델파이기법을 활용한 자기교육역량에 관한 연구-W대학 교양대학 사례를 중심으로

A Study on Self-Education Competency Utilizing the Delphi Technique-Focusing on W-University Liberal Arts Education

Article information

Korean J General Edu. 2020;14(3):55-68
Publication date (electronic) : 2020 June 20
doi : https://doi.org/10.46392/kjge.2020.14.3.55
박지현1, 이예다나2
1 제1저자, 우석대학교 교수, thinking@woosuk.ac.kr
Professor, Woosuk University
2 교신저자, 우석대학교 교수, danalee190516@gmail.com
Professor, Woosuk University

이 논문은 2019학년도 대학혁신지원사업으로 진행한 내용을 수정⋅보완한 것임.

Received 2020 May 20; Revised 2020 May 22; Accepted 2020 June 15.

Abstract

초록

인간은 평생 자기 발전 할 수 있고, 자기 발전해야 하는 존재이기에, 학습자는 자신을 교육의 객체가 아닌 교육의 주체로 설정하는 ‘자기교육(self-education)’이 필요하다. W대학은 가다머의 자기교육 개념을 토대로 고등교육의 본질인 ‘자기형성’과 ‘자기완성’을 위해 평생 동안 쉼 없이 노력하는 인간상을 지향하고자 학습자에게 요구되는 자기교육역량 진단도구를 개발하는 것을 그 목적으로 하였다.

우선 문헌연구를 통해 자기교육역량을 구성하는 요인을 ‘자기교육인식’, ‘자기교육실천’, ‘자기교육성찰’의 세 가지로 정의하였으며, 각 요소에 해당하는 총52개의 문항을 개발하였다. 다음으로 10명의 전문가를 대상으로 2차에 걸쳐 델파이 조사를 실시하였다. 이를 통해 최종적으로 자기교육 인식 11문항, 자기교육 경험 18문항, 자기교육 성찰 11문항의 총 40문항으로 구성된 W대학의 자기교육역량 진단도구를 도출하였다. 도출된 40문항은 내용타당도 기준을 충족하는 것으로 나타났다. 이를 바탕으로 W대학이 나아가야 할 방향에 대하여 제시하였다는 데 의의가 있다.

Trans Abstract

Abstract

Persons are beings who can and should develop themselves over the course of their lifetimes. Thus, ‘self-education’ is required for learners to recognize themselves as educational subjects, not as educational objects. The liberal education in W university aims to develop a diagnostic tool for self-education competence. Hopefully, this tool will help learners as they strive to achieve ‘self-formation’ and ‘self-perfection’, not only while they attend university, but for their whole lives through. For based on Gadamer’s concept of self-education, this in fact is the essence of higher education.

Firstly, some factors constituting the self-education competence were categorized into ‘recognition of self-education’, ‘practice of self-education’ and ‘reflection of self-education’. A total of 52 items were developed for the factors. Next, a Delphi survey of ten experts was conducted twice. Finally, we formulated the diagnostic tool to be used for the liberal education in W university. This consisted of a total of 40 items for self-education competence, 11 items for the recognition of self-education, 18 items for the practice of self-education, and 11 items for the reflection of self-education. We found that 40 items drawn met the criterion of content validity. On the basis of these results, this study suggested that this type of diagnostic tool should be made available for self-education competence, as well as argued for the necessity of a follow-up study.

1. 서론

1.1 연구의 필요성 및 목적

4차 산업혁명 시대를 맞이하여, 대학교육현장은 사회 전반에 걸쳐 새로운 학문적 필요성과 학습자 요구, 사회적 수요라는 교육과정의 3요소가 변화하면서 사회 전반에 걸쳐 새로운 교육 패러다임과 인재 양성을 요구 받고 있다. 이는 대학의 전공교육뿐만 아니라 학습자의 전인적 인간형성을 목표로 하고 있는 교양교육에서도 마찬가지이다. 대학의 교양교육 또한 다양한 학문과 기술의 융합을 통해 새로운 지식과 정보를 산출하는 것이 중요해지는 시대적 흐름을 반영하며 대학의 핵심역량에 기반을 둔 역량기반교육과정으로 개편되고 있는 추세이다(정윤경, 정연재, 정기섭, 2019: 398). 즉, 교양교육과정에서도 기초학문지식과 사고력교육 그리고 창의융합교육을 비롯한 역량기반교육과정 운영을 통해 학생들이 역량을 기를 수 있는 교육을 실천하고 있다. 그러나 학생들은 이러한 교육을 경험했음에도 불구하고, 대학을 졸업 후, 청년실업난 속에 어렵게 취업에 성공했으나 자신의 역량을 발휘하지 못하여 기업 내 조직 및 직무적응의 실패로 퇴사하는 비율이 높아지면서 새로운 사회문제로 대두되고 있다(장혜민, 김경환, 2019: 2). 그렇다면 그 원인은 무엇일까? 요즘 대부분의 학생들에게 ‘학생의 꿈은 무엇인가요?’ 라고 물으면 없다든지, 아니면 기성세대 부모가 선호하는 직업을 꿈이라 착각하고 대답하기도 한다. 이렇듯 꿈이 자신의 욕구에 의하여 형성되지 않고 타인의 기대로 인해 만들어짐에 따라 자신의 의욕도 점차 잃어버리게 되는 것이다(이진복, 2016: 59). 본 글의 문제의식은 바로 여기서 출발한다. 다양한 교육의 기회가 확대되고 교육의 질은 날로 높아지고 있는 반면, 학생들은 자신의 꿈이 무엇인지 스스로 찾을 수조차 없고 직장 내 직무적응의 실패로 퇴사하는 문제가 꾸준히 증가하게 된다. 그렇다면 학생들에게 필요한 교육은 무엇인가? 가다머는 이 질문의 대답으로 “성장하는 인간에게 자기 활동을 통하여 스스로 결함을 극복하는 능력을 길러주는 일이 교육에 있다”고 답한다(Gadamer, 2004: 29). 여기에서 의미하는 교육의 역할은 학교, 부모, 성적에 의해 좌지우지되어서는 안되며(이진복, 2016), 교육은 이론적 작업을 통해 지식을 더하거나, 그 지식을 삶에 어디에 어떻게 적용함으로 목적에 부합할 것인가 성찰하는 것, 이전에 삶과 하나로 적용하며 자기로 실현해 가는 실천의 문제이므로, 교육의 역할은 자기실현으로서의 자기교육으로 변화해야 한다(박남희, 2007: 12).

