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Korean J General Edu > Volume 14(3); 2020 > Article
고전교육 성과측정도구 개발 및 타당화 연구

초록

이 연구는 최근 대학 교양교육에서 강조되고 있는 고전교육의 성과를 측정할 수 있는 새로운 척도를 개발하고 타당화하는 것을 주요 목적으로 하고 있다. 이를 위해 문헌 고찰을 통해 고전교육에서 측정해야 할 주요 요인을 선정하고, 새로운 문항을 개발하여 전문가 설문을 통한 타당도 검증을 실시하였다. 전문가 설문은 모두 2차에 걸쳐 이루어졌으며, 1차 설문을 통해 전문가 의견을 확인하고, 이에 기반하여 문항 구성 및 내용을 수정⋅보완하였다. 1차 설문을 통해 수정 및 보완한 문항에 대한 2차 전문가 설문을 실시하여 타당도를 재검증하였다. 그 결과, 3개 역량과 1개 효능감으로 구성된 고전교육 성과측정도구를 개발하였다. 3개 역량은 독해역량(사실적 독해, 비판적 독해), 의사소통역량(말하기, 쓰기, 듣기), 창의역량으로 구성되었으며, 1개 효능감은 문제해결효능감으로 실제 고전과 관련한 문제를 해결할 수 있는지에 대해 측정할 수 있는 문항으로 구성되었다. 전체 문항은 모두 27개로 구성되었으며, 이 척도를 활용하여 A 대학에서 일반교양강의를 수강하고 있는 학생을 대상으로 예비 설문을 실시하였다. 예비 설문에는 모두 293명이 참여하였으며, 전체 표본을 임의로 두 집단으로 나누어 탐색적 요인분석(N=135)과 확인적 요인분석(N=158)을 실시하였다. 그 결과 최종적으로 22개 문항을 새로운 고전교육 성과측정도구로 선정하였으며, 이 문항에 대한 신뢰도를 확인하고 상관분석을 실시하여 타당도를 확인하였다. 이 연구를 통해 새롭게 개발한 척도의 의의와 한계점에 대해 논의하고, 후속 연구에 대해 제언하였다.

Abstract

This study aims to develop and validate a new scale in order to measure the performance of classical education, which has been emphasized in liberal arts education in recent years. To this end, the main factors to be measured in classical education were selected through a review of the previous literature, and preliminary items were developed to conduct a questionnaire survey for the validity of experts. From the results of the first expert survey, main factors and items were corrected and supplemented, and thus a second expert survey was conducted using this scale. As a result, a scale consisting of 3 competencies and 1 efficacy was developed. The three competencies consisted of reading comprehension (practical reading, critical reading), communication competencies (speaking, writing, listening), and creative competencies. And problem-solving efficacy consists of a questions that could measure whether related problems could be solved through actual classical education. A preliminary questionnaire consisting of 27 questions, and a preliminary survey was conducted on students taking general liberal arts courses at A University. A total of 293 students participated in this survey, and entire sample was randomly divided into tow groups to conduct an exploratory factor analysis(N =135) and a confirmatory factor analysis (N =158). As a result, 22 items were finally selected as new classical education performance measurement tools, and the reliability of these questions was confirmed and the validity was verified by conducting a correlation analysis. Through this study, significance and limitations of the study were discussed, and subsequent studies were suggested.

1. 서론

최근 4차 산업혁명에 대한 논의가 활발하게 이루어지면서 사회 전반에 걸쳐 다양하고 급속한 변화가 나타나고 있다. 지식과 정보의 양적 증가와 온라인을 통한 유통 및 확산의 속도는 이전과 비교할 수 없을 만큼 빨라졌으며, 그에 따라 사람들에게 필요한 능력이 무엇인가에 대한 인식도 변화하고 있다. 지식의 양을 강조하던 이전과 달리 정보를 능동적으로 활용하여 주어진 문제를 창의적으로 해결할 수 있는 역량이 중요한 요소로 부각되었다(이민정, 2017: 354).
역량의 중요성이 강조됨에 따라 국가에서는 교육정책을 통해 역량을 증진시키기 위한 다양한 노력을 기울였으며, 최근 역량기반 교육의 중요성이 더욱 강조되고 있는 것도 이와 같은 맥락에서 이해할 수 있다(소경희, 2006: 46-49). 이미 많은 대학에서는 고유의 역량을 설정하고 이를 측정하기 위한 척도를 개발하였으며(고진영, 정기수, 2017: 476-477), 각 대학에서는 역량기반 교육과정을 운영하여 학생들의 체계적이고 구체적인 역량관리를 위해 노력하고 있다.
A 대학의 경우 타 대학과 달리 교육과정에 따른 개별성과 특수성을 고려하여 교양교육과정과 비교과 교육과정에는 핵심역량을, 전공교육과정에는 전공역량을 별도로 설정하여 체계적이고 객관적인 학생들의 역량 관리를 위한 노력을 기울이고 있다. 먼저 역량기반 교육과정 운영을 통해 학생들의 실질적인 역량 증진을 위한 기반을 마련하였으며, 역량 척도를 개발하여 학생들의 역량 현황 및 변화추이를 분석함으로써 실질적인 교육의 질 관리를 위해 노력하고 있다. 이러한 역량기반 교육에 대한 비판적 입장도 존재한다(박휴용, 2015: 64-66). 그럼에도 불구하고, 역량기반 교육과정 운영을 통해 대학에서 이루어지고 있는 교육과정에 대한 질 관리를 위한 노력은 현실적인 대안으로서 유용한 측면에 있다고 평가할 수 있다. 이처럼 역량의 중요성은 척도 개발뿐만 아니라 역량기반 교육과정 운영에 이르기까지 교육 전반에 영향을 미치고 있다.
교양 교육과정은 전공 교육과정과 더불어 대학 교육에 있어서 한 축을 담당하고 있는 중요한 교육과정이다. 2000년대 들어서 교양 교육과정이 갖는 본연의 교육적 기능과 중요성에 대한 인식 변화가 이루어지면서 교양교육 활성화를 위한 움직임이 나타나기 시작했다(이황직, 2011: 517-518). 각 대학에서는 교양교육대학이나 기초교양교육원을 설립하고 있으며, 국외 교양교육과정을 분석하고 이를 활용하기 위한 다양한 노력을 기울이고 있다. 고전읽기는 교양교육의 본연의 목적에 가장 충실한 교육과정으로 평가받고 있으며(정선희, 2014: 406-407), 학생들의 역량 증진에 도움이 될 수 있는 수업으로 평가되기도 한다(손승남, 2013: 468). 이미 국내 많은 대학이 고전읽기 수업을 교양수업으로 개설하고 있고, 일부 필수 교과로 운영(이원봉, 2017: 119)한다는 사실이 이를 뒷받침한다.
이처럼 고전읽기가 교양교육의 주요 교과 가운데 하나로 활용되고 있음에도 불구하고 그 교육적 효과를 객관적으로 뒷받침하고 있는 결과를 찾아보기란 쉽지 않다. 무엇보다 고전교육의 성과를 측정할 수 있는 객관적인 척도를 찾기 어렵다. 고전교육의 성과를 확인할 수 있는 연구가 부족한 원인 가운데 하나로 이러한 관련 척도의 부재를 지적할 수 있다. 고전교육의 성과에 관한 이전 연구들은 주로 기초 문해력을 측정하거나 의사소통역량의 하위 영역으로 관련 내용을 측정하고 있다(김종규, 한상우, 원만희, 2015: 401; 이효숙, 2017: 56-60). 그러나, 이러한 척도는 고전교육을 통해 얻을 수 있는 본연의 교육적 성과에 대한 구체적인 내용을 측정하는 데 한계가 있다. 이러한 한계를 보완하기 위해서는 고전교육의 내용과 수업특성, 그리고 교육목적을 고려한 측정도구개발이 이루어져야 할 필요가 있다.
이 연구는 고전교육의 객관적인 성과지표로 활용할 수 있는 새로운 척도를 개발하는 것을 주된 목적으로 하고 있다. 고전교육의 특성을 고려한 척도 개발은 학습자들의 관련 역량 진단과 고전교육 개선 및 보완 방안 마련에 필요한 구체적인 근거 자료로 활용될 수 있을 것이다.

