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Korean J General Edu > Volume 14(3); 2020 > Article
학생⋅교원의 교양교육과정 인식 및 요구 분석-A대학교를 중심으로

초록

본 연구는 학생과 교원의 교양교육과정에 대한 인식과 요구 조사를 기반으로 학생과 교원의 인식 차이는 어떠하고, 요구 방향은 무엇인지를 제시하여 교양교육 개선을 시도하고 있는 국내 대학의 교육과정 개선 및 방향에 유용한 시사점을 제공하고자 한다. 본 연구는 A대학의 학생 및 교원을 대상으로 하였으며, 2019학년도 12월 2일부터 12월 27일까지 약 4주에 걸쳐 온라인 설문으로 실시되었다.
본 연구의 결과는 다음과 같이 요약정리 할 수 있다. 첫째, A대학의 교양교육과정은 높은 만족도를 보이고 있지 못하다. 특히, 학생들은 ‘학생의 요구를 반영하는 유연한 교육 운영’에 낮은 만족을 보였다. 둘째, 교양교육 목표설정 측면에서는 학생과 교원의 교양교육 목표에 대한 인식 차가 확인되었다. 학생의 경우 상대적으로 전공기초 지식, 취업에 필요한 지식과 기술 등을 교양교육의 목표로 인식하고 있었던 반면, 교원의 경우 보편적 가치와 규범 탐구, 핵심역량의 개발 등을 교양교육의 목표로 더 가치 있게 받아들이고 있었다. 셋째, 중핵교과와 관련해서는 학생의 경우 대학의 건학이념을 반영한 중핵 교과가 필요 없다고 생각하는 사례가 가장 많았던 반면, 교원은 필요하다고 생각하는 사례가 가장 많았다. 마지막으로, 교양 교과목 선택 시 학생들이 가장 고려하는 사항은 ‘교수의 수업평가 결과’(558건)였다.
따라서 A대학의 교양교육과정은 교원과 학생 간 실제적이고 구체적인 요구와의 격차를 줄여나가고자 하는 노력이 필요하며, 이러한 구성원의 요구를 바탕으로 A대학교의 교양교육 목표가 재정립되어야 할 필요가 있다. 또한 학생들의 성장과 성공을 최우선시 하는 교양교육, 학생들의 선택과 요구를 중시하는 교양교육이 되도록 학생중심의 교육과정 개편이 필요하다. 끝으로 학과별 칸막이 교육에서 탈피하여 학제 간 넘나들기를 권장하고 각기 다른 전공 간 서로 교류하여 융⋅복합적 통찰력 함양이 도움이 될 수 있는 ‘학제 간 융⋅복합교육’ 중심의 교양교육과정 개편이 되도록 노력해야 할 것이다.

Abstract

The purpose of this study was to learn the differences in the perceptions held by students and faculty members as these views pertain to the liberal arts curriculum and its needs.
In addition, by presenting the direction of the demand for liberal arts education, we intended to provide implications for the improvement and guidance of this curriculum for universities.
This study was conducted for students and faculty members of University A, and was implemented through online surveys over the course of a 4 week period, from December 2 to 27 of 2019.
The results of this study are summarized as follows:
First, students did not register a high level of satisfaction with their liberal arts curriculum at University A. In particular, students declared a low level of satisfaction when it came to the question: ‘flexible education reflects the needs of students’.
Second, in terms of what the proper goal should be for liberal arts education, a difference in the perception between students and faculty members of this goal was confirmed. In the case of students, a basic knowledge of the material covered in their majors, coupled with acquiring a skill-set necessary for their future employment, were put forth as the proper goals of any liberal arts education. On the other hand, in the case of faculty members, universal values, normative exploration, and the development of core competencies were held to be more valuable goals for a liberal arts education.
Third, with regards to the core curriculum, most of the students thought that a core curriculum reflecting the university’s founding philosophy was not necessary, whereas many faculty members held opinions to the contrary. In addition, concerning the actual content of the core curriculum, both students and faculty members showed the highest preference for a: ‘practical-oriented curriculum to learn creative and collaborative methods’.
Fourth, students and faculty members showed the highest agreement when it came to designating the proportion of credits to be alloted from the liberal arts as opposed to majors. Both parties answered that the ideal ratio should be 40% from the liberal arts and 60% from the major.
Finally, students reported that the most important thing for them to consider when selecting liberal arts subjects is ‘the result of teaching evaluation’ (558 cases).
Therefore, the liberal arts curriculum of University A needs to try to bridge the gap between the actual and the specific needs of faculty members and students. Also, it is necessary to re-establish the liberal arts education goals of University A based on the these needs.
Furthermore, it is necessary to reorganize the student-centered curriculum of liberal arts education in such a way that it values the growth and success of students, as well as emphasizes the various choices and needs among them.
Lastly, we should move away from the ‘partitioned’ approach to education, and instead encourage cross-disciplinary exchanges between departments. We should try to reorganize the liberal arts curriculum so that it is centered on ‘interdisciplinary convergence and interdisciplinary education’, for in so doing we may help cultivate convergence and insight through the interaction among different majors.

1. 연구 필요성 및 목적

교양교육과정은 대학 변화 방향의 핵심이다. 고등교육에서 교양교육과정의 중요성이 더욱 커지고 있는데, 그것은 시대적 변화와 맞물려 있다. 복잡성과 불확실성의 사회에서 빠르게 적응하고 인문과 과학을 연결하는 융복합적 시각을 갖추는 것은 이 시대의 인재가 갖춰야할 덕목이 되고 있다. 또한 인공지능과 다르게 행동하고 창의적으로 생각하는 인간다움의 가치가 필요한 시대이기 때문에(유발 하라리, 2017), 교양교육에 더욱 관심이 쏠리고 있다.
일찍이 예일대 지아메티 총장은 교양교육은 “배움을 위한 배움이 가져다주는 기쁨을 주며 인간 활동의 실질적 측면인 사고(thinking)를 개발하는 교육”(신의항, 2008)이라고 정의내린 바 있다. 교양교육은 인구감소와 세계적인 경제적 저성장 추세 및 일자리 변화 속에서 학생 한명 한명을 자기주도적이고 창의적 인재로 키워내는 방법에 대해 계속 고민을 해왔고, 지금도 하고 있다.
국내외의 유수 대학들은 미래 사회 대응을 위한 대학의 교양교육과정 변화를 위해 많은 노력을 기울이고 있다. 미국의 하버드대를 비롯하여 브라운대, 에머스트대(Amherest) 등은 학생들의 학습에 대한 자기 결정과 선택을 강조하며 개방형 교육과정(Open Curriculum)을 운영하고 있다. 국내의 한동대는 학생교육과정 선택권 강화를 강조하고 있으며, 인하대와 성균관대는 학문간 교류와 융⋅복합적 교육과정을 강조하고 있다.
우리나라 교양교육의 기준을 마련하고 있는 한국교양기초교육원(2017)에서는 대학 교양 기초교육에서 함양해야 할 능력과 자질들, 그리고 교양교육이 강조되는 현대적 상황에 따라 대학교양교육의 방향성을 제시해주는 교양교육표준안 모델을 제시하기도 하였다. 한편 이영환(2019)은 교양교육을 위한 핵심역량 개발과정에 초점을 두어 핵심역량이 도출되는 프로세스를 제시하였고, 김순임 외(2013)는 대학의 교양교육체제를 정비하고 교양교육 내실화를 위한 다양한 정책을 추진하고 있는 사례를 분석하기도 하였다. 그러나 학내 구성원의 의견을 토대로 교수와 학생의 의견을 분석 제시하며 교양교육 인식에 대한 폭넓은 조사 분석이 이뤄진 학교 조사 분석 연구, 특히 국립대 교양교육과정 인식 및 요구 분석 연구는 찾아보기가 쉽지 않다.
A대학의 교양 교육과정은 그 동안 다양한 변화를 추구해왔으나, 고등교육과 교양교육과정의 변화 추세에 맞춰 진일보한 혁신이 요구된다. 최근 A대는 2010학년도부터 총 3번(‘10, ‘14, ‘18년)의 교육과정의 개편을 해오고 있다. 이러한 노력에도 불구하고 A대 교양교육과정의 한계점으로 사회⋅산업 변화에 대응하는 교육과정 체계 부족과 교양교육의 정체성 및 학습 총량 확보 노력 필요 등이 제시되었다(A대 교양교육컨설팅 자료, 2018). 지역 국립대인 A대의 연구는 사립대와 달리 교양교육과정 변화에 더 애로점이 많은 국립대학에 시사점을 많이 제공할 것이다.
대학 구성원의 교양교육과정에 대한 인식과 요구, 그것을 기반으로 하여 교양교육과정의 개편 방향을 제시한 연구는 여러 대학에 좋은 시사점을 제공할 것이다. 따라서 본 연구는 학생과 교원의 교양교육과정에 대한 인식과 요구 조사를 기반으로 학생과 교원의 인식 차이는 어떠하고, 요구 방향은 무엇인지를 제시하여 교양교육 개선을 시도하고 있는 국내 대학의 교육과정 개선 및 방향에 유용한 시사점을 제공하고자 한다.

