 물을 쏟아도 아무렇지 않다

3.4 자료 분석

수집된 자료는 SPSS 25.0, Mplus, PARSCALE 프로그램을 이용하였으며, 구체적인 자료분석 방법은 다음과 같다. 첫째, 측정도구의 전체 및 하위 영역별 신뢰도를 살펴보기 위해 Cronbach α 계수를 산출하였다. 둘째, 인성의 요인구조를 탐색하기 위하여 탐색적 요인분석(exploratory factor analysis; EFA)을 실시하였다. 요인 추출방법은 주축요인추출(principal axis factoring), Promax 사각회전을 사용하였다. 각 요인의 요인부하량, 설명된 분산의 비율 및 스크리 도표 등을 상호보완적으로 검토하여 요인의 수를 탐색하고, 해당 요인에 대한 요인 부하량이 .30이하인 문항을 검토하였다. 셋째, 측정도구의 요인구조를 확인하기 위해 Mplus 프로그램을 이용하여 확인적 요인분석(confirmatory factor analysis; CFA)을 실시하였다. 넷째, PARSCALE 프로그램을 이용하여 문항반응이론 모형 중 등급반응모형(graded response model)을 사용하여 문항의 양호도를 점검하였다(Samejima, 1969; Muraki & Bock, 1998).

4. 연구결과

4.1 탐색적 요인분석

K 대학생 178명을 대상으로 예비문항에 대한 설문조사를 실시하고, 수집된 데이터를 이용하여 주축요인추출, Promax 사각회전을 이용한 탐색적 요인분석을 실시하였다. 요인의 부하량과 문항간 상관을 고려하였으며, 해당 요인에 대한 요인부하량이 .30 이하이거나 두 개 이상의 요인에 이중 부하된 경우 그 차이가 .10이상 나지 않는 문항들, 그리고 요인 해석상 내용타당도가 낮아 요인 구분이 부적절하다고 판단되는 문항을 검토하였다. 이 과정에서 문항 초안에 포함되어 있던 ‘자기조절’에 해당되는 요인은 적절히 추출되지 않아 인성을 측정하기에 무리가 있는 요인으로 분석되어 해당 요인을 삭제하고 최종 7개 요인과 52문항을 선정하였다.
추가적으로 52문항을 이용하여 탐색적 요인분석을 실시한 결과, 표본 적절성 측정치인 KMO(Kaiser-Meyer-Olkin) 지수는 .869로 .50 이상이며, Bartlett의 구형성 검증 결과 유의하므로(p < .001) 전체 문항은 요인분석에 적합한 것으로 나타났다. 요인과 하위문항간의 요인 특성이 뚜렷하게 구분되었고, 하위 요인별 문항들도 스크리 도표와 요인분석 결과를 이용하여 추출한 7개 요인과 하위 문항간의 요인특성 전체 누적 변량은 49.224%로 나타났다. 즉 대학생 인성 검사도구는 7개 요인, 52개 문항으로 측정하기에 적절한 것을 확인하였다.

4.2 신뢰도 분석

탐색적 요인분석 결과로 확인한 7개의 요인과 각 요인에 대한 평가 문항의 신뢰도를 검증하기 위해 Cronbach α 계수를 알아본 결과는 <표 4>와 같다. 최종 문항에 대한 하위요인별 신뢰도 계수는 .816~ .883으로 높게 나타났으며, 전체 검사에 대한 신뢰도 계수도 .948로 매우 높게 나타났다.
<표 4>
대학생 인성검사 문항의 요인별 구성내용과 신뢰도
요인 문항수 신뢰도(Cronbach α)
정직 7 .816
책임 9 .883
소통과 공감 6 .853
이해와배려 9 .862
갈등관리 7 .846
긍정적 자기이해 8 .861
사랑과 용서 6 .818
전체 52 .948