2. 이론적 배경

2.1 교양교육으로서 고전읽기

1900년대 초 미국대학 학부과정에서 시작된 ‘위대한 저서’ 프로그램은 비록 성격의 변화는 있지만 현재까지 명맥을 유지하며 미국 교육에 상당한 영향을 미친 것으로 평가받고 있다(손승남, 2013: 451-452). 우리나라의 경우 2000년대 들어서 인문학에 대한 관심이 증가하기 시작했으며, 국가 교육정책의 변화에 따라 2010년대 들어서 각 대학에서 교양교육을 강화하기 위한 방안으로 고전읽기가 교육과정에 반영되었다(이황직, 2011: 518). 이러한 흐름은 현재까지도 이어지고 있으며, 대학에서 고전읽기를 강화하기 위한 다양한 노력이 이루어지고 있다.
최근 대학 교육에서 역량기반교육과정이 강조됨에 따라 교양교육으로서 고전읽기 수업에서도 역량과의 관련성에 대한 언급이 이루어지고 있다. 정선희(2014: 399)는 고전문학이 인문교양교육에 있어서 학습자들의 역량을 증진시킬 수 있는 중요한 교과라고 주장하였다. 무엇보다 최근 강조되고 있는 융합교육이나 창의성과 관련하여 고전문학을 인문교육에서 적극적으로 활용할 필요가 있다고 설명하였다. 연구자는 입시위주의 수업을 통해 고전문학을 접한 중등 교육과정의 틀에서 벗어나 스스로 당면한 사회 문제를 해결하는 데 필요한 역량을 키울 수 있는 교양수업으로 운영되어 한다고 주장하였다.
손승남(2013: 452-461)은 미국에서 운영된 ‘위대한 저서’ 프로그램이 인간의 이성에 대한 교육을 중시하는 항존주의철학에 기반하고 있으며, 이는 오늘날 인문고전 교육의 방향이 나아갈 방향을 탐색할 수 있다고 주장하였다. 이와 관련하여 가장 주요한 교육 방법으로는 고전을 읽고 그에 대해 서로 이야기 나누고 비판적 토론을 하는 것이라고 설명하였다. 그리고 이를 통해 책을 읽고 생각하는 데 필요한 기본 지식을 습득할 수 있다고 주장하였으며, 학습자들은 주어진 문제에 대한 이해의 폭을 더욱 심화할 수 있다고 설명하였다.
이황직(2011: 532-534)은 고전과목 읽기를 통해 1) 전공 수업에 필요한 기초 지식 습득, 2) 학문에 대한 이해를 촉진하고 창의적 사유의 자원을 제공, 3) 인문적 소양으로서의 시민성 배양, 4) 성찰적 지식 성장을 통한 삶의 변화를 경험할 수 있다고 주장하였다. 한편, 이원봉(2017: 119)은 현재 대학에서 이루어지고 있는 고전독서교육이 인간 삶에 대한 고찰이라는 본연의 기능을 하지 못하고 수업의 수단으로 이용되고 있다는 점을 지적하였다. 연구자는 고전독서교육이 대학에서 교양수업으로 활발하게 운영되고 있는 데 반하여, 그 기능을 충분히 활용하고 있지 못하다는 점에 대해 비판하였다. 그럼에도 불구하고, 고전읽기를 활용한 수업은 여전히 여러 대학에서 주요 강좌로 활용되고 있으며(<표 1>), 이는 고전읽기 수업의 중요성을 반증하는 결과라고 볼 수 있다(이황직, 2011: 530).
<표 1>
고전읽기 강좌 운영 방식에 따른 대학 분류(이황직(2011)과 이원봉(2017) 표 재구성) 단, 2011년과 2017년 기준 분류이므로 현재 개별 대학의 운영 방식에는 차이가 있을 수 있음.
운영 방식 대학명
필수교과로 운영하는 대학 경희대학교(명저읽기), 덕성여자대학교, 동국대학교, 동덕여자대학교, 영남대학교, 중앙대학교, 숙명여자대학교
선택교과로 운영하는 대학 건국대학교, 경희대학교(고전읽기), 서울대학교, 연세대학교
독서인증제로 운영하는 대학 강원대, 세종대, KAIST, 금오공과대학, 인천대학교, 조선대학교 등

2.2 고전읽기의 효과에 관한 이전 연구

대학에서 고전읽기의 중요성에 대한 논의는 지속적으로 이루어졌으며, 2000년대 들어 교양교육과 관련하여 고전읽기 수업이 본격적으로 활성화되었다. 그러나 고전읽기 수업의 효과성에 대한 구체적인 연구는 찾기 어렵다. 일부 연구는 초⋅중학교 학생들을 대상으로 독서교육의 효과성을 분석한 연구들 가운데 인문고전을 활용한 연구들을 확인할 수 있다.
이아영(2013: 184-199)은 초등학교 4학년 학생을 대상으로 인문고전 독서교육과 독서령 향상의 관계에 대한 연구를 수행하였다. 이 연구에서는 실험집단과 통제집단으로 나누어 실험집단에 속한 학생들을 대상으로 고전읽기와 필사, 그리고 인문고전 독서교육 수업을 12회 실시하고, 사전-사후 검사를 실시하였다. 인문고전 독서교육 수업이 진행되는 과정에서 학생들은 인문고전을 함께 읽고, 관련된 경험이나 생각을 공유하는 시간을 가졌다. 독서교육 수업을 마치고 두 집단 간 차이를 살펴본 결과, 인문고전 독서교육 수업에 참여한 실험집단 학생들이 통제집단 학생들에 비해 독서능력, 어휘력, 사실적 독해력, 비판적 독해력이 더 높은 것으로 나타났다. 한편, 각 집단의 사전-사후 검사 결과, 실험집단 학생들의 독서능력, 어휘력, 추론적 독해력이 통계적으로 유의한 수준에서 증가한 것으로 나타났다. 연구자는 이를 통해 인문고전 독서교육 수업이 아동의 독서력 향상에 도움이 된다고 주장하였다.
이아영과 조미아(2017: 249-263)는 중학생을 대상으로 인문고전 독서프로그램을 실시하고, 학생들의 인성과 역량의 변화를 살펴보았다. 연구자는 갈등조절역량, 문제해결역량, 성취동기역량, 대인관계역량, 리더십역량, 시민성역량을 주요 역량으로 설정하고 설문조사를 실시하였다. 인문고전 독서프로그램은 설문조사를 제외하고 모두 14차시에 걸쳐 시행되었으며, 수업에 참여한 학생들은 고전 텍스트를 읽고 낭송 중심의 수업에 참여하거나 인성키워드를 활용한 수업에 참여하였다. 수업의 주된 활동은 고전을 읽고 사람들과 함께 이야기를 나누고 여러 사람 앞에서 암송(낭송 중심 수업)하거나 발표(인성키워드 활용 수업)하는 것이다. 연구 결과에 따르면, 해당 프로그램에 참여한 학생들이 기존 독서활동에 참여한 학생들에 비해 인성과 역량이 모두 증진된 것으로 나타났다. 연구자들은 이를 통해 인문고전 독서프로그램이 인성 및 역량 증진에 도움이 된다고 주장하였다.
대학생을 대상으로 고전읽기의 교육적 성과에 대한 연구는 거의 찾아볼 수 없는데, 유경애(2018: 73-77)의 연구가 유일하다고 할 수 있다. 연구자는 부산지역 대학에서 ‘고전읽기와 토론수업’을 듣는 학생을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 연구 결과에 따르면, 고전읽기 수업이 학습자들의 논리적 사고력, 발표력, 표현력의 향상, 삶의 가치관 형성을 매개변인으로하여 고전수업에 대한 만족도를 높이는 것으로 나타났다. 그러나 이 연구는 부산지역 학생을 대상으로 하고 있다는 점에서 연구 결과를 일반화하는 데 제약이 따른다. 또한, 연구자의 연구모형 설정과 연구방법에서 제한점이 있기 때문에 고전읽기의 효과성을 뒷받침하는 결과로서는 부족함이 있다. 그럼에도 불구하고 대학생을 대상으로 고전읽기의 효과성을 분석하기 위한 첫 연구라는 점에서 의의가 있으며, 고전읽기 수업에 대한 대학생들의 긍정적 인식 확인을 통해 관련 교육의 필요성을 확인했다는 점에서 시사하는 바가 크다고 할 수 있다.
고전읽기의 교육적 가치와 필요성에 대한 논의는 활발하게 이루어지고 있는 반면, 고전읽기 수업의 교육적 효과성을 객관적으로 검증한 연구는 거의 찾아볼 수 없다. 이와 관련하여 다양한 원인이 있을 것이라 예상해 볼 수 있지만, 무엇보다 고전읽기 수업을 통한 교육적 성과를 측정할 수 있는 적절한 척도가 없다는 점을 지적할 수 있다. 따라서 고전교육의 성과를 객관적으로 측정할 수 있는 척도 개발이 이루어진다면 관련 연구가 활발하게 진행될 수 있을 것이라 기대된다.