2. 선행연구

2.1 교양교육과정 연구 현황

전문대학에서부터 4년제 종합대학에 이르기까지 다양한 형태의 대학교육에서 교양교육은 전공교육과 함께 대학교육의 핵심이라고 볼 수 있다. 하지만 과거에서부터 현재까지 대학의 교양교육은 항상 전공교육에 밀려 2순위에 머물러 있음은 대부분의 대학들이 다르지 않다. 이러한 교양교육에 대한 개선과 위상 강화를 위해 교양교육과 관련된 다양한 주제의 연구들이 과거부터 현재까지도 활발하게 이루어지고 있다.
교양교육과 관련된 연구들의 주요 영역을 살펴보면 몇 가지로 구분된다. 먼저, 교양교육의 효과를 검증하는 연구들(김선주, 2018; 김현우, 강선영, 2018; 김무영, 김민영, 2020; 이성흠 외 2019)이 주요 연구주제로 다루어지고 있다. 또한 OECD의 DeSeCo(Defining and Selecting Key Competencies) 프로젝트에서 개인의 성공적인 삶과 올바른 사회로 이끌어 가는데 필요한 것으로 역량을 정의하며 교양교육에서의 핵심역량에 대한 교육이 필요성이 대두 되면서 교양교육에서의 핵심역량과 관련된 연구들(이영환, 2019; 정윤경 외, 2019; 강상희, 2018; 김은경, 한윤영, 2018)도 최근 다양하게 이루어지고 있다. 한편, 교양 교과목 측면에서는 글쓰기교육과 관련된 연구들(김지숙, 2019; 정연희, 2017; 송명진, 2019)이 상당 부분 차지하고 있었다. 이는 교양교육연구 동향을 분석한 임수민(2020)의 ‘주제어 네트워크 분석을 통한 교양교육연구 동향’의 연구에서도 교양교육에서 글쓰기 교육과 관련된 연구가 가장 많은 빈도로 이루어진 것으로 나타났다.
한편, 교양교육 연구에서 큰 비중을 차지하는 것이 교양교육의 교육과정의 분석과 인식조사 연구이다. 본 연구도 교양교육과정의 인식과 요구 조사 분석을 통한 교양교육 개선에 초점을 맞춘 연구이므로, 이와 관련된 선행연구물을 좀 더 검토해보고자 한다. 고은선 외(2019)에서는 외국인 유학생의 교양교육과정에 대한 만족도와 요구를 분석하였다. 외국인 유학생에게 교양교육과정 만족에 영향을 미치는 요인은 유학생의 한국어 능력이 아니라 교수자의 피드백과 학습자의 노력임을 밝혔다. 또한 한국어와 외국어로 이루어진 이중 언어 교육을 요구함을 주장하였으며 이를 통해 교양교육과정의 운영을 통해 외국인 유학생에 대한 다양한 지원이 이루어져야 함을 제안하였다. 김은주(2019)는 E대학의 재학생 및 교수를 대상으로 인성교과목에 대한 만족도와 요구조사를 통해 교양교육과정으로 인성교육을 위해 무엇을, 어떻게 가르치고 있는지를 확인하고 대학의 교육이념을 실현할 수 있는 인성교육을 위한 교과목 및 교양교육과정 개발 방안을 자세히 제안하였다.
각 대학의 실질적인 교양교육과정을 분석한 연구들도 교양교육과정에 시사점을 던져주고 있다. 최화숙(2016)은 4년제 대학 146개교의 교양교육과정을 분석하여 핵심역량에 근거한 대학 교양교육과정 개발과정을 분석하였다. 교양교육과정 목표 및 개발 원칙에 따라 핵심역량 요소를 추출하고 소속대학의 새로운 교양교육과정 편성 및 이수체계를 제시하였다. 윤유진 외(2018)는 국내외 대학의 교양교육과정 비교 및 분석을 통해 국내의 교양교육과정 개선을 위해 무엇이 중요한지를 살펴보았다. 이를 통해 대학의 교양교육과정 이념 및 목표의 개혁적인 방향성을 요구하였고 교양교육 전담기구를 통한 교양교육과정의 상시적 기획 및 평가, 그리고 전공학점대비 교양교육이수학점의 부족, 학제 간 교양교육 코스개설 등을 지적하며 교양교육과정 강화를 위한 다양한 제안을 하였다. 특정 대학의 교육과정 개발 과정을 연구한 사례로는 박윤철 외(2019)의 연구가 있다. 경남대학의 교양전공 교육과정 개발 과정을 분석 제시하며, 전국의 대학에서 교양대학 또는 교양전공이 급격하게 늘어나고 있음에도 불구하고 교양교육만을 위한 교양교육과정이 부족함을 지적하였고 이를 개선하기 위하여 주제별로 교과영역을 분류하고 교양전공에 적합한 교과목을 제안하였다. 이 외에도 각 대학이 처한 입장과 대학별 교육과정 상황에 따른 교양교육과정 개선 사례를 담은 연구(손종현, 지정민, 2013; 염철, 2011; 박윤철 외, 2019)도 지속적으로 이루어지고 있다.
지금까지 살펴봤듯이 교양교육과정 개선에 대한 연구는 양적으로 다양하게 이루어지고 있다. 교양교육과정 편성 내용을 분석하고 교과목의 운영 사례를 제시하는 것도 필요하지만, 교육과정 운영의 기본이 되는 것은 교양교육과정을 수강하고 담당하는 학생과 교원의 인식과 요구이다. 시대적 변화와 맞물려 대학 교양교육과정의 개선에 대한 대학 구성원들의 요구가 더 커지고 있기 때문에 이러한 조사 연구 결과는 더욱 중요하다. 따라서, 본 연구는 교양교육과정의 개선 방향을 설정하기 위해서 필요한 기초적이고 종합적인 인식 및 요구 조사 결과를 바탕으로 교양교육과정 운영과 방향에 대한 시사점을 제시하고자 한다.