자기교육에 대해 가다머는 자신의 해석학적 철학에 근거해서 ‘교육은 자기교육이다’라고 말했다. ‘교육은 자기교육이다’의 의미는 학생은 스스로 자기 삶의 경험과 활동성을 통하여 자기가 지니고 있는 결함을 극복할 수 있고, 교사 혹은 교과서라는 텍스트 지평과의 융합을 통해 자신의 삶의 지평을 끊임없이 수정하고 변경하여 확대할 수 있어야 된다(이진복, 2016: 111).

자기교육은 전문적인 지식인을 양성하는 전공교육보다는 다양한 학문 분야에 대한 다각적인 관점과 이해를 도모함으로써 전인적 인간, 균형 있는 안목과 실천적 판단력을 갖춘 인재를 형성하는 교양교육(김지현, 2014: 195)에서, 가다머의 해석학적 교육경험에 기반한 교육모델은 매우 중요한 성과를 가져다줄 수 있다 (정연재, 2013: 113). 다시 말해, 급변하는 사회 속에서 학습자가 어떤 전공, 어떤 삶을 선택해도 자신의 꿈을 추구할 수 있도록 전인적 인간관과 전공교육과 교양교육을 조화시켜 특정 분야에 능숙한 전문성뿐만 아니라, 폭넓은 교양을 갖춘 지성인이 될 수 있도록 교육을 실천해야 한다. 이는 학습자 스스로가 전문인이 되도록 자신의 문제를 발견하고 평생 지속적인 자기도야를 위해 나아가기 위해 자기교육역량이 필요함을 시사해 주고 있다.

이러한 맥락에서 교양교육에서 학습자의 자기교육역량을 기르기 위해 필요한 요소는 무엇인지에 대한 고찰이 필요하다. 따라서 본 연구에서는 가다머의 자기교육의 해석학적 분석을 기반으로 자기교육역량을 구성하는 요인을 도출하고, 델파이 분석을 통해 문항을 개발하여 최종적으로 자기교육역량 진단도구를 개발하기 위한 기초자료를 제시하고자 한다. 더 나아가 자기교육역량이 대학생들이 스스로 자기교육의 역량을 진단하여 자기교육의 방향성을 수립하는 데 시사점을 제공해 줄 수 있을 것으로 기대한다.

본 연구의 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 자기교육역량은 어떤 구성요인을 가지는가?

둘째, 자기교육역량을 진단하기 위한 타당한 문항은 무엇인가?

셋째, 자기교육역량 진단도구는 내용타당도를 확보하였는가?

2. 이론적배경

2.1 교육과 가다머의 자기교육

가다머(Gadamer, 2004: 29)는 “성장하는 인간에게 자기 활동을 통하여 스스로 결함을 극복하는 능력을 길러주는 일이 교육에 있다”고 말한다. 그렇다면 학습자는 교육을 통해 “무엇을 배우는가?” 이에 대한 답으로 가다머는 “스스로 형성하는 도야(Gadamer, 2004: 27)”를 언급하였는데, 이는 자기교육으로서의 교육 일명 ‘자기교육’은 무엇을 하고자 하는 자발적인 힘에서부터 나온다는 의미로 “교육은 자기 자신을 교육하는 것(Gadamer, 2004: 8)”으로 해석된다. 가다머는 이러한 의문에 대해서 일생 동안 느낀 교육 경험을 토대로 교육이 무엇인지에 대해 밝혔다. 그는 교육에 대한 비유 설명으로 “교육은 자기 자신을 교육하는 것(Gadamer, 2004: 8)”이라고 하였다. 즉, 자기 자신을 스스로 도야하고, 자기 자신을 스스로 고양함으로써 교육이 실현 될 수 있다는 것이다(최성윤, 2017: 3).

이런 맥락에서 교육에서 가다머의 자기교육 관련 논의는 홍윤경(2020), 노상우⋅이진복(2016), 박남의(2007), 정연재(2013)의 연구가 있다. 이 밖에도 가다머의 해석학적 철학과 관련된 교육적인 논의들을 살펴볼 수 있다. 교육적인 관점의 가다머의 자기교육은 예술교육, 상담교육, 도덕교육과 문화교육 그리고 교육경험에서 자기교육을 가다머의 입장에서 해석하고 분석하여 개념화하고, 그를 통해 필요성을 제시하며, 교육적인 관점에서 가다머의 자기교육에 관해 논의하고 있다.

홍윤경(2020)은 가다머의 예술론에 비추어 교육내용을 내면화하고 비유에 관하여 해석하면서, 교육 내용의 성격의 시사점 도출을 고민하였다. 이 연구에서 가다머에 의하면 예술 작품의 핵심은 ‘자기표현’이며, 이것은 예술의 원형은 놀이이며, 놀이의 존재 양상은 자기표현에서 찾을 수 있다(Gadamer, 1992: 108; 홍윤경, 2020: 114). 즉, 학습에 있어서 ‘자기표현’은 ‘자기교육’과 같은 맥락으로서 학습자의 온전한 자아로 실현되는데 중요한 요소임을 밝히고 있다. 또한, 노상우⋅이진복(2016)은 가다머의 지평융합을 중심으로 상담이 진행될 때, 각자의 삶에 대한 이야기를 나눌 때 내담자에게 통찰이 일어나고, 그 통찰은 스스로에게 생긴 갈등과 고민의 문제를 발견하고 해결방안을 스스로 모색하게 된다고 하였다. 이는 가다머가 밝힌 “교육은 자기교육이다” 라고 주장했던 것과 같은 맥락이다. “교육은 자기교육이다”의 의미는 궁극적으로 성장하는 세대로 하여금 자기 활동성을 통하여 자기가 지니고 있는 결함을 극복 할 수 있도록 그러한 능력을 길러 주는 일이라고 볼 수 있다(노상우, 이진복, 2016: 68). 뿐만 아니라, 박남희(2007)는 가다머적 입장에서 문화교육이 실현되어야 한다고 주장하고 있다. 문화교육은 문화에 대한 새로운 이해를 시작으로 끊임없이 새롭게 생성해 나가야 문화로서의 힘을 갖는다고 한다. 그 과정에서 문화교육은 과거의 기억과 지식에 의존하는 교육이 아닌 참여를 통해 문화를 이해하고 새로운 문화를 적용하며 스스로 자기로 실현해 나가는 교육이어야 한다. 여기에서 교육의 역할은 자기실현으로서의 자기교육이다(박남희, 2007: 12). 즉, 문화교육은 가다머적 입장에서 자기교육을 통한 자기실현이 가능하도록 교육되어져야 한다고 주장하고 있다.