4.3 요인간 상관분석

7개 요인들 간의 Pearson 적률상관계수를 살펴본 결과는 <표 5>와 같이 나타났다. 요인간 상관은 모두 유의하며 .399에서 .677까지 정적 상관을 보였으며 특히 ‘자기이해’과 ‘갈등관리’ 요인간 상관이 다른 요인들에 비해 높은 것을 확인하였다.
<표 5>
요인간 상관계수
이해와 배려 책임 자기이해 정직 갈등 관리 사랑과 용서 소통과 공감
이해와 배려 1
책임 0.606*** 1
자기이해 0.615*** 0.660*** 1
정직 0.468*** 0.523*** 0.584*** 1
갈등 관리 0.469*** 0.668*** 0.677*** 0.621*** 1
사랑과 용서 0.483*** 0.546*** 0.554*** 0.566*** 0.619*** 1
소통과 공감 0.513*** 0.399*** 0.518*** 0.555*** 0.534*** 0.486*** 1

*** p < .001.

4.4 확인적 요인분석

인성의 구인에 대한 요인구조를 확인하기 위해 탐색적 요인분석 결과와 척도 개발 시 참고한 선행연구 분석 결과를 바탕으로 인성의 7요인 모형에 대한 확인적 요인분석을 실시하였다. 확인적 요인분석은 Mplus 프로그램을 사용하였으며, 각 문항은 5점 척도의 순위형 자료로 처리하였다. 7개의 하위 요인이 인성이라는 상위 요인을 측정하는 2차 요인분석(second-order factor analysis) 모형에 따라 분석하였으며([그림 1] 참조), 모형과 자료 간 적합도는 TLI(Tucker-Lewis index), CFI (comparative fit index), RMSEA(root mean square error of approximation) 등의 적합도 지수를 함께 고려하였다. 일반적으로 CFI와 TLI는 .90을 넘으면 좋은 적합도 모델로 평가하고(Bentler, 1990, Hu, & Bentler, 1998), RMSEA는 .05이하이면 좋은 적합도, .05에서 .10 사이면 적절한 적합도, .10 이상이면 좋지 않은 적합도라 해석한다(홍세희, 2000: 165-169). 확인적 요인분석 모형의 분석 결과는 <표 6>과 같다. 결론적으로 최종 확정된 대학생 인성 검사도구는 충분한 적합도를 지니고 있다고 할 수 있다.
[그림 1]
대학생 인성 검사도구의 확인적 요인분석 모형
kjge-2020-14-4-53-gf1.jpg
<표 6>
2차 요인분석 모형에 대한 적합도 지수
구분 χ^〖2〗 df CFI TLI RMSEA(90% CI)
7요인 2차 요인분석 모형 1924.566* 1267 .937 .934 0.071(.078~.085)

* p < .05.

7요인에 대한 문항의 표준화 계수 요인부하량의 범위는 정직 .624~.838, 책임 .658~.863, 소통과 공감 .733~.870, 이해와 배려 .672~.979, 갈등관리 .780~.8618, 자기이해 .745~.912, 사랑과 용서 .723~.891으로 나타났으며, 인성에 대한 7요인의 표준화 계수 요인부하량의 범위는 .757~.950으로 나타났다. 따라서 본 연구에서 이론적 근거로 사용한 [그림 1]의 2차 요인분석 모형이 자료에 잘 부합되는 것을 확인하였으며, 결과적으로 총 52개 문항은 대학생의 인성을 측정하기에 타당하다는 것을 의미한다.