2.2 대학 교양교육과정 사례 비교

국내대학에서는 각 대학의 인재상 및 교육목표에 부합하는 교양 교육과정을 편성하여 운영하고자 노력하고 있다. 이에 따라 국내 주요대학의 교양교육목표 및 편성 주요 특징을 비교 정리해보면 <표 1>과 같다.
<표 1>
A대학 및 국내 대학 교양교육과정 편성 주요 내용 비교
대학 구분
인재상 교양교육 목표 교양이수 학점 특징
A대학교 실사구시형 창의⋅협동 인재 사회와시대가 요구하는 맞춤형 인재양성 26~50 인재상 및 교양교육목표 관련 중핵교과 없음 공학인증 등으로 인하여 대학별 교양(전공기초성격) 이수학점이 많은편(최대 27학점)
충북대학교 진리인, 정의인, 개척인 학문탐구의 기본 소양과 바람직한 인성 및 역량을 갖춘 창의적 미래 인재 양성을 목표 30~36 기초소양(인성)분야 교과를 기초필수 교과로 편성, 역량기반 교육과정 운영
전남대학교 세상에 빛이 되는 바른 사람 인문학적 상상력과 이공학적 창의력을 갖춘 인재를 양성 30~42 42학점초과시 졸업소요학점으로 미인정, 역량교양영역을 별도 편성(역량중심 교양교육과정 운영)
경희대학교 세계인,창조인 문화인 탁월한 개인, 책임 있는 시민, 성숙한 공동체 성원의 양성이라는 대학교육의 본질 목적을 교양교육 차원에서 실현 32~56 중핵필수, 최대 56학점까지 교양학점 인정, 교양교과대체인정제도
서강대학교 지성⋅영성⋅인성을 겸비한 융⋅복합 창의 인재 창의적 지성, 봉사적 인성, 통합적 영성 22~31 전공입문교과 운영(전공예비), 인성교과 필수과목으로 지정

출처: 타 대학의 교양교육 담당부서 홈페이지 내용을 참고하여 재구성함(충북대학교 창의융합교육본부, http://fole.chungbuk.ac.kr/M020000/M020300.jsp; 전남대학교 기초교육원,https://ile.jnu.ac.kr/ko/liberal/organize; 경희대학교, http://shaks a.khu.ac.kr/01/05.php; 서강대학교 교양교육지원센터, http://wholeperson.sogang.ac.kr/contents/wpe/cor/liberal.html).

대학별로 교양교육과정 편성체계와 특징을 살펴보면 다음과 같다.
충북대학교의 경우 ‘진리인, 정의인, 개척인’ 이라는 인재상을 바탕으로 학문탐구의 기본소양과 바람직한 인성 및 역량을 갖춘 창의적 미래인재양성을 교양교육목표로 삼고 있었다(충북대학교 창의융합교육본부, 2020). 또한 기초소양 필수 교과목으로 인성교과목을 운영하여 최근 인성교육을 강화한 것이 특징이다. 그 외에도 특정 분야에 치우치지 않고 미래 사회가 요구하는 다양한 융복합 능력을 키울 수 있도록 인문학분야의 교과에 대하여 9학점이상 이수하는 것을 원칙으로 한 것은 큰 장점이라 할 수 있다. 또한 외국인 학생에 대하여 별도의 한국어 관련 교과목을 1과목 이상 이수하게 한 것은 국내대학교육의 세계화에 부응하는 적절한 교양교육과정 체계의 한 부분이라 할 수 있다.
전남대학교의 경우 ‘세상에 빛이 되는 바른사람’이라는 인재상을 필두로 ‘인문학적 상상력과 이공학적 창의력을 갖춘 인재 양성’을 교양교육의 목표로 삼고 있었다(전남대학교 기초교육원, 2020). 교양교육과정 이수체계 영역 중 ‘역량교양’ 영역을 별도로 편성하여 표면적으로 역량중심 교양교육과정 운영을 강화하고자 하는 특징을 보였다. 또한 교양교육과정 영역을 ‘역량교양’, ‘기초교양’, ‘균형교양’으로 단순화 하였다. 특히 ‘역량교양’ 영역의 교과목 분류기준을 ‘학생 참여형 교수방법’으로 구성된 교과목만 해당되도록 규정화 하였다. 이러한 부분은 교양교육과정에서 교수-학습방법에 대한 내용이 제시됨으로써 기존의 교육과정 영역과 분야의 설정뿐만 아니라 세부적인 교수-학습 방법까지 제시된 교육과정 사례라고 판단된다. 이는 교양교육과정의 운영에서 목표한 교육성과를 달성하기 위해서는 교수-학습방법의 제시가 어느 정도 필요함을 의미한다는 점에서 시사 하는바가 크다.
경희대학교는 ‘세계인, 창조인, 문화인’을 인재상으로 설정하고, 탁월한 개인, 책임 있는 시민, 성숙한 공동체 성원의 양성이라는 경희대 교육목적을 교양교육 차원에서 실현하고자 노력하고 있다(경희대학교, 2020). 주요 특징점을 살펴보면 대학의 교육철학을 담은 중핵교과를 필수영역으로 편성하였으며 ‘교양교과 대체인정 제도’를 운영하여 전공 등에서 이수한 교과목에 대해 교양의 해당 영역을 이수한 것으로 인정하는 제도를 운영하여 학생의 다양한 교과 선택권 보장을 위해 노력하고 있었다. 특히 교양교육 본연의 가치를 살리기 위해 “문명전개의 지구적 문맥”, “글쓰기”, “영어” 영역에 걸쳐 총 17학점의 중핵필수 교과를 이수하게 만든 것은 대학의 인재상 및 교육철학을 교양교육을 통해 적극적으로 반영하고자 하는 모습이 보인다는 점에서 주목할 필요가 있다.
서강대학교의 경우 ‘창의적 지성, 봉사적 인성, 통합적 영성’을 교양교육의 목표로 삼고 있었다(서강대학교 교양교육지원센터, 2020). 학습역량이 부족한 학생을 대상으로 하는 ‘전공입문교과’를 교양교육과정에서 운영하고 있으며 ‘서강인성’ 교과목을 통해 인성교육을 강화한 것이 특징이다. 하지만 교양교육이수 최소학점이 23학점에 불과한 것은 최근 대학의 교양교육중요성이 대두되는 시점에서 한번쯤 생각해봐야 할 문제이다. 교양교육 이수학점이 부족할 경우 학생들의 다양한 학문분야에 대한 경험을 통한 통찰력 있는 사고의 확장이 어려울 수 있고 전공교육위주의 대학교육으로 치우칠 수 있기 때문이다.
A대학의 경우 ‘실사구시형 창의⋅협동 인재 양성’ 이라는 교육목표를 바탕으로 ‘사회와 시대가 요구하는 맞춤형 인재양성’을 교양교육목표로 설정하여 교양교육과정을 운영하고 있다. 필수교양 영역에 대학의 교육철학을 담은 중핵교과는 존재하지 않으며, 학생들이 필수적으로 이수해야하는 대학별교양 이수학점이 최대 27학점으로 많은 것이 특징이다. 과도한 전공기초적 성격의 대학별교양 이수학점으로 인해 자칫 교양교육의 성격이 훼손될 수 있는 점은 한계점으로 판단된다.
국내 대학 교양교육과정의 편성 주요 내용에 따라 공통적인 대학 교양교육과정 운영 경향을 살펴보면 각 대학마다 인재상 및 교양교육목표에 따라 다양한 이수체계로 구성된 교양교육과정을 운영하고 있음을 알 수 있다. 여기서 주목할 점은 교양교육의 목표가 대학별 인재상의 하위 개념이 아니라 교양교육만의 명확하고 독립적인 목표가 설정되어 있었다는 점이다. 또한 대부분의 대학이 역량기반의 교양교육과정을 운영하고 있다는 것도 최근 역량기반 교육의 중요성이 대두되는 시점에서 의미 있는 부분이다. 한편 조사된 대학들은 대부분 대학의 인재상과 교양교육목표에 부합될 수 있는 중핵교과목을 교육과정에 편성⋅운영하고 있었고, 교양영역에서 인성교과목을 필수적으로 편성하고 있었다.
A대학의 경우 4년에 한번 교양교육과정 개편이 이루어지고 있다. 하지만 최근 교양교육과정의 편성 경향과 달리 인성교육을 위한 교양 교과목의 부재, 대학의 교육철학 및 교육이념을 수용하는 중핵교과목의 부재, 그리고 전공기초성격의 교양교과목이 과도하게 편성되어 있는 것은 최근의 교양교육의 추세와는 거리가 멀다고 볼 수 있다. 특히 공학교육인증, 경영교육인증 등의 각종 교육인증과 맞물려 학생들이 전공 진입을 위해 기초적으로 이수해야 하는 교양과목은 단과대학마다 그 편차가 컸다. 이는 학생의 성장을 보장하고 학생중심의 교육을 지향하기보다는 대학의 각종 평가 등을 우선적으로 고려한 교양교육과정의 구성이라는 점에서 한계를 지닌다. 따라서 학교 구성원을 대상으로 교양교육과정에 대한 인식과 요구를 분석하여 교육목표 및 학교의 특성에 적합한 교양교육과정 개선의 근거를 마련하고 학생과 교수자 모두가 만족하고 시대의 흐름을 반영할 수 있는 교양교육과정의 방향 설정이 절실히 필요하다고 볼 수 있다.