한편 정연재(2013)는 예술교육, 상담교육, 문화교육 등에서 방법적 측면에서 자기교육의 필요성을 중요시 하고 있는 위의 연구들과는 달리, 가다머의 해석학적 정신을 통해 대학의 교양교육이 이루어져야 한다고 주장하고 있다. 그는 특히, 가다머가 말한 “자기 자신의 선입견에 대해서 자유롭게 질문할 수 있는 선생만이, 가능한 것들을 상상할 수 있는 능력을 갖춘 선생만이, 학생들 스스로 판단할 수 있는 능력을, 스스로 생각할 수 있는 자신감을 발전시킬 수 있다(Gadamer, 1992: 58; 정연재, 2013: 113).”라고 언급하며, 책임 있는 행동으로 교사와 학생간의 상호교육(reciprocal education)이 중요함을 제시하였다. 또한 교육경험의 해석학적 조명은 바람직한 교육실천의 한 방편으로 학문 공동체의 선(善)을 위하여 적극적으로 이루어져야 한다고 주장하였다(정연재, 2013: 114). 이와 같은 주장은 실제 본고에 시사점을 제공해 주고 있는 중요한 맥락이다.

2.2 교양교육과 자기교육역량

2.2.1 W대학의 교양교육과 자기교육

W대학의 교양교육은 보편적 교양과 전인적 품성을 갖춘 성찰하는 지성인의 목표를 기반으로 대학 발전계획과 인재상, 교육목표 및 특성화 계획과 부합하는 ‘보편적 교양과 전인적 품성을 갖춘 평생 자기교육하는 인재양성’이라는 교양교육 혁신 목표를 설정하였다. 이러한 설정은 인간은 평생 자기 발전 할 수 있고, 자기 발전해야 하는 존재이기에, 학습자는 자신을 교육의 객체가 아닌 교육의 주체로 설정하는 ‘자기교육(self-education)’이 필요하다는 점에서 비롯되었다. W대학의 교양교육 영역은 크게 기초교육, 교양교육, 소양교육으로 구분할 수 있는데, 이러한 구분은 ‘자기분야에 탁월한 전문인’, ‘소신과 품격을 지닌 실천인’, ‘헌신과 열정이 있는 봉사인’이라는 인재상을 기반으로 한 것이다. 본 연구에서 개발하고자 하는 자기교육역량은 기초교육의 세부영역 중 하나로 ‘두레공동체’ 과목을 통해 신입생들이 대학생활에 조기 적응하여 성공적인 대학생활을 할 수 있도록 인성을 기반으로 자기를 형성시킬 수 있다. 또한, ‘유레카초청강의’ 과목을 통해 성공적인 활동을 하고 있는 각계각층인사 및 졸업생을 초청하여 폭 넓은 안목을 키워 스스로 자기성장을 함양시킨다. ‘사회봉사’ 과목을 통해 공동체 속에서 더불어 살아갈 수 있는 지혜를 터득하여 성공적인 자기가 완성될 수 있도록 스스로 자기형성에 힘쓰도록 교육과정을 운영하고 있다.

2.2.2 W대학 교양교육과 자기교육역량 진단도구개발의 의미

W대학의 교양교육은 가다머의 자기교육 개념을 토대로 고등교육의 본질인 ‘자기형성’과 ‘자기완성’을 위해 평생 동안 쉼 없이 노력하는 인간상을 지향하고 있다. 이에 대해 자기교육역량은 W대학의 교양교육이 추구하고자 하는 교양교육혁신의 목표로서 학습자의 자기교육을 함양시키기 위한 교양교육의 교육과정을 설계하고, 교육프로그램을 개발하여 실행하기 위한 구체적인 지향점이 된다. 이는 학습자의 학습 성과에 대한 근거가 되어 학습자 개개인에게 필요한 추가적 교육처방이 제공되어야 할 요소가 무엇인지를 드러내 준다. 이를 통해 자기교육역량을 기반 하여 학습자에게 개별화된 교육을 가능하게 할 수 있다. 또한 평가로서 자기교육역량의 진단은 보다 개선된 교양교육과정과 교양교육 프로그램 그리고 교양교육과정과 연계된 비교과 프로그램의 성과 산출물을 만들어 가기 위한 중요한 과정이 된다(한정선 외, 2008). 따라서 자기교육역량을 함양하기 위한 교양교육과정의 요구분석과 교육적 처방을 설계하고, 이러한 교양교육의 교육 프로그램의 질을 향상시키기 위해서는 교육프로그램 설계의 모든 과정에서 자기교육역량을 진단하기 위한 타당한 도구의 개발이 요청됨을 알 수 있다.

3. 연구방법

본 연구는 대학생의 자기교육역량 진단도구를 개발하기 위해 전문가 집단을 대상으로 2차에 걸친 델파이 방법을 사용하였다. 연구의 목적에 따라 전문가들을 대상으로 연구가 진행되었다.

3.1 문헌분석 및 전문가 협의

3.1.1 문헌고찰

본 연구는 문헌 고찰을 통해 관련 연구들을 단순히 정리하는 것에서 나아가 연구자들의 논의를 통하여 자기교육 관련 문헌과 자료에서 자기교육역량의 구성요인, 하위역량 등을 분석하고 이를 역량의 관점에서 분석한 뒤 교육학 전공 연구진이 10회 이상의 협의를 진행하고 정리해가면서 최종적으로 자기교육역량의 구성요인, 하위역량을 도출하였다.

3.1.2 내용분석법

본 연구에서는 내용분석법을 활용하여 자기교육역량 구성요인을 도출하기 위하여 국내⋅외 자기교육과 역량 관련 문헌연구에서 구성요소를 도출하였다. 즉 관련된 문헌 연구들에서 공통적인 속성을 가진 요소들을 도출하고 그 내용들을 조작적으로 정의하고 분류하는 과정을 수행하였다.

3.1.3 델파이 조사

델파이 조사는 여러 전문가들의 상호작용을 촉진시키고 지리적으로 떨어져 있는 전문가들의 의견교환을 가능하게 해주며 여러 전문가들의 독립적이고 자유롭고 솔직한 의견 형성을 가능하게 하며 여러 가지 폭 넓은 문제, 주제 또는 영역에 적용이 가능하며 비교적 시간적으로 경비면에서 경제적인 방법이라는 장점을 지닌다(박도순, 1992).