2.3 독서교육과 관련한 주요 평가 항목

아직까지 고전읽기의 교육적 성과를 측정하는 데 유용한 척도 개발은 이루어지지 않은 것으로 보인다. 이로 인해 고전읽기의 중요성이 강조되고 관련 강의가 운영되고 있음에도 불구하고, 교육적 성과를 측정한 연구를 찾기 어렵다. 고전교육을 보다 활성화하고 관련 교육과정을 개선 및 보완함으로써 지속발전 가능한 교육의 질 관리를 위해서는 객관적인 척도 개발이 이루어져야 한다. 이를 위해서는 고전을 통해 증진시킬 수 있는 역량이 무엇인지 파악하고, 이를 측정하는데 고려해야 할 요소가 무엇인지에 대해 살펴볼 필요가 있다.
한래희(2013: 385-386)는 대학에서 고전 교육을 활성화하는데 상호텍스트성을 활성화해야 한다는 점을 강조하였다. 이와 관련하여 읽기, 토론, 쓰기를 기본 역량으로 자기주도능력과 창의성을 함께 발현할 수 있도록 해야 한다고 주장하였다. 연구자는 고전작품이 쓰여진 당시에 갖는 의미를 새로운 맥락에서 해석하고 활용해야 한다는 점을 강조하였다. 이처럼 고전을 통해 당면한 새로운 문제를 해결하기 위해 새로운 맥락적 의미를 읽어내는 것의 중요성은 고전읽기를 활용한 교육에서 공통적으로 강조하고 있는 사항이라고 할 수 있다(손승남, 2013: 463-465)
전은진(2014: 26-30)은 국내외 대학 고전 읽기 교육 프로그램에 대한 전반적인 고찰을 통해 고전읽기 교육프로그램에서 ‘읽기-토론-쓰기’의 통합교육의 필요성을 주장하였다. 국내의 경우 기초 독서 교육이 중심을 이루고 있는데 반해, 국외의 경우 읽기와 쓰기, 그리고 토론이 주된 수업 방식으로 활용되고 있다고 보고하였다. 국내 고전 읽기 교육이 주로 미국의 영향을 받았다는 점을 고려해 볼 때, 미국의 수업 방식 또한 국내 고전 읽기 교육과 관련하여 시사하는 점이 크다고 할 수 있다. 수업 방식에서 강조하고 있는 내용은 고전교육의 성과를 측정할 때 고려해야 하는 요소를 결정하는 데 시사하는 바가 크다.
손승남(2013:456)은 미국의 ‘위대한 저서’를 활용한 프로그램을 통해 학습자들은 저자와 대화 나누며 사고할 기회를 가질 수 있고, 이에 기반하여 타인과 토론함으로써 비판적 사고를 키울 수 있다고 주장하였다. 더 나아가 자신이 당면한 다양한 현실의 문제에 대한 이해의 폭을 심화시킬 수 있다고 주장하였다. 국내 고전읽기 수업을 통해 키울 수 있는 역량이 무엇인지를 결정하는 데 미국의 ‘위대한 저서’를 활용한 프로그램을 고려한다면, 문화적 차이를 반드시 고려해야 할 것이다. 다만, 고전읽기라는 본연의 활동이 갖는 효과, 예를 들어 인간에 대한 이해를 넓힐 수 있다는 점이나 글을 읽고 사고력을 증진시킨다는 점 등은 공통점이 있을 것이다. 이러한 관점에서 ‘위대한 저서’의 교육 목적과 기본적인 효과에 대해서는 고려하여 성과측정의 방향성을 설정하는 데 유용하게 활용될 수 있다.
지금까지 내용을 종합해 보면, 고전교육의 성과로 예상되는 주요 역량은 읽기, 쓰기, 그리고 토론에 관한 내용이라고 파악된다. 따라서 이와 관련하여 유용하게 사용되고 있는 측정 도구의 특성을 파악하고, 구성 요인을 검토하는 것이 새로운 척도 개발에 도움이 될 수 있을 것이다. 먼저, 글쓰기와 관련하여 검증된 평가로 ‘한국실용글쓰기검정’이 있다. 이 평가에서는 쓰기와 관련하여 사고력을 주요한 항목으로 반영하고 있는데, 이를 통해 글쓰기에 요구되는 주요 역량으로서 사고력을 설정할 수 있다. 서민규(2010: 131-133)는 비판적 사고 교육과 관련하여 기존에 널리 쓰이고 있는 K-CESA와 비판적 사고력 인증시험 평가 문항을 대표 척도로 선정하고 구성 요소를 분석하였다. K-CESA의 경우, 종합적 사고력의 하위 영역으로 분석적 능력, 추론적 능력, 평가적 능력, 대안적 능력을 설정하고 있다. 중앙일보사 주관 비판적 사고력 평가에서는 포괄적 이해, 창조적 구성, 합리적 평가, 전략적 사고로 하위 요인을 구성하고 있다. 서민규(2010: 136)는 “비판적 사고는 논리-추론 능력에 기반을 두고 이를 응용하여 당면한 문제를 해결할 줄 아는 전략적/창조적/대안적 능력을 포괄하는 고차적 사고 역량을 다루는 것”이라고 설명하면서, 비판적 사고를 측정하는 데 있어서 고려해야 할 요소가 무엇인지 설명하였다. 고전읽기를 활용한 교육에서 맥락적 읽기를 통한 새로운 의미를 발견하는 것의 중요성을 강조하고 있다는 사실(손승남, 2013: 463-465)을 고려해 볼 때, (비판적) 사고력은 고전교육성과 측정의 주요 요소로 반영해야 할 것이다.
박세환과 허경호(2001: 165-169)는 이전 연구를 바탕으로 토론능력을 커뮤니케이션 기술능력, 비판적 사고능력, 듣기능력, 조사능력으로 나누고 그 아래 모두 9개의 하위요인을 설정하여 측정할 수 있는 척도를 개발하였다. 이 가운데 비판적 사고능력은 문제 정의 능력, 분석 능력, 판단 능력, 예측 능력 네 가지 하위 요인으로 구성하였다. 고전읽기 또한 개인의 지적성장 뿐만 아니라 사고력의 성숙, 더 나아가 글쓴이와의 대화 및 타인과의 대화(토론)를 통한 비판적 사고력 신장이라는 점에서 고전교육성과측정도구 개발에 주요 요소로 고려해야 할 것이다.
손승남(2013: 465-467)은 고전교육을 통해 자율적 인간, 공동체적 인간, 연대적 인간, 지혜로운 인간을 기를 수 있어야 한다고 주장하였다. 또한, 말과 글로 생각을 표현하는 기술 및 방법에 대해서도 다루어야 한다고 주장하였는데, 무엇보다 책 읽기에 대한 기본 소양이 갖추어져야 한다는 점을 강조하였다. 보다 구체적으로는 1) 저자의 입장을 존중하여 최대한 이해하려는 노력, 2) 다른 저술이나 견해를 찾아보기, 3) 작품에 대한 해설이나 비평 참조하기, 4) 현재적 관점에서 비판적으로 읽기, 5) 현대의 위기에 대응할 수 있는 역량 키우기, 6) 자신의 관점에서 문제 제기하기, 7) 자신만의 대안 마련하기와 같은 활동들을 구체적으로 제시하였다. 이러한 활동을 새로운 척도 개발의 기준으로 활용할 수 있을 것이다.
송해덕, 배상훈, 김혜정(2014: 17)은 대학 기초교양교육의 성과분석을 위해 11개의 문항을 하나의 요인으로 측정하였다. 고전읽기를 활용한 수업은 교양교육의 일부로서 개설되고 운영되고 있다는 사실을 고려해 볼 때, 고양교육의 성과분석을 위한 척도는 거시적 관점에서 시사하는 바가 있다고 할 수 있다. 문항 검토 결과 ‘창의적 문제해결 능력’, ‘인성 함양’, ‘비판적⋅분석적 사고 능력’, ‘자신에 대한 이해와 가치관’, ‘의사소통 능력(글쓰기, 말하기)’과 같은 내용이 고전교육성과평가에서 고려할 요소로서 관련성이 높은 문항으로 확인되었다. 따라서 유용한 척도 개발을 위해 이러한 요소를 고려해야 할 필요가 있다.

3. 연구 방법

이 연구는 A 대학 고유의 고전교육성과측정을 위한 도구를 개발하고 타당화하기 위한 것이다. 더 나아가 고전교육의 효과성을 평가하는 데 널리 활용 가능한 척도를 개발하는 것을 주요 목적으로 하고 있다. 새로운 척도 개발이라는 점을 고려하여 이전 문헌 고찰을 통해 측정 범주를 구성하고, 예비 문항을 개발하였다. 다음으로 예비 문항에 대한 전문가 설문을 실시하여 범주 구성 및 문항 내용에 대한 의견을 수렴하였다. 그리고 전문가 의견을 반영하여 기초 문항을 선정하고 학생설문을 실시하였다. 연구 진행 절차에 대한 전체 흐름은 [그림 1]과 같다.
[그림 1]
전체 연구 진행 절차
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3.1 연구 대상

이 연구에서는 고전을 활용한 수업에 대한 성과측정을 목표로 하고 있다는 점을 고려하여 다양한 전문가를 대상으로 문항 내용에 대한 타당도 검증을 실시하였다. 이를 통해 하위 범주의 적절성과 새로운 문항 내용에 대한 타당성을 검토하였다. 전문가 설문을 통한 타당도 검증은 2차에 걸쳐 이루어졌다. 1차 설문은 교육 분야 박사학위를 받고 척도 개발 경험이 있는 4명과 고전교육에 대한 이해가 깊은 국문학 분야 박사학위를 받은 1명, 그리고 교양교육에 대한 이해가 깊은 교양대학 소속 교수 1명을 대상으로 진행하였다. 2차 설문은 A 대학 교양기초교육연구소 연구원을 대상으로 이루어졌으며, 1차 설문을 통해 연구자가 수정 및 보완한 문항에 대해 재검토를 실시하였다. 이를 통해 실질적인 학생들의 성과측정에 유용한 척도 개발이 이루어질 수 있도록 하였다.
새롭게 개발된 고전교육성과측정도구의 구인타당도를 확인하기 위하여 A 대학 학생을 대상으로 예비설문을 실시하였다. 예비설문은 일반 교양수업을 듣는 학생을 대상으로 실시하였으며, 연구 대상에 대한 구체적인 정보는 <표 2>와 같다.
<표 2>
예비설문 참여자 정보 단위: 명
구분 탐색적 요인분석(N=135) 확인적 요인분석(N=158)
성별 남자 59 74
여자 76 84
학년 1학년 15 8
2학년 58 71
3학년 36 41
4학년 이상 26 38

3.2 측정 도구

이 연구에서는 새로운 척도 개발이라는 점을 고려하여 관련 문헌 연구를 통해 고전교육성과측정에 가장 부합하는 내용을 선정하고 5개 역량 범주로 구성한 총 23개 문항의 예비 문항을 개발하였다. 모든 설문은 1(전혀 적절하지 않다)부터 5(매우 적절하다)까지 응답할 수 있도록 리커트 척도로 구성하였다. 또한, 각 역량에 대한 설문 마지막에는 전문가들의 주관적인 의견을 작성할 수 있도록 하였다.