4.5 문항특성 분석

대학생 인성 검사도구 문항의 양호도 점검을 위해 문항반응이론 분석을 실시하였다. 문항반응이론은 검사 및 문항 분석에 사용되며, 학생의 잠재능력과 문항들 간의 상호작용을 분석하는 척도화 방법틀로서 현대검사이론(modern test theory)이라고도 불린다(de Ayala, 2009). 문항반응이론 분석을 통하여 관찰점수가 아닌 학생의 잠재능력 점수(보통θ라 칭함)를 산출하여 분석할 수 있으며 검사정보함수(test information function)를 이용하여 검사가 어느 능력대의 학생들에 대해 더 많은 양의 정보를 제공하는지도 분석할 수 있다. 또한 대학생 인성 검사에서 사용하는 것과 같은 범주형 척도에 대해 문항범주특성곡선(item category characteristic curve)도 제공한다. 등급반응모형에 의하여 분석한 대학생 인성 검사도구의 문항별 변별도와 난이도는 <표 7>과 같다. 문항변별도 지수 0.65 ~ 1.35 내외 문항이 35문항으로(67.3%) 나타나, 문항 변별도는 적절하였으며, 문항 난이도는 대부분의 문항이 난이도 -0.5 이하로 나타나 대체로 쉬운 것으로 나타났다.
<표 7>
대학생 인성 검사도구의 문항변별도와 난이도
하위영역 문항 문항 변별도 문항 난이도 경계특성곡선의 위치모수
b1 b2 b3 b4
정직 문항 1 0.795 -1.749 -3.304 -2.119 -1.230 -0.343
문항 2 1.146 -0.894 -3.288 -1.542 -0.136 1.390
문항 3 1.712 -0.943 -3.378 -1.286 -0.234 1.125
문항 4 1.173 -0.638 -2.649 -1.234 0.060 1.271
문항 5 1.247 -1.418 -3.190 -2.259 -0.683 0.462
문항 6 1.103 -1.023 -3.398 -1.447 -0.233 0.986
문항 7 0.777 -0.876 -2.526 -1.452 -0.267 0.741
책임 문항 8 1.358 -1.266 -2.638 -1.884 -0.816 0.275
문항 9 1.369 -0.967 -2.852 -1.577 -0.309 0.869
문항 10 1.071 -1.128 -2.935 -1.636 -0.599 0.659
문항 11 0.905 -0.793 -3.025 -1.106 -0.070 1.028
문항 12 1.016 -1.115 -3.187 -1.577 -0.569 0.873
문항 13 1.327 -1.509 -3.634 -2.253 -0.654 0.506
문항 14 1.437 -1.134 -2.596 -1.786 -0.748 0.595
문항 15 1.196 -1.255 -3.003 -1.833 -0.631 0.446
문항 16 1.610 -1.071 -2.964 -1.775 -0.353 0.807
소통과 공감 문항 17 1.395 -0.944 -2.762 -1.533 -0.369 0.887
문항 18 1.561 -1.255 -2.488 -1.948 -1.036 0.453
문항 19 1.284 -0.881 -2.467 -1.729 -0.237 0.907
문항 20 0.985 -0.911 -3.043 -1.687 -0.176 1.264
문항 21 1.240 -1.562 -3.586 -2.351 -0.833 0.522
문항 22 1.769 -1.067 -2.749 -1.676 -0.548 0.703
이해와배려 문항 23 0.953 -0.882 -2.710 -1.497 -0.205 0.883
문항 24 0.828 -0.786 -2.697 -1.473 -0.207 1.234
문항 25 1.757 -1.091 -2.742 -1.626 -0.624 0.629
문항 26 1.778 -1.114 -2.753 -1.624 -0.561 0.484
문항 27 2.033 -1.193 -2.636 -1.943 -0.654 0.460
문항 28 1.055 -1.268 -3.866 -1.913 -0.190 0.896
문항 29 1.358 -1.324 -3.004 -2.070 -0.706 0.483
문항 30 0.957 -1.086 -2.560 -1.908 -0.516 0.640
문항 31 0.693 -1.063 -2.689 -1.920 -0.517 0.872
갈등 관리 문항 32 1.213 -0.812 -2.945 -1.313 -0.224 1.233
문항 33 1.810 -1.306 -3.519 -1.797 -0.809 0.901
문항 34 0.912 -0.771 -2.795 -1.540 -0.202 1.455
문항 35 0.986 -1.496 -3.230 -2.131 -0.960 0.339
문항 36 1.123 -1.396 -3.381 -2.231 -0.533 0.559
문항 37 1.732 -1.168 -2.937 -1.960 -0.458 0.683
문항 38 1.189 -1.571 -3.823 -2.209 -0.744 0.492
자기이해 문항 39 0.738 -1.237 -3.392 -2.114 -0.442 1.000
문항 40 1.611 -1.149 -2.800 -1.584 -0.616 0.404
문항 41 1.123 -1.289 -3.127 -1.931 -0.649 0.551
문항 42 2.208 -1.066 -2.357 -1.578 -0.618 0.290
문항 43 1.235 -0.936 -2.282 -1.675 -0.464 0.677
문항 44 1.291 -0.716 -2.071 -1.346 -0.250 0.804
문항 45 1.056 -0.857 -2.683 -1.687 -0.216 1.157
문항 46 0.908 -1.206 -2.690 -1.888 -0.519 0.272
사랑과 용서 문항 47 1.078 -0.752 -2.754 -1.585 -0.109 1.440
문항 48 1.517 -1.152 -2.645 -2.030 -0.727 0.792
문항 49 1.305 -0.838 -2.422 -1.344 -0.365 0.781
문항 50 1.163 -0.761 -2.418 -0.638 0.444 1.925
문항 51 1.248 -0.813 -2.353 -1.375 -0.397 0.872
문항 52 0.653 -0.590 -2.976 -1.233 0.164 1.686
대학생 인성 검사도구의 문항 중 문항 변별도가 가장 높아 대학생의 인성수준을 잘 변별하는 문항은 자기이해 요인의 42번 문항(나에게는 충분한 잠재력이 분명히 있다고 믿는다)이고, 문항 변별도가 가장 낮아 대학생 인성수준의 변별력이 낮은 문항은 사랑과 용서 요인의 52번 문항(나는 식당에서 옆 사람이 실수로 나에게 물을 쏟아도 아무렇지 않다)으로 나타났다. 두 문항의 문항범주 특성곡선과 문항정보함수곡선은 [그림 2], [그림 3]과 같다.
[그림 2]
자기이해 42번 문항의 문항범주특성곡선 및 문항정보함수곡선
kjge-2020-14-4-53-gf2.jpg
[그림 3]
사랑과 용서 52번 문항의 문항범주특성곡선 및 문항정보함수곡선
kjge-2020-14-4-53-gf3.jpg
자기이해 42번 문항은 [그림 2]와 같이 각 범주별 곡선의 경사가 가파르고, 범주특성곡선이 각 능력별로 확률의 차이가 두드러지게 보이고 있다. 이는 42번 문항이 피험자의 수준을 잘 변별하는 문항인 것을 의미한다. 정보함수가 가장 높게 나타난 능력수준은 -1.5였다. 따라서 42번 문항은 -1.5의 능력수준에서 추정오차가 작아 피험자의 능력을 보다 신뢰롭게 측정하였다.
사랑과 용서 52번 문항은 [그림 3]과 같이 42번 문항의 문항특성곡선의 경사에 비해 모든 범주의 곡선이 완만하고 문항정보함수도 모든 능력수준에서 문항의 정보가 0.353이하로 문항 정보가 매우 적었다 이는 52번 문항이 모든 능력수준에서 피험자의 인성수준을 신뢰롭게 측정하지 못하는 문항이라 볼 수 있다. 문항 난이도가 가장 낮게 나타난 문항은 정직 1번 문항(나는 내게 손해가 생기더라도 정직하게 행동한다)이며, 문항 난이도가 가장 높게 나타난 문항은 사랑과 용서 52번 문항으로 나타났다.