본 연구에서는 교양교육에서 대학생에게 요구되는 자기교육역량 진단도구 개발이라는 목적에 따라 관련 전문가로부터 내용타당도를 확보하고자 하였다, 이에 교육학 전공자와 교양교육 관련 강의를 수행한 자, 역량 관련 연구실적을 보유한 박사 10인이 델파이 조사 대상으로 선정되었다. 최종적으로 선정된 델파이 조사 대상자는 사범대학과 교양교육관련 전문성을 지닌 관계자 7명, 측정도구 개발 등 관련 연구 경험이 풍부한 전문가 3명으로 구성되었다(<표 1>).

델파이 조사 전문가 현황

3.3 연구절차

자기교육역량 진단도구 개발의 연구 절차는, 진단도구 구성요인 설정 및 정의 도출, 각 구성요인별 문항 개발 및 전문가 검토, 설문 문항 도출의 순으로 개발된다(MgCoach, Gable & Madura, 2013). 이에 근거하여 본 연구는 다음과 같은 절차로 진행하였다.

첫째, 국내⋅외 문헌 연구와 내용 분석을 통해 자기교육 역량의 개념과 하위역량을 구안하고, 이를 나타낼 수 있는 구성요인을 전문가 검토를 통해 도출하였다.

둘째, 개념적으로 규명된 자기교육역량을 조작적으로 정의하여 대학생이 갖추어야할 자기교육역량의 구체적 구성요인과 이를 진단할 수 있는 52문항을 1차적으로 개발하였다.

셋째, 교육학 및 교양교육, 역량관련 전문가를 대상으로 델파이 방법을 적용하여 자기교육역량의 개념을 대변하는 구성요인과 문항의 1차 내용타당도를 검증하였다.

넷째, 1차 내용타당도 결과를 기반으로 문헌과 연구진 협의회로 문항을 수정한 뒤 2차 내용타당도를 거쳐 최종 40문항의 자기교육 진단도구를 개발하였다.

3.4 자료분석

델파이 방법은 계획된 익명의 반복적 질문지 조사를 실시함으로써 연구 참여자들이 직접 한데 모여서 논쟁을 하지 않고서도 집단 구성원의 합의를 유도해 낼 수 있는 일종의 집단협의 방식에 대한 대안적 조사방법이다(김병성, 1996).

본 연구에서는 1, 2차 델파이 조사에서 자기교육역량의 구성요인과 하위역량의 적합성에 대한 의견을 물은 후, 연구진이 분석하였다. 또한, 대학생의 자기교육역량 진단도구의 초기 문항에 대한 적합도를 Likert 5점 척도로 표시하도록 하고 자유 의견을 개진 할 수 있도록 하였다. 일반적인 델파이 조사의 목적은 의견의 합치를 도출하는 데 있으므로 2차 조사에서는 주로 1차 조사에서 응답한 내용을 전문가에게 제공하고 이를 수정할지 여부를 묻는 형태로 진행된다. 그러나 본 연구에서는 검사 문항을 개진하고, 측정도구의 내용 타당도 근거를 확보하는데 주요 목적이 있으므로, 2차 델파이 조사에서도 각 문항에 대한 적합도 점수를 재 표시하도록 하였다. 이는 또한 1차 델파이 조사에서의 의견에 따라 문항의 기술 방식이 수정된 경우, 미묘한 의미 차이로 인하여 적합도 점수를 새로이 산출하는 것이 더욱 정확할 것으로 판단했기 때문이다. 이렇게 수집된 자료는 로쉬(Lawshe, 1975)가 제안한 산출식에 의거하여 자기교육역량 진단도구 개발의 기초연구를 위해 마련된 문항별 내용타당도 비율을 계산하였다.

4. 연구결과

본 연구는 자기교육역량 진단검사 도구를 개발하기 위한 목적으로 진행되었다. 본 연구의 목적을 위해 검사도구 개발 절차를 바탕으로 연구를 실시하였다.

4.1 자기교육역량 구성요인, 하위역량에 대한 정의 도출

자기교육과 역량에 대한 선행연구를 통해 자기교육역량의 구성요인과 하위역량에 대한 정의를 도출한 후, 적합성에 대해 전문가의견을 기반으로 연구진이 수정⋅보완하여 최종결과를 도출하였다. 한마디로 ‘자기교육역량’은 스스로 배우고 자신을 교육하는 과정을 통해 지속적 자기를 형성하는 ‘자기교육’이 행동적이고 실천적인 차원으로 발현되어 자신을 형성하는 ‘역량’이 합쳐진 정의로 일생을 통해 추구되어야 하는 자기성장의 과정에서 함양되어야 하는 것이며 구체적인 내용을 살펴보면 다음과 같다.

첫째, ‘자기교육역량’은 자기실현을 위한 주체적인 자기이해의 과정으로 설명될 수 있는 ‘자기역량’과 스스로의 경험을 통해 스스로를 가르치며 배움을 지속적으로 이어나갈 지식융합과 환경설계를 ‘교육역량’의 두 가지 차원으로 구분된다(Gadamer, 2004). 이러한 차원은 가다머의 ‘교육은 자기교육이다’의 이론적 근거를 통해 ‘자기이해’, ‘교육경험’, ‘반성적 성찰’의 세 가지 속성으로 크게 구분 한 후, [그림 1]에 제시된 이론적 고찰을 통해 하위역량과 조작적 정의를 도출하였다. 먼저 ‘자기이해’는 송영수(2011)의 말대로 “한 개인이 자신의 일생의 전 과정에서 자기성장”을 위한 자기교육에 있어 급변하는 사회적 요구와 환경 하에서 스스로 주체적으로 자신의 미래를 설계하고 실행, 학습을 지속하는 성향이다. 또한, ‘교육경험’은 배움의 과정에 있어 교육의 탁월성을 확보하기 위한 책임 있는 행동으로 교사와 학생간의 일방향적이 아닌 자기를 지속적으로 교정하면서 새로운 지식을 형성하는 상호 교육(reciprocal education)의 과정이다(정연재, 2013: 112). 마지막으로 자기교육역량에서 ‘반성적 성찰’은 스스로 반성적으로 사고하고(Dewey, 1993), 반성적으로 실천(Schȏ.n, 1987)하는 과정에서 발전적인 변화와 성장에 도달해 나아가는 것을 의미한다. 결론적으로 자기교육역량은 초기 성년기 시기의 대학생들이 교양교육을 통해 함양해야 하는 기본적인 역량으로 자기역량과 교육역량의 측면에서 평생 학습자가 될 수 있도록 체계적이며 객관적으로 현 수준을 진단하고 발전적 자아를 위하여 갖춰져야 하는 것이다.