3.3 분석 방법

1차 전문가 설문을 통해 문항 내용의 적절성에 대한 응답 결과를 가지고 기술통계분석을 실시하였다. 역량별 평균과 각 역량의 하위 문항별 평균값을 비교하여 문항 수정의 필요성을 검토하였다. 그리고 각 역량에 대한 전문가들의 주관식 응답 내용은 연구목적에 부합하는 의견인지 고려하여 선택적으로 반영하였다. 다만, 새로 개발하는 측정도구가 내용적인 측면에 있어서 특정 전공과 관련성이 상당히 높다는 점을 고려하여 국문학 전공자 1인의 의견은 적극 반영하기 위해 노력하였다. 1차 설문을 통해 수정 및 보완한 문항에 대해 2차 전문가 설문을 통해 범주 구성과 문항 내용에 대한 추가 설문을 실시하였다. 이를 통해 범주 구성의 적절성과 문항 내용에 대한 개선 및 보완이 이루어질 수 있도록 하여 해당 분야에서 유용하게 활용할 수 있는 척도 개발이 될 수 있도록 하였다. 이후 A 대학에서 교양 수업을 듣는 학생을 대상으로 새로운 척도에 대한 구성요인의 타당성을 확인하기 위하여 요인분석을 실시하였다. 설문조사는 G사 온라인 설문을 활용하여 이루어졌으며, 개별 학생들에게 문자를 발송하여 설문 참여를 독려하였다. 전체 설문 응답 결과는 2개 집단으로 임의 분할하여 1개 집단은 탐색적 요인분석 대상으로, 다른 1개 집단은 확인적 요인분석 대상으로 활용하였다.
탐색적 요인분석은 주축요인법(PAF)에 의한 eigenvalue 1이상을 요인추출 조건으로 지정하고, 모든 역량 사이에는 상관이 존재할 것으로 보고 promax 사각회전을 실시하였다(장승민, 2015; Henson & Roberts, 2006). 확인적 요인분석은 모형적합도를 확인하였으며, 모형적합도 판단기준은 SRMR≤.08(배병렬, 2007), TLI≥.90, CFI≥.90, RMSEA≤.08이었다(Kline, 2005). 이 연구의 모든 분석 과정에는 AMOS 25.0과 SPSS 25.0을 사용하였다.

4. 연구결과

4.1 측정 범주 구성 및 주요 문항

이전 문헌 고찰 및 관련 척도를 살펴본 결과, 독서와 관련한 학생들의 역량 측정에서 ‘읽기, 쓰기, 말하기(토론)’를 주로 다루고 있는 것으로 나타났다. 읽기와 관련하여 측정하고자 하는 내용들은 주로 내용에 대한 전반적 이해, 글의 의도와 맥락 파악능력, 글의 핵심개념 파악 및 요약 능력, 비판적 읽기 능력에 대해 다루고 있는 것으로 나타났다. 쓰기와 관련하여 측정하고자 하는 내용들은 주로 글의 구성 능력, 자신의 의도를 표현하는 능력, 논리력, 일관성 및 통일성, 표현의 간결성에 대해 다루고 있는 것으로 나타났다. 마지막으로 말하기(또는 토론능력)와 관련하여 측정하고자 하는 내용들은 주로 언어적 표현력, 자신감 있는 태도, 상대주장 이해력, 창의력 사고능력 등에 대해 다루고 있는 것으로 나타났다. 각 범주에 대한 조작적 정의 및 주요 하위 요소는 <표 3>과 같다.
<표 3>
독서 관련 주요 측정 역량 및 하위 요소
구분 내용
읽기 글을 읽고 핵심 내용 및 세부 정보를 파악하고, 주제를 이해하는 능력
하위 요소: 글의 전반적 이해력, (숨은)의도 및 맥락 파악능력, 핵심개념 파악 및 요약능력, 비판적 읽기 능력
쓰기 글에 대한 기본적인 이해를 바탕으로 자신의 생각을 합리적 근거에 기반하여 논리적이고 체계적으로 설득력있게 전달하는 능력
하위 요소: 체계적 구성 능력, 의도 표현능력, 논리적 능력, 글의 일관성, 글의 통일성, 내용의 간결성
토론 주어진 사안에 대해 비판적으로 판단하고 평가할 수 있을 뿐만 아니라 주어진 문제를 창의적으로 해결하는 능력
하위 요소: 언어적 표현력, 자신감 있는 태도, 상대주장 이해(파악)력, 창의적 사고능력, 의도 파악능력
이 연구에서는 고전의 범주가 동양의 작품에 한정되거나 글의 종류(문학 또는 비문학)에 한정되지 않는다는 점을 고려하여, 보다 일반적인 교육의 성과를 측정할 수 있는 척도를 개발하고자 하였다. 동시에 실질적인 능력을 측정하는 데 유용한 척도를 개발하고자 역량의 개념을 도입하여 범주를 재구성하였다. 첫 번째는 읽기역량으로 내용 이해, 중심내용 파악, 주제 파악, 맥락파악을 하위 요소들로 문항 내용에 반영할 수 있도록 하였다. 두 번째는 비판적 사고역량으로서 전개방식 파악, 주장과 근거 파악, 주장의 합리성 파악, 근거의 타당성 판단, 논리적 오류 파악, 관점의 다양성 이해를 하위 요소들로 문항 내용에 반영할 수 있도록 하였다. 세 번째는 의사소통역량으로 듣기와 말하기를 하위 요소로 관련 내용을 문항에 반영할 수 있도록 하였다. 네 번째는 문제해결역량으로 정보 활용, 정보 조직화, 원인 분석, 관점 다양화를 하위 요소로 관련 내용을 문항에 반영할 수 있도록 하였다. 마지막 다섯 번째는 창의역량으로 비판적 사고성향 측정도구(권인수 외, 2006: 954)의 하위 요인으로 설정된 창의성 문항이 적절하다고 판단되어 연구 목적에 맞게 일부 내용을 수정하여 사용하였다. 이 연구에서 설정한 5개 주요 역량(읽기역량, 비판적 사고역량, 의사소통역량, 창의역량)과 그에 따른 각각의 하위 요소, 그리고 역량별 전체 문항수는 <표 4>와 같다.
<표 4>
주요 역량과 하위 반영 요소
역량구분 하위 반영 요소 문항 수
읽기역량 내용 이해, 중심내용 파악, 주제 파악, 맥락파악 7
비판적 사고역량 전개방식 파악, 주장과 근거 파악, 주장의 합리성 파악, 근거의 타당성 판단, 논리적 오류 파악, 관점의 다양성 이해 6
의사소통역량 듣기, 말하기 10
문제해결역량 정보 활용, 정보 조직화, 원인 분석, 관점 다양화 5
창의역량 - 4