4.5.1 요인별 잠재능력치 분포(histogram of estimated abilities)

대학생 인성 검사도구의 7개 하위요인 각각에 대해 산출한 학생 잠재능력을 정규분포에 대비하여 제시한 히스토그램은 [그림 4]에서 [그림 10]까지 제시하였다. 제시된 히스토그램은 학생의 잠재능력 추정치를 이용한 것이어서 오차를 배제한 측정(error free measurement)의 결과이다(de Ayala, 2009). 이를 통해 7개 요인 모두에 대해 학생들이 정규분포에 근사한 분포를 보이고 있음을 확인할 수 있다.
[그림 4]
정직요인의 히스토그램
kjge-2020-14-4-53-gf4.jpg
[그림 5]
책임요인의 히스토그램
kjge-2020-14-4-53-gf5.jpg
[그림 6]
소통과 공감 요인의 히스토그램
kjge-2020-14-4-53-gf6.jpg
[그림 7]
이해와 배려 요인의 히스토그램
kjge-2020-14-4-53-gf7.jpg
[그림 8]
갈등관리 및 문제해결 요인의 히스토그램
kjge-2020-14-4-53-gf8.jpg
[그림 9]
긍정적 자기이해 요인의 히스토그램
kjge-2020-14-4-53-gf9.jpg
[그림 10]
사랑과 용서 요인의 히스토그램
kjge-2020-14-4-53-gf10.jpg

4.5.2 검사정보곡선(total information curve)