[그림 1]

자기교육역량의 속성과 구성요인

둘째, 자기교육역량을 함양하기 위한 구성요인과 하위역량을 탐색한 결과로 3개의 구성요인과 7개의 하위역량을 도출하였다. 구성요인은 자기교육역량을 완성하기 위한 일련의 과정으로 스스로 자기성장을 위한 목표를 탐색하고 이해하는 ‘인식’, 그리고 그 인식을 기반으로 자신의 생각과 행동을 조절하여 성과를 창출하는 ‘실천’, 마지막으로 자신을 평가하고 반성하는 과정으로 자신을 새롭게 이해하는 ‘성찰’로 제시할 수 있다. 나아가 세 가지 구성요소를 기반으로 도출된 하위역량은 다음과 같다. ‘인식’과 관련된 측면으로는 가다머의 ‘교육은 자기교육이다’에서 자기이해를 바탕으로 Briscoe&Hall(2006)의 프로티언 경력 태도와 Savickas(1997)의 진로구성주, 그리고 송영수(2011)의 셀프리더십등의 이론적 근거를 통해 자신을 탐색해 나가는 ‘삶과 배움에 대한 가치 탐색’과 ‘자신과 학습에 대한 인식’을 제시할 수 있다. ‘실천’은 실행하고 적용하는 측면으로 가다머의 미메시스 이론을 바탕으로 Shulman(1987)의 가르치는 과정과 OECD(2010)에서 제시한 문제해결과정 그리고 Ricoeur(1983)의 삼중미메시스과정을 통해 자신의 생각과 행동을 주도하고 새로운 체계로 적용하며 다양한 네트워크를 활용하여 성과를 창출하는 ‘스스로 자기설계와 개발’, ‘스스로 전략설계와 혁신’, ‘협력적 문제해결과 촉진’ 할 수 있는 능력으로 구분된다. 마지막으로 ‘성찰’의 측면은 가다머의 ‘교육은 자기교육이다’에 제시된 자기성찰의 이론을 바탕으로 Dewey(1933)의 반성적 사고와 Schȏ.n(1987)의 반성적 실천을 통해 형성된 자신의 경험과 지식을 끊임없이 숙고하고 평가함을 통해 새로운 자아를 형성하는 ‘반성적 사고와 개선’, ‘자기형성과 평가’로 구분할 수 있다.

셋째, 자기교육역량의 차원, 구성요소, 하위역량은 전문가의견 검토와 연구진의 분석을 통해 ‘주체성’, ‘지속성’, ‘객관성’이라는 세 가지 속성으로 도출되었으며 이러한 속성은 자기교육역량의 핵심가치로 이어 명시하였다. 구체적인 내용은 [그림 1]과 같다.

4.2 내용타당도 검증결과

대학생들의 자기교육역량을 진단하기 위한 포괄적이고 종합적인 평가도구를 개발하기 위하여 문헌 연구, 대학생 인터뷰, 전문가 협의회를 바탕으로 전문가들에게 내용 타당도를 의뢰한 문항을 개발하였다. 우선 자기교육역량의 하위 역량과 구성요인을 추출하여 내용타당도를 확보하였으며, 이를 평가할 수 있는 하위 문항들을 구성하였다.

4.2.1 추출 문항들에 대한 1차 내용 타당도 조사 결과

자기교육역량 진단도구로 개발한 문항들이 대학생의 자기교육역량을 평가하기에 얼마나 적절한지 알아본 결과는 <표 2>와 같다.

문항의 적합도와 이해도의 평균, 표준편차, CVR값

우선, 자기교육인식과 관련된 문항 중 삶과 배움에 대한 가치 탐색 역량의 적합도는 평균 3.4~4.6점 수준이었으나, 문항 2와 5는 상대적으로 낮은 것으로 나타났다. 또한 자신과 학습에 대한 이해 요인은 적합도 평균이 3.4~4.2점 수준이었으나 문항 9와 11은 4점 이하로 상대적으로 적합도가 낮게 나타났다. 한편, 내용이해도의 경우 전체적으로 평균이 3.2~4.8점 수준으로 이해할 만한 것으로 평가되었으나, 그 중 문항 2와 4, 9는 상대적으로 4점 이하로 이해하기 어려운 것으로 나타났다. 특히, 문항 2와 9는 문항의 적합도와 이해도 모두 낮게 평가되어 재검토가 요구되는 것으로 나타났다.

자기교육실천은 총 31개의 문항으로 적합도는 2.8~4.6점 수준, 내용이해도는 3.8~5.0점 수준으로 나타났다. 세부적으로 살펴보면, 문항 13, 17, 39, 41, 42번이 적합도가 3.5점 이하로 상대적으로 낮게 나타났으며, 특히 17점은 2.8점으로 가장 낮게 나타났다. 반면, 내용이해도의 경우는 34번 문항을 제외하고는 대부분 4점 이상으로 높게 나타났다. 이 때 34번 문항은 적합도와 이해도 모두 4점 이하로 다른 문항에 비하여 낮게 평가되어 재검토가 요구되었다.

마지막으로 자기교육성찰은 하위 역량이 한가지이며 예비문항이 총 10개로 적합도는 3.2~5.0점 수준, 내용이해도는 4.0~4.8점 수준으로 높게 나타났다. 다만 적합도의 경우 48, 49문항이 모두 3.2점으로 상대적으로 적합도가 낮은 반면, 내용이해도가 4.8점으로 가장 높게 나타났으며 적합도 표준편차도 상대적으로 크게 나타나 재검토가 요구됨을 파악할 수 있었다.

4.2.2 개방형 의견을 통해 제시된 전문가 의견

전문가들이 내용타당도 검증을 위해 Likert 5점 척도로 표기하는 동시에 문항의 제시 방식과, 표현방식, 하위 역량의 문항 분류 등 평가 영역 및 문항의 전반에 대하여 의견을 기술하도록 하였다. 제시된 문항들에 대한 전문가들의 의견 및 수정 제의 내용은 <표 3>과 같다.

평가 문항에 대한 전문가 의견

4.2.3 추출 문항들에 대한 1차 내용 타당도 조사 결과

자기교육역량 진단도구 문항에 대한 예비문항의 1차 델파이 조사 결과를 토대로 자기교육역량 진단도구 문항을 수정하였다. 자기교육역량 진단도구에서 문항의 적합도와 문항 내용이해도의 평균 및 표준편차, CVR 값이 낮게 평가된 문항과 전문가의 의견이 제시된 문항을 중심으로 연구진들은 각 하위 문항들을 면밀하게 분석하였다.