4.2 1차 전문가 설문 응답 결과

앞서 제시한 5가지 역량의 하위 요인에 따른 문항에 대한 전문가들의 내용타당도 설문 응답 결과를 살펴보면 다음과 같다. 먼저, 읽기역량에 대한 7개 문항별 설문 응답 평균을 살펴보면, 개별 문항 평균은 3.50(SD=0.84)부터 4.67(SD=0.52)사이에 값을 보이는 것으로 나타났다. 전체 문항 평균은 4.07(SD=0.31)이었으며, 전체 문항 가운데 2번(M=3.50, SD=0.84)과 3번(M=3.67, SD=0.82) 문항이 평균보다 낮은 값을 보이는 것으로 나타났다.
읽기역량에 관한 전문가 의견으로는 고전교육에서 다루는 교과가 고전에만 한정되지 않는다는 점을 고려하여 문항 내용에 반영된 ‘고전작품’이라는 표현을 일반적인 표현으로 볼 수 있는 ‘책을 읽고’로 수정할 것을 제안하였다. 또한 다수의 전문가들은 3번 문항(나는 고전작품을 읽고 주요내용을 파악할 수 있다.)이 5번 문항(나는 고전작품을 읽고 주제를 파악할 수 있다.)과 유사한 내용을 다루고 있다는 점을 지적하였다.
비판적 사고역량에 대한 6개 문항별 설문 응답 평균을 살펴보면, 개별 문항 평균은 3.17(SD=0.75)부터 4.00 (SD=1.26, SD=0.75)사이에 값을 보이는 것으로 나타났다. 전체 문항 평균은 3.72(SD=0.61)였으며, 전체 문항 가운데 3번(M=3.17, SD=0.75)과 6번(M=3.67, SD=1.03) 문항이 평균보다 낮은 값을 보이는 것으로 나타났다.
비판적 사고역량에 관한 전문가 의견으로는 고전교육에서 다루는 저서들이 문학작품을 포함한 다양한 갈래의 저작이라는 점을 고려하여 ‘주장과 근거’, ‘논리적 전개방식’처럼 비문학 갈래에 제한된 질문 내용에 대해서는 수정 및 보완할 것을 제안하였다.
의사소통역량에 대한 10개 문항별 설문 응답 평균을 살펴보면, 개별 문항 평균은 3.33(SD=1.03, SD=1.33)부터 4.17(SD=0.75)사이에 값을 보이는 것으로 나타났다. 전체 문항 평균은 3.65(SD=0.79)였으며, 전체 문항 가운데 1번(M=3.50, SD=1.05), 5번(M=3.50, SD=0.84), 7번(M=3.33, SD=1.37), 8번(M=3.33, SD=1.03), 9번(M=3.50, SD=0.84), 그리고 10번(M=3.50, SD=0.84) 문항이 평균보다 낮은 값을 보이는 것으로 나타났다. 유형별로 살펴보면, 듣기 관련 문항 가운데 2개 문항이, 말하기 관련 문항 가운데는 4개 문항이 평균보다 낮은 수준을 보이는 것으로 나타났다.
의사소통역량에 관한 전문가 의견으로는 예비 문항들이 일반적으로 학생들의 의사소통역량을 측정하는 데 사용되는 문항과 차이가 없다는 점을 지적하고 고전교육성과측정 문항으로 적절하지 않다는 의견을 제시하였다. 그리고 이를 고려하여 고전교육과 관련한 수업을 진행한 후 학생들의 실제 수행을 측정할 수 있는 내용을 문항 내용으로 반영할 것을 제안하였다. 그 외에도 4번 문항(나는 상대방의 말을 끝까지 듣는다.)과 5번 문항(나는 상대방의 말을 진심을 다해 경청한다.)이 유사한 내용을 묻고 있으므로 하나의 문항을 삭제할 것을 제안하였으며, 8번 문항(나는 내 생각에 대한 상대방의 이해수준을 파악하며 전달한다.)은 내용의 모호성 고려하여 문항을 개선하거나 삭제할 것을 제안하였다. 그리고 의사소통역량과 읽기역량의 문항 사이에 유사한 내용이 일부 있다는 점을 지적하고 이를 개선 및 보완할 것을 제안하였다.
문제해결역량에 대한 5개 문항별 설문 응답 평균을 살펴보면, 개별 문항 평균은 3.67(SD=1.21)부터 4.00(SD=0.63) 사이에 값을 보이는 것으로 나타났다. 전체 문항 평균은 3.67(SD=0.62)였으며, 전체 문항 가운데 1번(M=3.67, SD=1.21) 문항만 평균보다 낮은 값을 보이는 것으로 나타났다. 문제해결역량에 관한 전문가 의견으로는 의사소통역량에 관한 의견과 동일하게 예비 문항들이 일반적으로 학생들의 문제해결역량을 측정하는 데 사용되는 문항과 차이가 없다는 점을 지적하고 고전교육성과측정 문항으로 적절하지 않다는 점을 지적하였다. 그리고 앞서 의사소통역량과 마찬가지로 수업 이후 학생들의 실제 수행에 변화를 측정할 수 있는 내용을 문항에 반영한 척도 개발을 제안하였다.
창의역량에 대한 5개 문항별 설문 응답 평균을 살펴보면, 개별 문항 평균은 3.67(SD=0.82)부터 4.17(SD=0.75)사이에 값을 보이는 것으로 나타났다. 전체 문항 평균은 3.88(SD=0.90)이었으며, 전체 문항 가운데 1번(M=3.83, SD=1.17), 2번(M=3.83, SD=1.17), 그리고 3번(M=3.67, SD=0.82) 문항이 평균보다 낮은 값을 보이는 것으로 나타났다. 창의역량에 관한 전문가 의견으로는 의사소통역량 및 문제해결역량과 마찬가지의 이유로 수업 이후 학생들의 실제 수행을 측정할 수 있는 내용을 반영할 것을 제안하였다.

4.3 재범주화, 문항 수정 및 보완

1차 전문가 설문을 통해 예비 문항에 대한 범주의 재구성과 그에 따른 문항 수정 및 보완이 필요하다고 판단하였다. 먼저, 기존 읽기역량과 비판적 사고역량에 대한 내용은 읽기역량 안에서 하위 영역을 세분화하여 범주를 재구성함으로써 상호 유사한 특성이 중복된 문항으로 반복 측정되는 것을 피할 수 있도록 하였다. 이를 위해 읽기역량의 하위 영역을 사실적 독해, 비판적 독해, 감상적 독해로 독서 목적에 따른 구분을 활용하여 읽기의 특성을 고려하면서 구체적인 실천 내용이 문항에 반영될 수 있도록 하였다.
사실적 독해는 지식 및 정보 획득을 목적으로 하고 있으며, 주로 사실(정보) 확인에 관한 내용이 주를 이루어 기초적인 수준의 읽기 역량을 측정하는 내용을 반영하는 데 적합하다고 판단하였다. 비판적 독해는 독서 태도 강화를 목적으로 한 독서로 사실적 독해를 통해 얻은 정보를 활용하여 평가나 심층적 이해처럼 상대적으로 심화된 수준의 읽기 역량을 측정하는 내용을 반영하는 데 적합하다고 판단하였다. 마지막으로 감상적 독해는 심미적 체험을 목적으로 한 독서로 내용 이해와 관련된 측면이 반영되어 있으며, 글의 갈래에 따라 다른 특성이 반영될 수 있도록 함으로써 비판적 독서와 다른 측면의 심화된 수준의 읽기 역량을 측정하는 내용을 반영하는 데 적합하다고 판단하였다. 이러한 과정을 통해 사실적 독해 5문항, 비판적 독해 5문항, 감상적 독해 3문항으로 총 13문항을 학생 설문을 위한 최종 문항으로 선정하였다.
의사소통역량, 문제해결역량, 창의역량은 기존의 일반적인 역량을 측정하기 위한 문항에서 보다 실천적인 태도를 측정할 수 있도록 문항 내용을 구체화하고 그에 따라 범주를 재구성하였다. 기존 의사소통역량은 하위영역을 쓰기, 듣기, 말하기로 나누고 고전교육 관련 강의를 통해 실질적인 학생들의 역량 변화를 측정하기에 유용한 문항이 될 수 있도록 수정하였다. 이러한 과정을 통해 쓰기 3문항, 듣기 3문항, 말하기 6문항으로 총 12문항을 학생 설문을 위한 최종 문항으로 선정하였다.
다음으로 문제해결역량은 고전교육 수업을 통해 실질적인 학생들의 능력 변화를 측정하기 위한 문항으로 수정하였다. 이를 위해 고전교육 수업과 관련성을 높이고 보다 직접적인 역량을 측정하기 위해 문제해결 효능감으로 명칭을 바꾸고 관련 내용을 측정할 수 있도록 문항을 수정하였다. 이를 위해 기존 문항을 효능감을 측정하는 데 적절한 표현으로 수정하였으며, 과제해결, 자료검색, 자료정리, 원인분석에 관한 내용을 반영한 각 1문항씩 총 4문항을 완성하였다.
마지막으로 창의역량은 고전교육 수업을 통해 실질적인 학생들의 창의역량 변화를 측정하기 위한 문항으로 수정하였다. 이를 위해 문항을 수업 활동 이후 창의역량 발현과 관련된 내용이 이전보다 구체적으로 반영될 수 있도록 수정하였다.
1차 전문가 설문을 통해 3개 역량(독해역량, 의사소통역량, 창의역량)과 1개 효능감(문제해결 효능감)으로 구성된 총 33개의 문항이 완성되었다. 독해역량은 사실적 독해(5문항), 비판적 독해(5문항), 감상적 독해(3문항)의 세 가지 하위영역으로 구분하였으며 총 13문항으로 구성하였다. 의사소통역량은 말하기(6문항), 쓰기(3문항), 듣기(3문항)의 세 가지 하위영역으로 구분하였다. 창의역량은 별도의 하위영역을 구분하지 않고 총 4문항으로 구성하였으며, 문제해결 효능감은 과제해결, 자료검색, 자료정리, 원인분석의 네 가지 하위영역에 각 1문항씩 총 4문항으로 구성하였다.