검사정보곡선은 문항이 측정하고자 하는 속성수준을 정확하게 측정하고 있는지를 보여주는 곡선으로 특정 피험자의 속성수준에서 높을수록 그 문항은 그 수준의 피검사자 속성수준을 잘 측정하고 있다고 본다. 검사정보함수의 값이 크다는 것은 능력추정의 표준오차가 작다는 것을 의미하므로 검사가 얼마나 측정의 오차 없이 내용을 측정하는지 알 수 있다. [그림 11]부터 [그림 17]의 검사정보곡선은 X-축에 표시된 학생의 잠재능력에 대해 어느 구간에 더 많은 정보를 담고 있는지 나타내는 것으로 구간별 측정 표준오차(standard error)의 역함수가 된다(de Ayala, 2009).
[그림 11]
정직요인의 검사정보곡선
kjge-2020-14-4-53-gf11.jpg
[그림 12]
책임요인의 검사정보곡선
kjge-2020-14-4-53-gf12.jpg
[그림 13]
소통과 공감 요인의 검사정보곡선
kjge-2020-14-4-53-gf13.jpg
[그림 14]
이해와 배려 요인의 검사정보곡선
kjge-2020-14-4-53-gf14.jpg
[그림 15]
갈등관리 및 문제해결 요인의 검사정보곡선
kjge-2020-14-4-53-gf15.jpg
[그림 16]
긍정적 자기이해 요인의 검사정보곡선
kjge-2020-14-4-53-gf16.jpg
[그림 17]
사랑과 용서 요인의 검사정보곡선
kjge-2020-14-4-53-gf17.jpg
요인별 검사정보함수는 7개 요인 모두에 걸쳐 높은 능력대(즉 높은 인성)보다는 중간 이하의 능력대에 대한 정보가 더 많음을 보여주고 있다. 즉 중간 이하의 인성을 지닌 학생을 더 정확하게 측정할 수 있다는 것이다.