첫째, 1차 델파이 조사 후 6개의 하위역량이 7개로 조정되었다. 예비 구성안에서는 자기교육 성찰의 영역이 반성과 자기형성 역량으로만 구성되어 있었으나, 수정된 진단도구에서는 ‘반성적 사고와 개선’, ‘자기형성과 평가’로 구분하였다. 이는 문항에 대한 전문가의 의견을 기반으로 하위역량을 구분하고 문항 이동으로 하는 과정에서 수정된 것으로 문항타당도와 적합도를 기반으로 새롭게 하위 역량을 설정하여 문항을 재구조화하고 일부 단어를 수정하였다.

둘째, 수정된 문항에서 전체 문항은 52문항이 40개로 조절되었다. 문항타당도와 내용이해도, CVR값이 모두 낮은 문항은 삭제하거나 보다 하위역량의 정의에 적합한 다른 영역으로 이동하였다. 또한 문항 중 평균 혹은 CVR 값 중 하나가 상대적으로 낮은 문항은 일부 단어를 삭제하거나 수정하고 전체적으로 재 진술하였다.

이러한 과정을 통하여 연구진은 각 하위 문항에 대하여 자기교육역량 진단도구의 체계성을 높이고, 각 문항 수준에서 문항 적합도와 문항 내용 이해도의 평균과 표준편차, CVR 측정치 및 기타 전문가들의 의견을 반영하고 조정하여 2차 내용타당도 확보를 위한 진단도구를 마련하였다.

4.2.4 추출 문항들에 대한 2차 내용 타당도 조사 결과

자기교육역량 진단도구로 수정하여 완성한 문항들이 대학생의 자기교육역량을 평가하기에 얼마나 적절한지 2차 내용 타당도를 실시하였으며 결과는 <표 4>와 같다.

문항 내용이해도의 평균, 표준편차, CVR값

우선, ‘자기교육인식’ 관련 문항들은 평균이 모두 4.0 이상이었으며 CVR 값도 0.67 이상이었다. 델파이조사 결과 9명의 적합도 결과는 CVR 값이 0.75 이상이어야 되는 것으로 적합도가 기준치에 미달되는 경우 평균값은 4.5점 이상으로 대부분 상대적으로 높은 이해도를 나타내고 있었다.

둘째, ‘자기교육실천’ 관련 문항들은 21번과 29번 문항을 제외하고 평균 4.0 이상의 높은 이해도를 제시하고 있었다. 상대적으로 낮는 평균 점수를 보인 두 개의 문항은 CVR 측정치 또한 낮게 제시되어 문항을 삭제하거나 수정되어야 함을 알 수 있었다. 그러나 23번과 28번 문항의 경우는 CVR 값이 0.33으로 상대적으로 낮긴 하였으나 평균이 4.0점으로 높아 문항 수정에 대한 부분이 요구되었다.

셋째, ‘자기교육성찰’ 관련 문항들은 평균이 모두 4.0 이상이었으며, 39번 문항을 제외하고는 CVR 값도 0.67 이상이었다. 39번 문항의 경우 CVR 값이 0.33으로 상대적으로 낮긴 하였으나 평균이 4.0점으로 높아 문항 수정에 대한 부분이 요구됨을 확인하였다.

4.3 문항 최종 결과

대학생들의 자기교육역량을 진단하기 위한 도구의 타당도를 확인하고, 연구진들의 협의회를 통해 의미를 명료화하기 위한 최종 윤문 작업을 수행하였다. 이러한 과정을 통하여 확정된 문항은 <표 5>와 같다.

최종 자기교육역량 진단도구

5. 결론

본 연구는 델파이 기법을 통한 자기교육역량 문항을 개발한 후, 문항의 내용타당도를 확인하는데 연구의 목적이 있다. 이를 위해 본 연구는 교양교육에서 요구되는 자기교육역량의 구성요인을 확인하고 문헌 연구를 통해 52개의 초기 문항을 개발하였다. 10명의 전문가를 대상으로 2차례에 걸친 델파이 조사를 실시하였으며, 첫 번째 델파이 조사를 통해 15개 문항이 수정되었고, 12개 문항이 삭제되었다. 두 번째 델파이 조사에서는 문항은 삭제하지 않았으며 4개의 문항의 내용만 수정해주었다. 이를 통해 최종적으로 40문항으로 구성된 자기교육역량 문항이 개발되었으며, 최종 진단도구의 CVR은 .83로 비교적 높게 나타났다.

본 연구를 통해 개발되고 델파이 분석을 통해 타당화 된 자기교육역량 문항은 교양교육 학습자를 대상으로 자기교육의 개념을 조작적으로 정의하고 이를 토대로 자기교육역량을 진단할 수 있는 문항을 개발하였다는데 의의를 지닌다. 또한 현재 대학생의 역량을 측정하는 도구가 학습역량 혹은 상호작용과 관련된 연구에 국한되어 있거나, 외국의 도구를 사용하여 신뢰도와 타당도를 확보하는데 제한점이 있었으나 본 연구는 학생들의 W대학의 교양교육의 목표에 맞춰 자기교육과 관련된 특성과 역량을 포괄적으로 파악하는데 기초자료를 제공할 수 있다는 것에 의미가 있다. 이는 학생들에게 미래를 준비하는 데 기반이 될 수 있는 자기교육 관련 객관적 지표를 제시함과 동시에 자신에게 적합하고 요구되는 교육 방법을 찾아 실천하는데 도움을 줄 수 있을 것이라 기대된다. 본 연구는 나아가 실천적⋅연구적 측면에서 다음과 같이 활용될 수 있다.

첫째, 본 연구를 통해 대학의 교양교육에서 필요한 자기교육역량의 구성 요소가 자기교육인식, 자기교육실천, 자기교육성찰로 나타난 바, 자기교육역량을 실시함에 있어 이러한 세 가지 하위요소가 학생들의 자기교육역량 강화에 지향점이 될 수 있다.

둘째, 본 연구를 통해 개발되고 타당화된 자기교육역량 문항은 교양교육 학습자들의 자기교육역량과 관련하여 현 수준을 진단하는 유용한 도구가 될 것이다. 이를 기반으로 자기교육역량을 강화시킬 수 있는 질 높은 프로그램 혹은 교육과정을 제공하고 효과성을 검증하는 과정을 통해 학습자 개인의 역량을 진단하고 평가하는데 활용될 수 있다.