4.4 2차 전문가 설문을 통한 문항 수정 및 보완

1차 전문가 설문을 결과를 바탕으로 수정 및 보완한 문항에 대해 2차 전문가 설문 실시하여 문항 내용 및 하위 구성 범주에 대한 타당도를 추가 검증하였다. 2차 전문가 설문 결과, 감상적 독해 영역은 그 구분이 모호하고 사실적 독해 및 비판적 독해와 유사하는 의견이 있었다. 이러한 전문가 의견을 바탕으로 독해 역량은 사실적 독해와 비판적 독해 2 가지 하위 영역으로 최종결정하였다. 또한, 사실적 독해에서 1번 문항과 비판적 독해 1번 문항이 사실적 독해에 가깝고, 내용이 유사하다는 의견을 바탕으로 사실적 독해 1번 문항을 최종 삭제하였다. 그 외에 감상적 독해 2번 문항(나는 책을 읽으며 글쓴이와 다른 관점에서 글의 의미를 생각해 볼 수 있다)은 비판적 독해에 가깝다는 의견을 반영하여 하위 영역을 수정하였다. 그 결과 독해 역량은 사실적 독해 5문항, 비판적 독해 5문항으로 최종 결정하였다.
의사소통역량과 관련한 2차 설문 결과, 듣기 역량에 관한 문항이 전반적으로 그 특성을 명확히 드러내지 못하고 있다는 점을 지적하였다. 이와 관련하여 모든 문항 내용에 대해 듣기의 특성이 반영될 수 있도록 수정하였다. 예를 들어 듣기 1번 문항은 ‘나는 상대방 의견의 핵심을 파악할 수 있다’에서 ‘나는 책에 대한 상대방의 의견을 듣고 핵심을 파악할 수 있다’로 수정하였다. 그리고 말하기 1번 문항(나는 상대방에게 논리적으로 설명할 수 있다)은 2번 문항(나는 책을 읽고 나의 생각을 명확하게 말할 수 있다)과 유사하다는 의견을 반영하여 하나의 문항으로 통합(나는 책을 읽고 내 생각을 근거를 들어 말할 수 있다)하였다. 그 외에 말하기 3번과 6번 문항은 내용이 유사하고 역량 평가 내용으로 적절하지 않다는 의견이 있어 삭제하였다. 그 결과 의사소통역량은 말하기 3문항, 쓰기 3문항, 듣기 3문항으로 최종 결정하였다.
창의역량과 관련한 2차 설문 결과, 설문 문항의 질문 형식을 다른 문항과 유사하게 반영해야 한다는 의견을 고려하여 ‘~수 있다’의 형식으로 통일하였다. 또한, 1번 문항(나는 책을 읽고 글의 주제 이외에 다른 의미를 찾아본다.)은 2번 문항(나는 책을 읽고 글의 결말을 다르게 생각해본다.)과 유사하다는 의견을 고려하여 하나의 문항으로 통합(나는 책을 읽고 다른 결말을 생각해 볼 수 있다)하였다. 그 외에 관련 역량에 대해 전문가가 제안한 새로운 문항(나는 책을 읽고 논의되지 않은 새로운 문제를 제기할 수 있다)을 추가하여 4문항을 최종 결정하였다.
마지막으로 문제해결효능감에 대한 2차 전문가 의견으로는 특별한 수정 및 보완사항이 없었다. 2차 전문가 설문을 통해 전체 문항에 대한 수정, 삭제, 그리고 범주 재구성을 실시하였으며, 문항 내용을 다시 한 번 점검하며 역량을 명확히 드러낼 수 있도록 표현을 수정하였다. 그 결과 예비설문에 사용한 역량별 최종 문항은 <표 5>와 같다.
<표 5>
예비설문 최종문항
구분 하위영역 번호 문항내용
독해 역량 사실적 독해 1 나는 책을 읽으며 중요한 내용과 중요하지 않은 내용을 구분할 수 있다.
2 나는 책을 읽다가 모르는 내용이 나오면 관련 자료를 찾아가며 읽을 수 있다.
3 나는 책을 읽으며 글의 전개방식과 구조를 파악할 수 있다.
4 나는 책을 읽고 객관적 정보(주장, 근거, 인물, 사건, 배경 등)를 찾을 수 있다.
5 나는 책을 읽고 주제를 파악할 수 있다.
비판적 독해 6 나는 책이 쓰인 시대적 상황이나 배경을 고려하여 글의 의미를 파악할 수 있다.
7 나는 내가 읽은 책이 오늘의 관점에서 갖는 의미(또는 의의)를 파악할 수 있다.
8 나는 책을 읽으며 글의 전후 맥락을 추론하며 읽을 수 있다.
9 나는 책을 읽으며 내용에 대해 논리적으로 문제를 제기할 수 있다.
10 나는 책을 읽으며 글쓴이와 다른 관점에서 글의 의미를 생각해 볼 수 있다.
의사 소통 역량 말하기 1 나는 책을 읽고 내 생각을 근거를 들어 말할 수 있다.
2 나는 책을 읽고 내용과 관련한 문제에 대해 묻고 답할 수 있다.
3 나는 책을 읽고 책 내용에 대해 요약해 말할 수 있다.
쓰기 4 나는 책을 읽고 주요 내용을 요약해 쓸 수 있다.
5 나는 책을 읽고 내 생각(의견)을 글로 표현할 수 있다.
6 나는 책을 읽고 주제에서 파생된 논점을 잡고 글을 쓸 수 있다.
듣기 7 나는 책에 대한 상대방의 의견을 듣고 핵심을 파악할 수 있다.
8 나는 책에 대한 상대방의 의견을 들으며 중요한 내용과 중요하지 않은 내용을 구분할 수 있다.
9 나는 책에 대한 상대방의 의견을 들으며 논리적인지 판단할 수 있다.
창의역량 1 나는 책을 읽고 다른 결말을 생각해 볼 수 있다.
2 나는 책을 읽고 고정관념을 깰 수 있는 새로운 아이디어를 생각해 낼 수 있다.
3 나는 책을 읽고 배운 내용을 다른 글(또는 상황)에 적용할 수 있다.
4 나는 책을 읽고 논의되지 않은 새로운 문제를 제기할 수 있다.
문제 해결 효능감 과제해결 1 나는 책을 읽고 관련된 문제(과제)를 해결할 자신이 있다.
자료검색 2 나는 책을 읽고 관련된 문제(과제)를 해결하기위해 필요한 자료를 찾을 자신이 있다.
자료정리 3 나는 책을 읽고 관련된 문제(과제)와 관련된 정보들을 체계적으로 정리할 자신이 있다.
원인분석 4 나는 책을 읽고 관련된 문제(과제)의 발생원인을 파악할 자신이 있다.

5. 요인분석

5.1 기술통계분석

탐색적 요인분석(집단 1)과 확인적 요인분석(집단 2)에 사용된 집단에 따른 예비설문문항에 대한 기술통계분석 결과는 <표 6>과 같다. 역량에 대한 정규성 가정 충족 여부를 판단하기 위하여 왜도와 첨도를 확인하였다. 그 결과 왜도는 절대값 3.0, 첨도는 절대값 10.0을 넘지 않아 정규성 가정을 충족하였다(Klein, 2005).
<표 6>
기술통계분석 결과
역량 하위구분 번호 집단 1(n=135) 집단 2(n=158)
평균 표준편차 왜도 첨도 평균 표준편차 왜도 첨도
독해 역량 사실적 독해 1 5.29 1.06 -.564 .497 5.41 1.11 -.856 1.446
2 5.41 1.09 -.447 -.265 5.58 1.17 -.643 .184
3 5.17 1.16 -.486 .669 5.15 1.18 -.535 .426
4 5.43 1.14 -.935 1.514 5.53 1.13 -.902 1.165
5 5.44 1.07 -.503 .062 5.68 1.06 -1.108 2.325
비판적 독해 1 5.14 1.15 -.664 1.407 5.27 1.26 -.721 .556
2 5.04 1.02 -.377 .871 5.18 1.21 -.661 .627
3 5.36 1.08 -.427 .747 5.30 1.24 -.820 .892
4 4.82 1.22 -.353 -.083 4.98 1.22 -.365 -.013
5 5.06 1.17 -.230 -.474 5.05 1.33 -.533 .029
의사 소통 역량 말하기 1 5.30 1.16 -.834 .919 5.51 1.14 -.768 1.028
2 5.27 1.02 -.688 1.920 5.46 1.13 -.356 -.389
3 5.36 1.02 -.565 .427 5.59 1.08 -.916 1.776
쓰기 1 5.27 1.14 -.744 .862 5.58 1.08 -.970 2.171
2 5.30 1.15 -.800 1.122 5.48 1.23 -.819 .849
3 4.89 1.13 -.250 -.170 5.03 1.27 -.496 .359
듣기 1 5.31 1.03 -.450 .205 5.39 1.19 -.877 1.386
2 5.21 1.16 -.578 .230 5.41 1.19 -.913 1.429
3 5.28 1.10 -.546 .088 5.37 1.12 -.407 .002
창의역량 1 5.27 1.22 -.838 .621 5.33 1.41 -.881 .468
2 4.58 1.28 -.230 -.387 4.64 1.38 -.147 -.375
3 5.13 1.19 -.478 -.213 5.18 1.22 -.656 .500
4 4.53 1.28 -.259 -.483 4.65 1.39 -.362 -.370
문제 해결 효능감 과제해결 1 4.89 1.18 -.731 1.172 5.12 1.29 -.553 .264
자료검색 2 5.24 1.18 -.362 -.596 5.37 1.19 -.714 .453
자료정리 3 5.00 1.26 -.518 .194 5.14 1.26 -.515 .088
원인분석 4 4.90 1.21 -.489 .609 5.08 1.13 -.503 .789