5. 결론 및 논의

인성교육의 중요성이 날로 커지고 대학에서도 인성교육원을 설립하고 인성관련 강좌를 개설하는 등 대학의 특색을 살리는 인성교육을 위해 노력하고 있다. 인성교육이 대학마다 특성을 지니므로 교육의 성과를 확인하는 도구도 그러한 특성에 맞춰 개발하여 활용되어야 할 것이다. 이에 따라 본 연구는 K 대학의 특성을 반영한 대학생 인성 검사도구를 개발하고 타당화 과정을 거쳤다.
인성 검사도구 개발을 위해 먼저 K 대학교의 인성교육 내용과 선행연구 분석을 통해 하위 측정구인을 설정하였다. 그에 따라 ‘도덕성’, ‘사회성’, ‘정서성’ 등 3개의 영역을 거쳐 ‘정직’, ‘책임’, ‘소통과 공감’, ‘이해와 배려’, ‘갈등관리 및 문제해결’, ‘긍정적 자기이해’, ‘자기조절’, ‘사랑과 용서’ 등 8개의 하위 구성요인이 추출되었고 그에 해당하는 116개의 문항 초안이 개발되었다. 추출된 8개의 하위 요인은 연구를 실시한 K 대학의 교육 내용을 반영하고 있다. 특히 K 대학은 기독교 정신을 바탕으로 설립된 학교로서 인성 교육에 있어 ‘사랑과 용서’와 같은 기독교 정신을 강조하고 있다.
인성검사의 하위요인별 조작적 정의를 기초로, 각 요인을 측정하는 기존 검사문항들을 참고하여 문항을 작성하였다. 검사지의 초안은 ‘자기조절’ 요인을 포함한 8개의 하위요인에 총 116개의 문항이 포함되어 있었으나 ‘자기조절’ 요인은 문항들이 단일한 요인으로 수렴되지 못하였고 내용 또한 상대적으로 이질적이어서 인성지수 척도에 적합하지 않은 것으로 판명되어 삭제하였다. 또한 분석 결과 타 문항과 통계적, 내용적으로 겹치거나 해당 요인과 상관이 낮은 것으로 판명된 문항을 삭제하여 7개의 요인에 대해 52개의 문항을 확정하였다.
최종적으로 확정된 7개 요인의 52개 문항은 타당화 연구를 통해 신뢰도와 타당도가 검증되었다. 요인별 Cronbach α 계수가 모두 만족할 만한 수준이었으며 요인분석과 내용 전문가의 검증을 통해 구인 및 내용 관련 타당도도 확보하고 있음이 확인되었다. 빈도분석과 문항반응이론의 등급반응모형 분석을 통해 검사와 문항의 양호도 또한 검증되었다.
본 연구에서 개발된 인성 검사도구의 활용방안을 몇 가지만 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 현재 대학생의 전반적인 인성수준을 분석하고 인성교육의 성과를 밝히는 데 활용될 수 있다. 인성과 관련된 정규 교과뿐만 아니라 다양한 교과 외 활동 시 사전-사후 설계를 통하여 프로그램의 성과를 밝힐 수 있다. 특히 다양한 교과 외 활동에 대해서는 비교집단의 설정을 통해 프로그램의 성과를 정밀하게 측정할 수 있을 것으로 기대된다.
둘째, 대학생의 집단별 인성의 특성을 밝히고 그에 따른 차별적 교육을 위해 사용할 수 있다. 예를 들어 인성의 하위요인 중 특정 요인에 대해 배경 변인별 차이가 확인된다면 그 원인 파악과 함께 집단적 특성을 반영할 수 있는 교육을 꾀할 수 있을 것이다. 즉 집단적 인성 프로파일을 산출하고 그에 따른 맞춤형 교육을 시도할 수 있다.
다음으로 다양한 형태의 종단연구를 기획할 수 있다. 코호트(cohort) 연구를 통해 학년별 변화를 분석하거나 패널(panel) 연구를 통한 추적 조사도 가능하다. 다양한 시점에서 자료를 수집함으로써 성장곡선분석(growth curve analysis)을 실시하거나 다층모형(multilevel model) 분석을 통해 개인과 함께 집단도 동시에 분석할 수 있을 것으로 기대한다. 인성 검사도구의 다양한 활용과 분석을 통해 확인하되 결과는 인성교육의 활용에 있어 중요한 시사점을 제공해줄 것이다. 최근 인성교육이 강조되고 있으므로 이렇게 종합적이고 복합적인 분석 결과는 대학의 교육 성과를 밝히는 데 유용하게 활용될 수 있을 것으로 기대된다.
본 연구에서 개발된 대학생 인성 검사도구는 신뢰도와 타당도를 갖춘 인성 측정도구로서 다양하게 활용될 수 있으나 몇 가지 제한점도 있다. 우선, 자기보고식 평가로 인한 한계가 있다(McMillan, 2014). 인성과 같은 비인지적 속성의 평가를 위해서는 관찰, 면담 등의 다양한 평가방법이 제안되고 있으나 이러한 방법들은 시간, 비용 등의 문제로 인해 대규모로 실시하기 어려우며 점수화에 제한이 많아 활용도가 낮아진다는 약점도 있다. 따라서 자기보고식 척도의 사용은 불가피한 선택이으나, 다만 관찰과 면담 등의 질적 방법은 본 연구에서 개발된 인성 검사도구를 통한 양적 평가를 보완하기 위해 적절히 활용될 수 있을 것이다.
다음으로는 사례수가 다소 부족한 점을 들 수 있다. 비록 선행연구에서 제시한 최소 표본크기를 충족하고 있고 대학의 사례 연구라는 점을 고려하였을 때 적절한 규모로 확인되지만, 안정적인 모수 추정을 위해서는 보다 큰 표본이 필요할 수 있다. 아울러 인성이라는 구인의 다차원적 속성으로 인해 대학생 인성검사 결과는 가급적 전체 문항의 총점을 이용하여 단일지수로 활용하기보다는 요인별 점수를 사용하는 복합지수로 사용하는 것이 권장된다. 비록 대학생 인성 검사도구가 선행연구와 대학의 교육 내용을 바탕으로 하고 있으나 인성에 대해서는 학자들마다 서로 다른 견해를 보이고 있으며 시대의 변화에 따라 인성의 구성요인에 대해 차이가 나타날 수 있기 때문이다. 다만 학기 전후와 같이 단기간의 교육 성과를 밝히거나 교육의 효과성 검증 등과 같이 제한된 목적으로 사용되는 경우에는 단일지수로 사용할 수 있겠으나 이 경우에도 해석에는 신중을 기할 필요가 있다.

참고문헌

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