3. 연구방법

3.1 연구대상

본 연구는 강원 권역에 소재한 A대학의 학생 및 교원을 대상으로 하였으며, 2019학년도 12월 2일부터 12월 27일까지 약 4주에 걸쳐 온라인으로 실시되었다. 조사에 참여한 학생은 총 1,010명이었고, 교원은 168명이었다. 학생의 경우 설문조사에 응답할 경우 추첨을 통해 소정의 상품을 제공하였으며, 교원의 경우 자발적으로 응답할 수 있도록 하였다. 학생의 경우 성별에 따라 남학생이 500명(49.5%)이었으며, 여학생이 510명(50.5%)이었다. 학년별로 1학년이 498명(49.3%), 2학년이 153명(15.1%), 3학년이 201명(19.9%), 4학년이 158명(15.6%)이었다. 교원의 경우 직위별로 전임교원이 41명(24.4%), 비전임교원이 18명(10.7%), 강사가 109명(64.9%)이었다. 이를 정리하면 <표 2>와 같다.
<표 2>
설문조사 참여인원 및 비율
구분 참여 인원(명) 비율(%)
학생 전체 1,010 100.0
성별 남자 500 49.5
여자 510 50.5
학년 1학년 498 49.3
2학년 153 15.1
3학년 201 19.9
4학년 158 15.6
교원 전체 168 100.0
직위 전임교원 41 24.4
비전임교원 18 10.7
강사 109 64.9
학생의 경우 1학년이 상대적으로 설문조사에 많이 참여하였고(498명, 49.3%), 교원의 경우 강사가 많이 참여하는 경향을 보였다(109명, 64.9%). 본 조사는 A대학의 교양교육 개선을 위해 진행되었기에 교양교육에 상대적으로 관심도가 높거나 교양교육에 어떠한 형태로든 직접적으로 관여하고 있는 집단의 참여 비율이 높았던 것으로 사료된다. 다만, 대학의 교양교육이 공공성을 띈다는 점을 감안할 때 다양한 집단의 의견이 균형적으로 반영되지 못한 점은 본 연구의 제한점으로 남는다.

3.2 조사도구

본 연구는 교양교육에 대한 학생 및 교원의 인식과 요구를 파악하기 위해 총 5가지 영역(교양교육 만족도, 교양교육 목표설정, 중핵 교과의 도입, 교양교육 학점 비율, 교양 과목의 선택) 및 기본사항(성별, 학년, 직위)에 관한 사항들에 대해 조사를 실시하였다. 조사 문항을 구성함에 있어서 교내⋅외 전문가 5인으로부터 검토의견을 받았고, 본 조사에 앞서 조사 집단 일부를 대상으로 예비 설문조사를 실시하여 응답의 용이성을 점검하였다. 이러한 절차로 구성된 구체적인 조사 항목은 <표 3>과 같다.
<표 3>
설문조사 항목 구성
영역 조사 항목 조사 대상
학생 교원
교양교육 만족도 교양교육 만족도 O -
교양교육의 목표설정 교양교육 목표의 적합성 O O
중핵과목의 도입 중핵과목 도입의 필요성 O O
중핵과목의 내용 O O
전공-교양 학점 비율 전공-교양 학점 비율 조정의 필요성 O O
전공-교양 학점 적정 비율 O O
교양 과목의 선택 선호하는 교양 수업 방식 O -
교양교과목 선택 시 주요 고려사항 O -
기본사항 성별 O -
학년 O -
직위 - O
교양교육 만족도의 경우 교양교육의 각 세부사항은 백평구(2012), 박주호와 유기웅(2014), 이은준(2017) 등의 연구를 참고하여 본 연구진에 의해 개발되었다. 개발된 문항은 교양교육에 대한 전반적인 만족의 1개 문항과 교양교육의 각 세부 사항 만족에 대한 13개 문항이었다. 각 문항에 대해 학생이 얼마나 만족하고 있는지 Likert 5점 척도(매우 불만족 ~ 매우 만족)로 조사가 이루어졌다.
문항의 구체적 내용은 시대 변화를 반영한 교양교육과정 편성⋅운영, 편리한 강의시설 및 환경, 진로⋅전공과 연계성 높은 교양교육과정 운영, 고등학교 교육과정과 연계된 교양교육과정 운영, 다양한 교양강좌 개설, 균형적인 교과목 배분, 체계적인 교양교육과정, 적절한 교양교육 이수 학점 수, 다양한 경험 제공, 공정한 평가 기준, 팀 협동 기반의 수업 방식, 학생 수준에 맞는 수업 운영 등에 관한 사항이었다. 학생의 경우 전반적인 만족의 1개 문항을 제외한 13개 세부 문항의 신뢰도(Cronbach’s α)는 .928이었다.
교양교육 목표 설정에 관한 문항은 “우리 대학 교양교육의 목표를 보기 중에 선택해야 한다면, 무엇이 적합하다고 생각하십니까?”였으며, 한국교양기초교육원 대학 교양기초교육의 표준 모델을 통해 제시된 교양교육의 의미를 참고하여 본 연구자들에 의해 개발된 보기를 활용하였다. 보기로 제시된 6가지 교양교육의 목표 중 학생 및 교원에 의해 가장 적합하다고 판단되는 것을 2개 이내에서 선택하도록 하였다.
중핵과목의 도입에 관한 문항은 중핵과목 도입의 필요성과 내용을 묻는 2개의 문항으로 조사가 실시되었다. 중핵과목은 보통 대학의 건학이념이나 핵심역량을 직접적으로 함양할 수 있는 과목으로 각 대학의 실정에 맞게 개발⋅도입되고 있는데, A대학의 경우 현재 이러한 중핵 교양 교과목이 부재한 상황이기 때문에 구성원들에게 중핵 교과의 도입 필요성에 대한 설문을 실시하였다. 중핵과목 도입의 필요성의 경우 “도구적 성격의 교과목과 별개로 우리대학의 건학이념과 직접적으로 관련된 필수 교양교과목 도입이 필요하다고 생각하십니까?”에 대한 조사가 실시되었으며, 중핵과목의 내용의 경우 “우리대학의 건학이념과 직접적으로 관련된 필수 교양교과목은 어떤 과목이어야 한다고 생각하십니까?”에 대해 조사가 실시되었다.
교양교육 학점 비율에 관한 문항은 전공-교양 학점 비율 조정의 필요성, 전공-교양 학점 적정 비율 등에 관하여 조사되었다. 전공-교양 학점 비율 조정의 필요성은 현 A대학의 졸업학점 대비 전공 및 교양 이수학점 평균 비율을 제시한 뒤 이러한 비율에 대해 어떻게 생각하는지에 대해 조사를 실시하였다. 만약 조정이 필요하다고 응답한 경우에 어느 정도의 비율로 조정이 필요하다고 생각하는지 추가로 질문하였고, 이에 대해 학생과 교원은 전공과 교양의 비율이 제시된 보기를 선택할 수 있도록 하였다.
교양과목의 선택에 관해서는 선호하는 교양 수업 방식과 교양 교과목 선택 시 주요 고려사항에 대해 학생 집단에게만 설문이 이루어졌다. 보기의 진술문을 개발함에 있어 이효진과 윤가영, 박인우(2017)의 연구를 참고하였다. 교양수업에서 선호하는 수업 방식은 무엇인지를 묻는 질문에 대해 5가지 보기 중 2개 이내에서 선택하도록 하였다. 교양교과목 선택 시 중요하게 고려하는 사항이 무엇인지 묻는 질문에 대해서는 11가지 보기 중 3개 이내에서 선택하도록 하였다.
마지막으로, 학생의 경우 성별, 학년 등의 기본사항을, 교원의 경우 직위 등의 기본 사항을 추가적으로 조사하였다.