5.2 탐색적 요인분석

탐색적 요인분석은 하나의 요인으로 구성된 문제해결효능감을 제외한 나머지 역량에 관한 문항을 활용하여 실시하였다. 탐색적 요인분석결과, 새로운 척도는 4개 하위 요인으로 구분되는 것으로 나타났다(<표 7> 참조). 의사소통역량에 관한 대부분의 문항이 첫 번째 요인을 형성하였으며, 독해력역량에 관한 문항이 의사소통역량 가운데 듣기 역량 일부 문항과 두 번째 요인을 형성하였다. 세 번째 요인은 주로 창의역량에 관한 문항을 구성되었으며, 마지막으로 독해역량에 관한 일부 문항이 네 번째 요인을 형성하는 것으로 나타났다.
<표 7>
전체 문항을 활용한 탐색적 요인분석 결과
변인명 요인(n=135)
1 2 3 4
의사말3 0.948 0.077 -0.014 -0.199
의사쓰1 0.906 -0.081 -0.172 0.133
의사쓰2 0.693 -0.302 0.018 0.410
의사말2 0.498 0.228 0.088 0.011
의사쓰3 0.496 0.145 0.271 -0.121
의사듣1 0.402 0.392 0.115 -0.001
독비판2 0.347 0.157 0.204 0.083
독사실1 0.024 0.778 -0.124 0.003
의사듣2 0.079 0.737 0.144 -0.103
독사실2 -0.186 0.625 0.170 0.091
독사실3 0.058 0.612 -0.021 0.210
의사듣3 -0.056 0.565 0.265 0.069
독사실5 0.432 0.521 -0.111 0.029
창의2 0.014 -0.105 0.886 -0.088
창의4 -0.147 0.047 0.754 -0.063
창의3 0.006 0.243 0.595 0.050
독비판5 -0.007 -0.008 0.496 0.340
의사말1 0.387 -0.004 0.439 0.024
창의1 0.028 0.129 0.436 0.046
독비판3 0.083 0.071 -0.099 0.800
독사실4 -0.179 0.402 -0.150 0.731
독비판4 0.042 -0.180 0.352 0.637
독비판1 0.315 0.242 -0.149 0.346

주. 의사말: 의사소통역량-말하기, 의사쓰: 의사소통역량-쓰기, 의사듣: 의사소통역량-듣기, 독사실: 독해역량-사실적 독해, 독비판: 독해역량-비판적 독해, 창의: 창의역량,

일부 문항은 하나의 요인에 낮은 적재값을 보이면서 다른 역량에 .32 이상의 높은 역량을 보이는 것으로 나타났다. 가장 대표적으로 의사소통역량 가운데 듣기 1번 역량이 이러한 특성을 보이는 문항으로 파악되어 삭제하였다. 그 외에 독해역량 가운데 비판적 독해 4번과 5번 문항이 중복된 요인 적재값을 보이는 것으로 나타났다. 문항 내용 검토 결과, 두 문항은 각각 창의역량 4번 및 1번 문항과 내용이 유사한 것으로 확인되어 삭제하였다. 그리고 듣기 2번과 3번 문항은 독해역량과 혼재되어 독립적인 구인을 형성하지 못하는 것으로 판단되었으며, 2번 문항의 경우 독해역량 가운데 사실적 독해 1번과 내용도 유사하여 삭제하였다.
탐색적 요인분석을 통해 중복된 요인적재값을 보이거나 다른 문항과 혼재되어 요인을 구성한 문항의 경우, 문항 내용을 다시 한 번 검토하여 삭제하고 탐색적 요인분석을 재실시하였다(<표 8> 참조). 그 결과 비교적 동일한 문항들이 하나의 요인을 구성하는 것을 확인할 수 있었다. 일부 문항의 경우 여전히 중복된 요인적재값을 보이는 것으로 나타났으나, 문항 내용이 반영하고자 하는 바를 충분히 반영하고 있으며 표본수가 충분하지 않다는 점을 고려하여 추가 삭제하지 않았다.
<표 8>
탐색적 요인분석 재실시 결과
변인명 요인(n=135)
1 2 3
독사실4 0.959 -0.108 -0.158
독사실3 0.702 -0.016 0.166
독비판3 0.687 0.214 -0.193
독비판1 0.539 0.292 -0.093
독사실1 0.526 0.016 0.120
독사실2 0.519 -0.171 0.323
독사실5 0.454 0.340 0.106
의사쓰1 0.007 0.964 -0.196
의사말3 -0.133 0.885 0.097
의사쓰2 0.117 0.744 -0.114
의사쓰3 -0.052 0.505 0.349
의사말2 0.208 0.430 0.199
독비판2 0.181 0.328 0.251
창의2 -0.188 0.014 0.883
창의4 -0.074 -0.120 0.765
창의3 0.241 -0.060 0.719
창의1 0.114 0.043 0.454
의사말1 -0.015 0.397 0.446

주. 의사말: 의사소통역량-말하기, 의사쓰: 의사소통역량-쓰기, 독사실: 독해역량-사실적 독해, 독비판: 독해역량-비판적 독해, 창의: 창의역량,

5.3 확인적 요인분석

탐색적 요인분석 결과를 바탕으로 한 모형을 기본 모형으로 설정하고 확인적 요인분석을 실시하였다. 그러나, 탐색적 요인분석에 따른 모형은 수용되지 않는 것으로 나타났다. 따라서 탐색적 요인분석 재실시 결과에 따른 모형을 경쟁 모형으로 설정하고 확인적 요인분석을 추가로 실시하였다. 그 결과, χ2(132, n=158)=447.005, p=.000, SRMR=.08, TLI=.82, CFI=.84, RMSEA=.12로 모형적합도 지수를 만족하지 않는 것으로 나타났다. 여기서 독해역량과 의사소통역량의 상관이 .91 이상으로 나타나 두 요인이 하나의 잠재변인에 포함될 가능성이 있다고 판단하였다. 이를 확인하기 위해 두 요인에 포함되는 문항을 하나의 잠재변인에 포함되는 문항으로 설정한 모형을 또 다른 경쟁 모형으로 설정하고 확인적 요인분석을 추가로 실시하였다. 그 결과, χ2(134, n=158)=448. 419, p=.000, SRMR=.08, TLI=.80, CFI=.82, RMSEA=.13으로 오히려 모형적합도 지수가 퇴보하는 것으로 나타났다. 따라서 탐색적 요인분석을 재실시한 결과를 바탕으로 한 경쟁 모형을 최종 모형으로 설정하고 수정지수 검토를 통해 모형 적합도를 개선하기위해 오차 간 공변량을 설정하였다. 단, 각 요인에 해당되는 문항 내에서 제한적으로 오차 간 공변량을 설정하였다. 최종적으로 7개의 오차 공변량을 설정하였으며, 그 결과 χ2(125, n=158)=273.324, p=.000, SRMR=.06, TLI=.91, CFI=.93, RMSEA=.09로 RMSEA를 제외한 모든 적합도를 만족하는 것으로 나타났다. RMSEA의 경우 표본수에 따라 영향을 받는 지수라는 점을 고려해 볼 때, 이 연구에 사용된 표본이 충분하지 않아 나타난 결과로 볼 수 있을 것이다.

5.4 신뢰도 및 상관분석 결과

탐색적 요인분석과 확인적 요인분석을 통해 최종적으로 선정한 문항을 바탕으로 문항 내적 타당도를 확인하였다. 이를 위해 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석에 사용된 모든 표본(N=293)을 활용하여 Cronbach’s α 계수를 확인하였다. 그 결과, 모든 문항은 만족할 만한 수준의 신뢰도를 보이는 것으로 나타났다. 다음으로 상관분석 결과, 역량에 해당하는 변인들은 .57부터 .78의 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다. 또한, 문제해결효능감은 모든 역량과 .60부터 .69의 정적 상관을 보이는 것으로 나타났다. 신뢰도 및 상관분석 결과는 <표 9>와 같다.
<표 9>
최종 문항에 대한 신뢰도 및 상관분석 결과
구분 독해 역량 의사소통역량 창의 역량 문제해결효능감
독해역량 .897
의사소통역량 .783** .894
창의역량 .567** .612** .819
문제해결효능감 .677** .692** .604** .876**
평균 5.34 5.34 4.92 5.10
표준편차 .87 .92 1.05 1.04

** p<.001

주. 각 역량별 신뢰도는 사선에 기입하였음.