셋째, 자기교육역량 문항은 학습자 개개인에 맞는 교육적 처방에도 활용 될 수 있다. 즉 자기교육역량 문항을 통해 각 학습자들이 어떠한 요소에 강점을 보이고, 어떠한 요인에서 부족함이 있는지 발견해 낼 수 있다. 이를 바탕으로 추가적 처치가 필요한 요인들을 도출함으로써 맞춤형 교육적 처방을 위한 실질적인 시사점을 제공할 수 있을 것이다.

넷째, 본 연구는 자기교육역량의 구성 요인을 밝히고, 이를 진단하는 문항을 개발함으로써, 자기교육역량에 대한 기초자료를 제공함과 동시에 부족한 부분에 개별화된 피드백을 줄 수 있는 시스템을 구축하는 등 자기교육역량 강화와 관련된 응용연구의 토대가 될 수 있다.

본 연구의 제한점과 의의를 바탕으로 후속연구를 다음과 같이 제안한다.

첫째, 본 연구는 델파이 기법을 통해 개발된 문항의 내용타당성을 확인한 데 그쳤다. 따라서 후속 연구를 통해 현재 대학의 교양교육을 받고 있는 대학생에게 설문조사를 실시하여 응답결과를 바탕으로 신뢰도를 확보하고 요인분석을 통해 결과를 도출해 볼 필요가 있으며 자기교육역량 문항의 타당도 근거를 추가적으로 확인해 볼 필요가 있다.

둘째, 본 연구에서 개발한 자기교육역량 문항은 자기보고식 검사법으로서 진단 결과를 절대적으로 해석하는 데에는 한계가 있다. 따라서 다양한 진단 방법을 다각적으로 고려해 볼 것을 제안한다.

본 연구는 대학생에게 요구되는 자기교육역량의 구성요소를 규명하고, 이를 진단하는 도구를 개발하였다. 이는 다양한 자기교육역량 관련 연구를 실시하기 위한 기초연구로서 의의를 갖는다. 본 연구에서 개발한 진단도구를 토대로 자기교육역량에 기여할 수 있는 다양한 응용 연구가 이어진다면 향후 대학교육의 질적 함양에도 큰 함의점을 제공할 것이다.

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Article information Continued

<표 1>

델파이 조사 전문가 현황

성별 연령대 근무지 소속 직위 최종 학력 전공 교육 경력 연구 경력
60대 K대학 교양대학 교수 박사 서양철학 26년 31년
60대 W대학 교양대학 교수 박사 서양철학 25년 30년
50대 W대학 교양대학 교수 박사 인문학 12년 16년
60대 J대학 사범대학 교수 박사 교육공학 25년 30년
50대 W대학 사범대학 교수 박사 교육학 26년 12년
50대 J대학 사범대학 교수 박사 교육과정 14년 7년
30대 W대학 사범대학 교수 박사 상담 및 교육심리 9년 11년
30대 K대학 인재개발원 연구원 박사 교육측정 및 평가 2년 11년
30대 S대학 사범대학 강사 박사 교육측정 및 평가 5년 10년
30대 H대학 고등교육연구소 객원교수 박사 교육측정 및 통계 4년 5년

[그림 1]

자기교육역량의 속성과 구성요인

<표 2>

문항의 적합도와 이해도의 평균, 표준편차, CVR값

구성 요인 하위 역량 문항번호 하위역량에 대한 문항의 적합도 문항 내용이해도
M SD CVR M SD CVR
자기 교육 인식 삶과 배움에 대한 가치탐색 1 4.60 0.55 1 4.80 0.45 1
2 3.80 1.10 0.6 3.40 0.55 -0.2
3 4.60 0.55 1 4.00 1.00 0.2
4 4.20 0.84 0.6 3.20 1.30 -0.2
5 3.40 0.89 0.2 4.80 0.45 1
6 4.40 0.55 1 4.00 1.22 0.6
자신과 학습에 대한 인식 7 4.20 0.84 0.6 4.80 0.45 1
8 4.00 1.00 0.2 4.00 1.22 0.6
9 3.60 0.89 0.6 3.40 0.89 0.2
10 4.00 0.71 0.6 5.00 0.00 1
11 3.40 1.52 -0.2 4.20 1.30 0.6
자기 교육 실천 스스로 자기 계발과 조절 12 4.20 0.84 0.6 5.00 0.00 1
13 3.20 1.64 0.2 4.80 0.45 1
14 4.60 0.55 1 4.60 0.89 0.6
15 4.20 0.45 1 4.40 0.55 1
16 4.60 0.55 1 4.40 0.55 1
17 2.80 1.64 -0.2 4.40 0.89 0.6
18 3.60 1.52 0.6 4.80 0.45 1
19 4.20 0.84 0.6 4.80 0.45 1
20 4.20 0.45 1 4.40 0.55 1
21 4.40 0.55 1 4.60 0.55 1
22 4.40 0.55 1 4.60 0.55 1
스스로 전략 설계와 도전 23 4.00 0.71 0.6 4.80 0.45 1
24 4.40 0.89 0.6 4.60 0.89 0.6
25 4.60 0.55 1 4.40 0.55 1
26 4.40 0.55 1 4.20 0.45 1
27 4.40 0.55 1 4.80 0.45 1
28 4.60 0.55 1 4.40 0.55 1
29 4.60 0.55 1 4.20 0.84 0.6
30 4.20 0.45 1 4.80 0.45 1
31 4.60 0.55 1 4.60 0.55 1
32 4.40 0.89 0.6 4.60 0.55 1
33 4.20 0.84 0.6 4.60 0.55 1
34 3.80 1.10 -0.2 3.80 1.10 0.6
협력과 공유 실행 35 4.20 1.30 0.6 4.40 0.55 1
36 4.60 0.55 1 4.40 0.55 1
37 4.60 0.55 1 4.60 0.55 1
38 4.40 0.55 1 4.20 0.84 0.6
39 3.00 1.22 -0.2 4.20 1.10 0.2
40 4.40 0.55 1 4.40 0.55 1
41 3.40 1.52 0.2 4.80 0.45 1
42 3.00 1.58 -0.2 4.00 0.00 1
자기 교육 성찰 반성과 자기형성 43 4.00 1.41 0.2 4.80 0.45 1
44 4.20 1.30 0.6 4.60 0.55 1
45 4.20 1.30 0.6 4.20 0.45 1
46 4.40 1.34 0.6 4.40 0.55 1
47 4.40 1.34 0.6 4.80 0.45 1
48 3.20 1.79 -0.2 4.80 0.45 1
49 3.20 1.79 -0.2 4.80 0.45 1
50 4.20 1.10 0.2 4.00 0.71 0.6
51 4.20 0.84 0.6 4.40 0.89 0.6
52 5.00 0.00 1 4.80 0.45 1