3.3 자료처리 방법

수집된 설문자료는 응답 내용의 오류나 누락된 부분을 점검한 후 입력된 자료들이 분석 가능하도록 변환하는 과정을 거쳐 통계분석 되었다. 조사대상의 일반적 특성을 살펴보기 위해 신뢰도 분석이 실시되었고, 조사대상의 기본 사항 및 선택형 조사항목에 대한 각 집단별 반응빈도를 확인하기 위하여 빈도분석이 실시되었다. 만족도 조사 문항의 신뢰도 검증을 위해 신뢰도 분석이 실시되었고, 만족도 통계치 산출을 위해 기술통계 분석이 실시되었다. 자료 분석에는 SPSS 사회과학 통계분석 프로그램이 활용되었다.

4. 분석 결과

A대학교 교양교육과정에 대한 인식과 요구를 구체적으로 살펴보기 위해 교양교육에 대한 만족도, 교양교육의 목표의 적절성, 중핵교과도입의 필요성, 전공기초성격의 대학별 교양의 필요성, 교과목 선택 시 고려사항, 선호하는 수업방식에 대한 설문조사 결과를 분석하였다.

4.1 교양교육 만족도

교양교육 만족도를 분석한 결과 <표 4>와 같으며, 학생의 교양교육에 대한 전반적 만족은 3.54였다. 학생의 만족도 세부 사항을 분석한 결과, 가장 높은 만족도를 보인 항목은 공정한 평가기준(M=3.64)이었으며, 다음으로 학생 수준에 맞는 수업 운영(M=3.59), 적절한 교양교육 이수 학점 수(M=3.53) 순이었다. 그 다음으로는 체계적인 교양교육과정(M=3.40), 고등학교 교육과정과 연계된 교양교육과정 운영(M=3.39), 다양한 경험 제공(M=3.38), 다양한 교양강좌 개설(M=3.35), 균형적인 교과목 배분(M=3.35), 진로⋅전공과 연계성 높은 교육과정 운영(M=3.31) 등의 순이었다.
<표 4>
교양교육 만족도
내용 학생
평균 표준 편차
전반적 만족 1) 교양교육에 대한 전반적 만족 3.54 .90
교육과정 만족 (M=3.39) 2) 시대 변화를 반영한 교육과정 편성⋅운영 3.30 .98
3) 진로⋅전공과 연계성 높은 교양교육과정 운영 3.31 .96
4) 고등학교 교육과정과 연계된 교양교육과정 운영 3.39 .89
5) 체계적인 교양교육과정 3.40 .90
6) 학생의 요구를 반영하는 유연한 교육 운영 3.20 .98
교육환경 및 제도 만족 (M=3.31) 7) 편리한 강의시설 및 환경 3.30 1.05
8) 다양한 교양강좌 개설 3.35 .95
9) 균형적인 교과목 배분(학문/실용, 이론/실습) 3.35 .91
10) 적절한 교양교육 이수 학점 수 3.53 .94
11) 공정한 평가 기준 3.64 .91
수업방식 만족 (M=3.45) 12) 다양한 경험 제공 3.38 1.02
13) 팀 협동 기반의 수업 방식 3.14 1.03
14) 학생 수준에 맞는 수업 운영 3.59 .88
대학 교양교육은 모든 학생들이 거쳐야 하는 공통교육과정으로서의 성격을 지니고 있기 때문에, 각 영역에서의 학생 만족도를 지속적으로 파악하여 교육과정에 적절히 반영해나갈 필요가 있을 것이다.

4.2 교양교육 목표 설정

교양교육 목표의 적합성을 분석한 결과 <표 5>, [그림 1]과 같으며, 응답 빈도는 학생의 경우 인성이 바르고 인간으로서의 기본 소양을 잘 갖춘 교양인 양성이 가장 많았다(451명, 24.9%). 다음으로 전공기초 지식을 잘 갖춘 교양인 양성(355명, 19.6%), 취업에 필요한 지식과 기술을 잘 갖춘 교양인 양성(351명, 19.4%) 등의 순으로 나타났다.
<표 5>
교양교육 목표의 적합성
내용 학생 교원
빈도(명) 비율(%) 빈도(명) 비율(%)
1) 전공기초 지식을 잘 갖춘 교양인 양성 355 19.6 45 14.8
2) 취업에 필요한 지식과 기술을 잘 갖춘 교양인 양성 351 19.4 30 9.8
3) 인성이 바르고 인간으로서의 기본 소양을 잘 갖춘 교양인 양성 451 24.9 74 24.3
4) 공동체가 공유하는 보편적 가치와 규범을 탐구하는 교양인 양성 202 11.1 66 21.6
5) 정신과 마음이 자유롭고 주체성을 갖춘 교양인 양성 257 14.2 40 13.1
6) 핵심역량 개발을 통해 대학의 인재상에 근접한 교양인 양성 191 10.5 48 15.7
7) 기타 6 0.3 2 0.7

※ 중복응답(2개 이하) 허용

[그림 1]
교양교육 목표의 적합성
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교원의 경우 인성이 바르고 인간으로서의 기본 소양을 잘 갖춘 교양인 양성이 가장 많았으며(74명, 24.3%), 공동체가 공유하는 보편적 가치와 규범을 탐구하는 교양인 양성(66명, 21.6%), 핵심역량 개발을 통해 대학의 인재상에 근접한 교양인 양성(48명, 15.7%), 전공기초 지식을 잘 갖춘 교양인 양성(45명, 14.8%), 정신과 마음이 자유롭고 주체성을 갖춘 교양인 양성(40명, 13.1%), 취업에 필요한 지식과 기술을 잘 갖춘 교양인 양성(30명, 9.8%), 기타(2명, 0.7%)의 순이었다.
학생과 교원의 교양교육 목표에 대한 인식 차는 교원들의 교육적 이상과 학생들의 실제적 요구의 대립을 여실히 보여준다. 이러한 격차를 줄여나가고자 하는 대학차원의 노력이 필요하며, 구성원의 시대적 요구를 바탕으로 새로운 교양교육의 목표를 탐색해나갈 필요가 있을 것이다.