6. 결론 및 논의

이 연구는 고전교육의 중요성이 강조되고 있음에도 불구하고 그 교육적 효과를 객관적으로 측정할 수 있는 척도의 부재로 인한 다양한 한계를 극복하고, 무엇보다 고전교육의 실질적인 교육효과를 검증하고 데이터에 기반한 고전교육과정의 개선 및 보완에 도움이 될 수 있는 고전교육 성과측정도구 개발을 위해 수행되었다. 이를 위해 이전 문헌 고찰과 독서교육에 관련된 다양한 척도를 검토하여 고전교육 성과측정에 필요한 주요 요인을 선정하고, 각 요인에 대한 하위 요인과 관련 척도를 개발하였다. 새로운 척도에 대한 범주 구성과 문항 내용에 대한 타당성 검증을 위해 전문가를 대상으로 2차에 걸쳐 설문조사를 실시하였다. 그 결과 새로운 척도에 대한 범주 구성을 3개 역량과 1개 효능감으로 설정하고, 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석을 실시하여 최종적으로 총 22개 문항을 개발하였다(<표 10>참조).
<표 10>
고전교육성과 측정을 위한 최종 척도
구분 하위영역 번호 문항내용
독해 역량 사실적 독해 1 나는 책을 읽으며 중요한 내용과 중요하지 않은 내용을 구분할 수 있다.
2 나는 책을 읽다가 모르는 내용이 나오면 관련 자료를 찾아가며 읽을 수 있다.
3 나는 책을 읽으며 글의 전개방식과 구조를 파악할 수 있다.
4 나는 책을 읽고 객관적 정보(주장, 근거, 인물, 사건, 배경 등)를 찾을 수 있다.
5 나는 책을 읽고 주제를 파악할 수 있다.
비판적 독해 6 나는 책이 쓰인 시대적 상황이나 배경을 고려하여 글의 의미를 파악할 수 있다.
7 나는 내가 읽은 책이 오늘의 관점에서 갖는 의미(또는 의의)를 파악할 수 있다.
8 나는 책을 읽으며 글의 전후 맥락을 추론하며 읽을 수 있다.
의사 소통 역량 말하기 1 나는 책을 읽고 내 생각을 근거를 들어 말할 수 있다.
2 나는 책을 읽고 내용과 관련한 문제에 대해 묻고 답할 수 있다.
3 나는 책을 읽고 책 내용에 대해 요약해 말할 수 있다.
쓰기 4 나는 책을 읽고 주요 내용을 요약해 쓸 수 있다.
5 나는 책을 읽고 내 생각(의견)을 글로 표현할 수 있다.
6 나는 책을 읽고 주제에서 파생된 논점을 잡고 글을 쓸 수 있다.
창의역량 1 나는 책을 읽고 다른 결말을 생각해 볼 수 있다.
2 나는 책을 읽고 고정관념을 깰 수 있는 새로운 아이디어를 생각해 낼 수 있다.
3 나는 책을 읽고 배운 내용을 다른 글(또는 상황)에 적용할 수 있다.
4 나는 책을 읽고 논의되지 않은 새로운 문제를 제기할 수 있다.
문제 해결 효능감 과제해결 1 나는 책을 읽고 관련된 문제(과제)를 해결할 자신이 있다.
자료검색 2 나는 책을 읽고 관련된 문제(과제)를 해결하기위해 필요한 자료를 찾을 자신이 있다.
자료정리 3 나는 책을 읽고 관련된 문제(과제)와 관련된 정보들을 체계적으로 정리할 자신이 있다.
원인분석 4 나는 책을 읽고 관련된 문제(과제)의 발생원인을 파악할 자신이 있다.
이 연구에서 개발한 새로운 성과측정 도구는 무엇보다 객관적으로 고전교육의 성과를 측정할 수 있도록 함으로써 다양한 후속 연구의 기반을 마련했다는 점에서 의의가 있다. 대학 교육에서 고전교육의 중요성이 점차 강조되고 있음에도 불구하고, 이를 측정하기 위한 객관적인 척도가 부족한 상황에서 이 척도는 고유의 고전교육성과측정도구로 활용될 수 있을 것이다. 새로운 척도를 활용한 다양한 후속 연구를 통해 교육 수요자(학생) 뿐만 아니라, 교육 공급자(대학 및 교강사)들의 교수학습 계획과 개선 및 보완에 필요한 구체적인 방안을 마련할 수 있을 것이다. 고전교육을 수강한 후 학생들의 관련 역량 및 효능감을 측정하고, 결과 분석을 통해 고전교육의 긍정적 성과는 더욱 강화하고 부족한 부분은 파악하여 자료에 기반한 체계적 교수-학습 개선 방안을 마련하는 데 유용한 자료로 활용될 수 있을 것이다. 대학 차원에서는 고전교육과정을 이수한 학생들을 대상으로 이 척도를 활용한 설문을 실시하여 교육의 효과성에 대한 평가를 수행할 수 있다. 이는 고전 교육과정의 교육적 성과 평가에 도움이 될 뿐만 아니라, 보다 구체적으로는 설문 문항 구성 요인에 따른 상세한 분석을 통해 고전 교육과정의 개선 및 보완과 관련한 구체적인 방안 마련이 가능할 것이다.
이처럼 객관적인 자료를 활용한 학생들의 성과 분석과 관련 교육과정 개선 및 보완의 노력들은 자료에 기반한 객관적 교육의 질 관리를 현실화함으로써 고전교육의 본연의 교육적 효과를 더욱 강화하는 데 도움이 될 수 있을 것이다. 더 나아가 이를 통해 교양교육의 주요 교과 가운데 하나로서 고전교육의 입지를 강화하고 대학생들의 기본 소양 증진과 관련하여 고전교육의 필요성을 더욱 확산시키는 데 도움이 될 것이라 기대된다. 장기적으로는 새로운 척도를 활용한 다양한 연구 결과 누적을 통해 고전읽기를 활용한 교육과정의 강화와 확산, 그리고 체계적인 고전읽기를 활용한 교육과정을 마련하는 데 도움이 될 수 있을 것이다.
이 연구를 통해 새롭게 개발된 척도는 고유의 고전교육 성과측정 및 진단 도구로 활용될 수 있으며, 교육과정의 특성을 고려한 척도 개발이라는 점에서 문항 내용에 구체성이 충분히 확보되었다고 할 수 있을 것이다. 다시 말해, 고전교육성과를 측정하고자 하는 다른 연구자들이 활용하기에 유용한 도구라고 할 수 있을 것이다. 그러나 이 연구를 통해 개발된 척도를 일반화하여 사용하는 데 몇 가지 제한점이 따른다.
먼저 새로 개발한 척도에 대한 타당도 및 신뢰도 검증이 충분하게 이루어지지 못했다. 이 연구에서는 2차례에 걸친 전문가 설문을 통해 새로운 척도의 범주 구성과 문항 내용에 대한 타당성을 검증하였을 뿐만 아니라, 학생을 대상으로 예비설문을 실시하여 요인분석과 신뢰도 검증을 실시하였다. 그러나 타당도 검증에 필요한 충분한 표본을 확보하지 못하고, 전체 표본을 임의 분할하여 요인분석 자료로 활용하였다. 그럼에도 불구하고, 요인분석과 신뢰도 분석 결과는 비교적 만족할 만한 수준을 보이는 것으로 나타났다. 그러나 확인적 요인분석에 따른 모형적합도 지수 가운데 만족할만한 수준을 충족하지 못한 것으로 판단되는 결과를 확인할 수 있었다. 따라서 충분한 표본을 대상으로 추가 분석을 통해 다시 한 번 타당도 검증을 실시하여 결과를 보완할 필요가 있다. 이를 통해 새로운 고전교육 성과측정도구의 객관적 타당성과 신뢰성을 확보하고 유용한 척도로 활용될 수 있을 것이다.
다음으로 이 연구를 통해 개발된 척도의 범주 구성과 문항 내용이 연구 결과를 일반화하는데 제약이 따른다. 이 연구에서는 A 대학 교양대학에서 개설된 고전교육 교과를 수강한 학생들과 소속 교수를 대상으로 설문을 실시하였다. 거시적 관점에서는 고전교육의 공통적 특성이 반영되어 고전교육 성과측정에 널리 사용될 수 있는 일반적인 척도로서 활용될 수 있으나, 구체적인 수업 내용과 구성, 그리고 운영 방식에 대한 다양성을 충분히 반영하고 있지 못하다는 점에서 한계가 있다고 할 수 있을 것이다. 따라서 이를 보완하기 위해서는 척도에 대한 타 대학 전문가와 고전교육 수업 수강생을 대상으로 한 설문조사가 이루어질 필요가 있다.
또한, 이 연구는 고전교육과 관련한 국내 논문의 연구 동향과 관련 연구 부족으로 초⋅중등 학생을 대상으로 한 효과성 검토를 바탕으로 새로운 척도 개발을 했다는 점에서 한계가 있다. 입시 중심의 교육과는 명확히 다른 대학교육의 특수성과 학습자들의 특성, 그리고 교과의 특수성과 교수방법을 보다 다양하게 고려하여 척도 개발에 반영할 필요가 있다. 이를 위해 고전교육이 활발하게 이루어지고 있는 국외 사례와 관련 문헌에 대한 고찰을 통해 척도에 대한 개선 및 보완이 이루어진다면 보다 유용한 고전교육 성과측정 도구로 활용할 수 있을 것이다.

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