4.3 중핵 교과 도입

4.3.1 중핵교과 도입의 필요성

중핵과목 도입의 필요성에 대해 분석한 결과 <표 6>, [그림 2]와 같으며, 응답 빈도는 학생의 경우 필요없다고 생각한다는 응답이 가장 많았으며(397명, 39.3%), 다음으로 필요하다고 생각한다(312명, 30.9%), 잘 모르겠다(301명, 29.8%)의 순이었다. 교원의 경우 필요하다고 생각한다는 응답이 가장 많았으며(88명, 52.4%), 다음으로 필요 없다고 생각한다(45명, 26.8%), 잘 모르겠다(35명, 20.8%)의 순이었다.
<표 6>
중핵과목 도입의 필요성
구분 학생 교원
빈도(명) 비율(%) 빈도(명) 비율(%)
1) 필요하다고 생각한다. 312 30.9 88 52.4
2) 필요없다고 생각한다. 397 39.3 45 26.8
3) 잘 모르겠다. 301 29.8 35 20.8
[그림 2]
중핵과목 도입의 필요성
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중핵교과 도입은 학생에 비해 교원이 그 필요성을 더 높게 인식하고 있었다. 대학의 교양교육과 핵심역량 간의 연계성이 강조되면서 대학의 건학이념, 핵심역량 등과 직접적으로 관련되는 교양 교과목인 중핵과목에 대해 학생보다는 교원 집단에 더 많은 요구가 있는 것으로 해석할 수 있다.

4.3.2 중핵교과의 내용

중핵과목의 내용에 대해 분석한 결과 <표 7>, [그림 3]과 같으며, 응답 빈도는 학생의 경우 창의⋅협동 방법을 익히는 수행 중심 교과와 급속한 사회변화를 예측 가능하게 하는 지식⋅정보 전달 중심의 교과가 가장 많았다(129명, 25.7%). 다음으로 인성 함양 중심의 교과(125명, 25.0%), 강원도 지역문화와 관련된 교과(56명, 11.2%), 평화통일의 대학 비전이 반영된 교과(55명, 11.0%), 기타(7명, 1.4%)의 순이었다.
<표 7>
중핵과목의 내용에 대한 선호도
구분 학생 교원
빈도(명) 비율(%) 빈도(명) 비율(%)
1) 강원도 지역문화와 관련된 교과 56 11.2 17 11.8
2) 평화통일의 대학 비전이 반영된 교과 55 11.0 12 8.3
3) 인성 함양 중심의 교과 125 25.0 37 25.7
4) 창의⋅협동 방법을 익히는 수행 중심 교과 129 25.7 46 31.9
5) 급속한 사회변화를 예측 가능하게 하는 지식⋅정보 전달 중심의 교과 129 25.7 31 21.5
6) 기타 7 1.4 1 0.7

※ 중복응답(2개 이하) 허용

[그림 3]
중핵과목의 내용에 대한 선호도
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교원의 경우 창의⋅협동 방법을 익히는 수행 중심 교과가 가장 많았으며(46명, 31.9%), 인성 함양 중심의 교과(37명, 25.7%), 급속한 사회변화를 예측 가능하게 하는 지식⋅정보 전달 중심의 교과(31명, 21.5%), 강원도 지역문화와 관련된 교과(17명, 11.8%), 평화통일의 대학 비전이 반영된 교과(12명, 8.3%)로 나타났다.
학생, 교원 모두 지역문화와 관련된 교과, 대학 비전이 반영된 교과 보다는 수행 중심의 교과, 인성 함양 중심의 교과, 급속한 사회변화를 예측할 수 있는 교과 등을 선호하는 경향을 보였다.

4.4 교양교육 학점 비율

4.4.1 전공-교양 학점 비율 조정의 필요성

교양-전공 학점 비율 조정의 필요성에 대해 분석한 결과 <표 8>, [그림 4]와 같으며, 학생의 경우 응답 빈도는 현재 적절한 수준이라는 응답이 가장 많았으며(573명, 56.7%), 다음으로 조정이 필요하다(310명, 30.7%), 잘 모르겠다(127명, 12.6%)의 순이었다. 교원의 경우 응답 빈도는 현재 적절한 수준이라는 응답이 가장 많았으며(82명, 48.8%), 조정이 필요하다는 의견도 43.5%에 이르렀다.
<표 8>
교양-전공 학점 비율 조정의 필요성
구분 학생 교원
빈도(명) 비율(%) 빈도(명) 비율(%)
1) 현재 적절한 수준이다. 573 56.7 82 48.8
2) 조정이 필요하다. 310 30.7 73 43.5
3) 잘 모르겠다. 127 12.6 13 7.7
[그림 4]
교양-전공 학점 비율 조정의 필요성
kjge-14-3-217-gf4.jpg

4.4.2 전공-교양 학점 적정 비율

전공-교양 학점 적정 비율에 대해 분석한 결과 <표 9>, [그림 5]와 같으며, 학생의 경우 응답 빈도는 ‘(전공) 6:(교양) 4 정도의 비율’이 적절하다는 응답이 가장 많았다(109명, 10.8%). 다음으로 ‘(전공) 8:(교양) 2 정도의 비율’(83명, 8.2%), ‘(전공) 7:(교양) 3 정도의 비율’(70명, 6.9%), ‘(전공) 5:(교양) 5 정도의 비율’(49명, 4.9%), ‘(전공) 4:(교양) 6 정도의 비율’(8명, 0.8%) 순이었다.
<표 9>
교양-전공 학점 적정 비율
구분 학생 교원
빈도(명) 비율(%) 빈도(명) 비율(%)
1) (전공) 8:(교양) 2 정도의 비율 83 8.2 14 8.3
2) (전공) 7:(교양) 3 정도의 비율 70 6.9 7 4.2
3) (전공) 6:(교양) 4 정도의 비율 109 10.8 43 25.6
4) (전공) 5:(교양) 5 정도의 비율 49 4.9 11 6.5
5) (전공) 4:(교양) 6 정도의 비율 8 0.8 1 0.6
6) 기타 5 0.5 1 0.6
7) 잘 모르겠음 686 67.9 91 54.2
[그림 5]
교양-전공 학점 적정 비율
kjge-14-3-217-gf5.jpg
교원의 경우 역시 ‘(전공) 6:(교양) 4 정도의 비율’이 적절하다는 응답이 가장 많았다(43명, 25.6%). 다음으로 ‘(전공) 8:(교양) 2 정도의 비율’(14명, 8.3%), ‘(전공) 5:(교양) 5 정도의 비율’(11명, 6.5%), ‘(전공) 7:(교양) 3 정도의 비율’(7명, 4.2%), ‘(전공) 4:(교양) 6 정도의 비율’(1명, 0.6%), ‘기타’(1명, 0.6%)의 순이었다.
구성원들은 전반적으로 전공 60%, 교양 40%정도의 학점 배분이 적절하다고 생각하고 있었다. 학생의 경우 전공교육의 비중이 높은 쪽이 더 적절하다고 보고 있었던 반면, 교원의 경우 교양교육의 비중이 높은 쪽이 더 적절하다고 보고 있었다.

4.5 교양 과목의 선택

4.5.1 선호하는 교양 수업 방식

선호하는 교양 수업 방식에 대해 분석한 결과 <표 10>과 같으며, 응답 빈도는 면대면 강의식 수업이 가장 많았으며(569명, 34.6%), 다음으로 온라인 수업(474명, 28.8%), 체험형 수업(370명, 22.5%), 학생 참여형 수업(227명, 13.8%), 기타(5명, 0.3%)의 순이었다.
<표 10>
선호하는 교양 수업 방식
구분 학생
빈도(명) 비율(%)
1) 면대면 강의식 수업 569 34.6
2) 온라인 수업(이러닝, 플립드러닝 등) 474 28.8
3) 학생 참여형 수업(토론식, 팀프로젝트 등) 227 13.8
4) 체험형 수업(현장 답사 등) 370 22.5
5) 기타 5 0.3

※ 중복응답(2개 이하) 허용

대학은 점차 최신의 교수방법을 도입해나가고 있으나, 학생들이 가장 선호하는 수업 방식은 여전히 면대면 강의식 수업, 온라인 컨텐츠를 통한 학습이라는 점은 주목할 만 하다. 대학은 학생들의 선호와 더불어 역량 제고를 위한 교수방법을 어떻게 교양교육과 접목시킬 것인지에 대한 고민을 함께 해나갈 필요가 있을 것이다.

4.5.2 교양 교과목 선택 시 주요 고려사항

교양 교과목 선택 시 주요 고려사항에 대해 분석한 결과 <표 11>과 같으며, 응답 빈도는 교수의 수업평가 결과가 가장 많았다(558명, 20.2%). 다음으로 학문적 호기심 혹은 개인적 관심(551명, 19.9%), 수강경험이 있는 지인의 추천(371명, 13.4%), 쉬운 학점 취득(324명, 11.7%)이 10% 이상의 응답을 얻었다. 이후, 수업 준비에 대한 적은 부담 수준(259명, 9.4%), 주 3일 혹은 4일의 시간표를 짜기 위한 과목(212명, 7.7%), 전공 심화 공부에 기초적⋅실질적 도움 제공 정도(172명, 6.2%), 진로⋅취업과의 관련성(160명, 5.8%), 선호하는 수업형태(114명, 4.1%), 친한 친구와 함께 수강할 수 있는지 여부(39명, 1.4%) 순이었다.
<표 11>
교양교과목 선택 시 주요 고려사항
구분 학생
빈도(명) 비율(%)
1) 교수의 수업평가 결과 558 20.2
2) 수강경험이 있는 지인의 추천 371 13.4
3) 수업 준비(예습, 복습, 선행지식)에 대한 적은 부담 수준 259 9.4
4) 학문적 호기심 혹은 개인적 관심 551 19.9
5) 전공 심화 공부에 기초적⋅실질적인 도움 제공 정도 172 6.2
6) 쉬운 학점 취득 324 11.7
7) 주 3일 혹은 4일의 시간표를 짜기 위한 과목 212 7.7
8) 친한 친구와 함께 수강할 수 있는지 여부 39 1.4
9) 진로⋅취업과의 관련성 160 5.8
10) 선호하는 수업형태(이러닝, 강의식, 플립드러닝 등)로 운영되는 과목 114 4.1
11) 기타 7 0.3

※ 중복응답(2개 이하) 허용

많은 학생들이 교수의 수업평가 점수(558건), 수강경험이 있는 지인의 추천(371건) 등을 고려한다는 것은 자신이 조금이라도 탐색해보고 싶은 분야에 대해 제대로 배워보고 싶다는 마음이 크다고 볼 수 있을 것이다. 다만, 학생들은 기왕이면 학점 취득이 쉽고(324건), 수업부담도 적고(259건), 주 3일 혹은 4일의 시간표를 편성하기 적절한 과목(212건) 등의 학습 외적인 사항도 교양과목의 선택 매커니즘에서 고려하고 있음에 주목할 필요가 있을 것이다.

5. 논의 및 결론

5.1 논의

교양교육과정에 대한 학생과 교원의 인식과 요구를 조사한 결과를 바탕으로 논의를 하면 다음과 같다.
우선 학생을 중심에 둔 교육 측면에서 A대학의 교양교육과정은 높은 만족도를 보이고 있지 못하다. 교양교육과정 만족도에서 학생들은 ‘학생의 요구를 반영하는 유연한 교육 운영’에 두 번째로 낮은 만족을 보였다. 대학 교양교육은 모든 학생들이 거쳐야 하는 공통교육과정의 성격을 지니고 있기 때문에, 다양한 학생들의 의견이 지속적으로 수렴되어 교육과정에 실질적으로 반영되어야 한다. 대학의 교양교육에 대한 만족도를 조사한 선행연구(박주호, 유기웅, 2014; 백평구, 2012 등)에 있어서도 학생 만족도의 중요성을 강조하고 있다. 대학 신입생들의 요구를 주기적으로 파악하여 교육과정에 반영하고자 한다면 학생들의 교양교육에 대한 만족도는 제고될 수 있을 것이다. 더불어, 교양 수업에 대한 학습자들의 과목 선택권을 보장하여 본인에게 필요한 교양 수업을 학생이 비교적 자유롭게 이수할 수 있는 방향으로 이수분야와 제도의 개선이 필요할 것이다.
두 번째는 교양교육 목표 설정 측면인데, 학생과 교원의 교양교육 목표에 대한 인식 차가 확인되었다. 학생의 경우 상대적으로 전공기초 지식, 취업에 필요한 지식과 기술 등을 교양교육의 목표로 인식하고 있었던 반면, 교원의 경우 보편적 가치와 규범 탐구, 핵심역량의 개발 등을 교양교육의 목표로 더 가치 있게 받아들이고 있었다. 이는 교양교육에서 지속적으로 쟁점이 되는 교양교육의 전통성과 실용성의 문제와 연관된다(이은화, 2007). 학생들의 경우 대학 이후 직업 세계로 진입하기 위해 본인의 전공이나 희망 진로 분야에서 전문성을 확보해야 하는 실용적 차원의 의견이 우세하다. 학생들은 실질적인 필요에 의해 교양교육이 보다 전공 기초 교육적이고 직업교육적인 성격을 갖게 되길 희망하는 것으로 보인다. 이와는 달리 교원의 경우 교육자의 입장에서 인간이라면 갖추어야 할 보편적 가치나 규범, 대학에서 강조하고 있는 역량 등에 관한 전통성 측면을 교양교육 본연의 가치로 고려하고 있다. 물론 손동현(2010)은 시대변화에 따른 교양교육의 새로운 역할이 필요하며, 교양교육의 보편적 지성교육이 전문 직업교육을 위해서도 필수적이라고 주장하였다. 교양교육의 목표를 결정하는 것은 늘 쉽지 않은 문제이다. 목표와 방향성을 설정하기 위해서는 기존의 학술적 논의에 터해 대학 차원에서의 현실적 논의를 축적해나가는 것이 필요하다. 교원이 생각하는 교양교육의 이상과 학생들이 원하는 실제적이고 구체적인 요구와의 격차를 줄여나가고자 하는 노력이 필요하며. 이러한 구성원의 의견과 시대적 요구를 바탕으로 A대학교의 교양교육 목표가 재정립되어야 할 필요가 있다.
세 번째는 중핵교과 도입과 내용의 측면이다. 학생의 경우 대학의 건학이념을 반영한 필수 교양 교과가 필요 없다고 생각하는 사례가 많았던 반면, 교원은 필요하다고 생각하는 사례가 가장 많았다. 최미리(2020)는 미국의 데이턴 대학교의 중핵교육과정인 공통학업프로그램을 소개하면서, 중핵교육과정의 필요성과 대학 구성원의 공유를 넘어 역량평가로 이어져야 함을 역설하였다. 국내에서는 경희대가 ‘인간의 이해’, ‘세계의 이해’, ‘과학의 이해’ 라는 중핵교과를 운영(경희대 홈페이지, 2020; 서동은, 2016)하는 등, 여러 대학에서 그 대학의 건학이념, 교육목표, 핵심역량 등을 달성하는데 특화된 필수 교양교과를 개발⋅운영하고 있는 추세이다. 다만, 이러한 필수 교과의 운영은 학생의 과목 선택권 보장이라는 시대의 흐름과 다소 배치되는 경향이 있을 수 있다. 따라서, 배분이수 등의 방법을 적용하고 있는 대학의 사례와 학생 및 교원의 의견을 종합적으로 고려하여 이에 대한 도입 여부를 고민해볼 필요가 있을 것이다.
중핵교과의 내용으로, 학생과 교원 모두에게 ‘창의⋅협동 방법을 익히는 수행중심의 교과’는 가장 높은 선호를 보인 반면, 지역의 특성을 살린 지역문화와 관련된 교과, 평화통일의 대학 비전이 반영된 교과 등에서는 상대적으로 낮은 선호를 보였다. 팀 협동 기반의 수업에 대한 거부감과는 별개로, 수업 시간 내에 무언가를 체험하고 수행해보는 활동 자체는 선호하는 것으로 보이며, 교수자 역시 핵심역량 개발을 위해 중핵과목이 도입된다면 수행 중심의 교과가 되어야 한다고 생각하는 경우가 가장 많았다. 특히, 융⋅복합 교육이 교양교육에서도 강조되고 있는 현 시점에서 교양교육을 통해 창의⋅협동 방법을 배울 수 있다면, 향후 전공에서 이수한 지식과의 좋은 시너지를 기대해볼 수 있을 것이다.
넷째로 교양교육 학점 비율과 선택 방식 측면이다. 교양과 전공의 학점 비율은 교양이 40%, 전공이 60% 정도가 되면 적절하다고 응답한 학생과 교원이 가장 많았다. 그 다음으로는 교양이 20%, 전공이 80% 정도가 되어야 한다고 응답한 학생과 교원이 많았다. 시대의 변화에 따라 단일 전공의 지식보다는 교육과정의 개방성과 통합성을 강조하는 것이 세계적인 추세(Krueger, 2004)이고, 미국의 스탠퍼드 대학이나 미시건 대학 등은 ‘학문적 편협성’을 피하기 위해 전공이수학점을 제한하고 있기도 하다(구유영 외, 2019 재인용). 하지만 국내의 많은 대학들은 여전히 전공교육에 집중되어 있는 것이 사실이다(강창동, 2012). 구유영 외(2019)의 연구에서도 대학생의 전공-교양 이수 특성을 분석한 결과, 졸업학점에서 단일전공과목의 비중이 50%를 넘었으며 단과대별 특성이나 교육의 지향에 차이가 없다는 것을 실증적으로 밝혔다. 본 연구의 사례인 A대학만이 아니라 우리나라의 많은 대학들이 변화하는 시대상과 대학 교육의 지향점 등을 종합적으로 고려하여 전공과 교양의 정치적인 학점 배분 경쟁이 아닌, 대학교육의 위상과 역할을 종합적으로 고려한 교육적 판단으로 변화를 추구해야 할 것이다.
마지막으로 교양 교과목 선택 시 학생들이 가장 고려하는 사항은 ‘교수의 수업평가 결과’(558건)였다. 이와 유사한 빈도로 학문적 호기심 혹은 개인적 관심(551건)이 가장 높은 빈도로 고려되었다. 교양 수업은 원하는 수업을 비교적 자유롭게 신청할 수 있다는 장점이 있기 때문에, 학생들의 새로운 학문이나 지식에 대한 호기심 혹은 개인적인 관심 등을 충족시켜주기에 적합하였다. 하지만 많은 학생들이 교수의 수업평가 점수(558건), 수강경험이 있는 지인의 추천(371건) 등을 고려한다는 것은 자신이 조금이라도 탐색해보고 싶은 분야에 대해 제대로 배워보고 싶다는 마음이 크다고 볼 수 있었다. 다만, 학생들은 교과에 대한 내적 배움의 동기와 더불어 기왕이면 학점 취득이 쉽고(324건), 수업부담도 적고(259건), 주 3일 혹은 4일의 시간표를 편성하기 적절한 과목(212건) 등과 같이 학습 외적인 요소도 교양과목 선택에 있어서 상당부분 고려하고 있었다. 전공 공부에 기초적⋅실질적인 도움을 제공하는지 여부(172건), 진로⋅취업과의 관련성(160건), 친한 친구와 함께 수강할 수 있는지 여부(39건) 등과 같이 먼 미래의 필요성보다는 교양 수업을 이수하는 시점에서 학생 개인이 얼마나 만족할 수 있는지를 교양 수업 선택의 주요한 고려사항으로 생각하고 있었다. 교양 수업은 대학의 문화에 진입한지 얼마 되지 않은 신입생들을 대상으로 하는 경우가 많기 때문에, 그들이 생각이나 요구, 선호 등을 지속적으로 파악하여 교양수업의 편성⋅운영 등에 적절히 반영해나갈 필요가 있을 것이다.

5.2 결론

본 연구는 기존의 하향식 교양교육과정 개편방식에서 벗어나 학교 구성원의 의견이 반영된 수요자 중심의 교양교육과정 개편의 방향을 제시하고자 학생과 교원을 대상으로 A대학의 교양교육과정에 대한 인식과 요구를 분석하였다.
최근 대학교육의 패러다임은 4차산업혁명 등과 같이 복잡성과 불확실성의 시대가 도래함에 따라 발 빠르게 변화하고 있다. 이러한 시대에 적응하기 위해 대학마다 끊임없이 노력하고 있으며 그 결과로 교육과정의 변화와 개선이라는 모습으로 나타나고 있다. 이러한 대학교육의 변화가운데 교양교육은 큰 축을 담당하고 있다. 최근 대학의 교양교육에서는 ‘창의성’, ‘융⋅복합교육’, ‘핵심역량’, ‘역량기반교육’, ‘인성교육’ 등이 중요한 화두로 떠오르고 있다. 이러한 교양교육 패러다임의 변화 속에서 A대학교 교양교육과정은 어떠한 역할을 담당하고 있으며 변화에 잘 대처하고 있는지 확인하기 위해 구성원의 인식조사를 통해 집중적으로 살펴보았다. 이상의 분석을 통해 교양교육과정 개선을 위해 내린 결론은 다음과 같다.
첫째, 국내외 모든 대학들은 고유의 인재상과 교육목표를 가지고 있으며 그에 따라 교양 및 전공교육이 이루어지고 있다. 하지만, 우리대학의 교양교육 목표는 건학이념, 대학의 교육목표, 인재상 등이 반영되어 있지 않으며, 설문조사결과 역시 교양교육 목표에 대하여 학생과 교원이 인식 차이를 보였다. 따라서 교양교육에 대한 교원과 학생 간 실제적이고 구체적인 요구와의 격차를 줄여나가고자 하는 노력이 필요하며, 이러한 구성원의 요구를 바탕으로 A대학교의 교양교육 목표가 재정립되어야 할 필요가 있다.
둘째, 대학은 학문의 요람이자 인재를 양성하는 곳이므로 학생들의 성장을 우선시하고 학생 중심 교육을 실현하는 것이 교양교육의 방향이 되어야 한다. 따라서 학생들의 성장과 성공을 최우선시 하는 교양교육, 학생들의 선택과 요구를 중시하는 교양교육이 되도록 학생중심의 교육과정 개편이 필요하다.
끝으로, 4차 산업혁명은 시대의 큰 화두이고 시대의 불확실성 속에서 스스로 학습하고 인문과 과학을 아우르는 융복합적 시각과 통찰적 시각을 키우는 것은 교양교육에서 외면할 수 없는 중요한 과제이다. 따라서 학과별 칸막이 교육에서 탈피하여 학제 간 넘나들기를 권장하고 각기 다른 전공 간 서로 교류하여 융⋅복합적 통찰력 함양이 도움이 될 수 있는 ‘학제 간 융⋅복합교육’ 중심의 교양교육과정 개편이 이루어져야 할 것이다.

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