<표 3>

평가 문항에 대한 전문가 의견

분류 문항 내용 전문가 의견
문항 제시 및 표현 방식 1-3. 나는 학습할 때 스스로를 가르치고 배울 수 있는 자세가 되어 있다. (표현방식 수정) 스스로 가르치고→ 자기주도적으로 학습하고
1-4. 나는 배우는 이유에 대해 설명할 수 있다. (구체적 상황 추가) 나는 타인에게/내가 배우는 이유에~
1-6. 나는 인간은 평생에 걸쳐 자기 발전할 수 있는 존재라고 한다. (표현방식 수정) 자기 발전→ 스스로 발전
1-9. 나는 진정한 배움은 지식을 새롭게 이해하는 것이라고 생각한다. (표현방식 수정 혹은 구체적 상황 추가) 이해→창출, 배움의 영역→ 전공/교양 등
2-4. 나는 자기계발의 기회로 삼기 위해서 비교과 활동에 참여한다. (타문항과 유사성/중복성 피하기 위하여 수정) 비교과와 2-9의 다양한 프로그램과 유사
문항 제시 및 표현 방식 2-6. 나는 강의시간 외에도 교수님, 동료학습자들과 좋은 관계를 유지한다. (표현방식 수정) 동료학습자→ 다른 학생들
2-8. 나는 더 많이 알기 위해 적극적으로 정보를 탐색한다. (타문항과 유사성/중복성 피하기 위하여 수정) 1-10문항과 유사
2-13. 나는 교수자가 말하는 것을 경청하고 핵심내용을 파악할 수 있다. (표현방식 수정) 교수자→ 교수님
2-24. 나는 친구들과의 협력 프로젝트에서 아이디어를 쉽게 도출한다. (표현방식 수정) 협력 프로젝트→ 협력하는 프로젝트 쉽게→ 삭제
2-26. 나는 공동의 목표를 위해 동료들을 격려하고 잘 협력한다. (표현방식 수정) 잘→ 삭제 협력한다→ 지원한다 또는 조율한다
2-27. 나는 학습공동체 활동에 적극적으로 참여한다. (구체적 상황 추가) 학습공동체의 예시 추가
2-30. 나는 내가 알고 있는 지식을 타인에게 설명할 수 있다. (구체적 상황 추가) 협력의 의미 드러나는 표현으로 재진술
3-2. 나는 나의 공부 습관 중 나쁜 습관이 있는지 스스로 생각해본다. (표현방식 수정) 나쁜→ 안 좋은
3-3. 나는 다양한 피드백을 수용하여 학습 방법을 지속적으로 수정 보완한다. (구체적 상황 추가 및 표현방식 수정) 나는 나의 학습과정 및 성과에 대한 피드백을 수용하여 나의 학습을 수정하고 보완한다.
3-8. 나는 주중에 하루는 여유를 가지고 나 자신에 집중해 본다. (구체적 상황 추가 및 표현방식 수정) 주중→ 일주일 중 하루 나 자신에 집중한다→ 모호함
문항 내용 및 하위 역량 구분 1-2. 나는 나의 삶에 필요한 배움의 과정에 대해 스스로 고민한다. (두 내용을 분리) 배움의 열의와 배우는 과정으로 분리 (역량 영역 이동) 자기교육성찰 문항과 관련성이 높아 보임
1-3. 나는 학습할 때 스스로를 가르치고 배울 수 있는 자세가 되어 있다. (두 내용을 분리) 학습 상황에서의 배움의 열의, 배움의 태도
1-7. 나는 배우는 과정을 통해 새롭게 알게 되는 내용들이 흥미롭다. (역량 영역 이동) 배움에 대한 가치탐색으로 이동
1-8. 나는 내가 공부하는 학문에 대한 열정과 이해를 가지고 있다. (두 내용을 분리) 열정, 이해
1-11. 나는 내가 관심 있는 분야에 관한 다양한 질문에 적절하게 답할 수 있다. (역량 영역 이동) 자기교육실천 영역으로 이동
2-6. 나는 강의시간 외에도 교수님, 동료학습자들과 좋은 관계를 유지한다. (역량 영역 이동) 좋은 관계→ 조작적 정의에 부합하지 않음 협력과 공유 실행 역량으로 이동
2-23. 나는 지속적으로 스스로를 개발시켜 나아가며 나 자신을 알기 위해 노력한다. (두 내용을 분리) 개발시켜 나아간다. 알기 위해 노력한다. (역량 영역 이동) 자신과 학습에 대한 이해 역량으로 이동
2-28. 나는 교양과 전공 외 다양한 활동을 통해 미래 진로를 설계한다. (역량 영역 이동) 자기계발과 조절 역량으로 이동
2-31. 나는 배움을 통해 스스로 가르치며 지식을 확장시킬 수 있다. (역량 영역 이동) 자신과 학습에 대한 이해 역량으로 이동
3-6. 나는 새로운 지식을 배우기 위해서 아는 내용과 모르는 내용을 구분해 본다. (역량 영역 이동) 전략설계와 도전 역량으로 이동
3-7. 나는 어려운 내용이라도 바로 포기하지 않고 이해할 수 있을 때까지 노력한다. (역량 영역 이동) 자기교육 인식으로 이동

<표 4>

문항 내용이해도의 평균, 표준편차, CVR값

구성요인 하위역량 문항 M SD CVR
자기교육인식 삶과 배움에 대한 가치 탐색 1 5.00 0.00 1
2 4.83 0.41 1
3 4.50 0.84 0.67
4 4.50 0.84 0.67
5 4.00 0.63 0.67
6 4.83 0.41 1.00
자신과 학습에 대한 인식 7 4.50 0.55 1.00
8 4.67 0.52 1.00
9 4.50 0.55 1.00
10 4.67 0.52 1.00
11 4.50 1.22 0.67
자기교육 실천 스스로 자기설계와 개발 12 4.83 0.41 1.00
13 4.67 0.52 1.00
14 4.83 0.41 1.00
15 4.17 0.75 0.67
16 4.67 0.52 1.00
17 4.17 0.75 0.67
스스로 전략설계와 혁신 18 4.50 0.55 1.00
19 4.83 0.41 1.00
20 4.67 0.52 1.00
21 3.83 1.33 0.00
22 4.67 0.52 1.00
23 4.00 1.26 0.33
협력적 문제해결과 촉진 24 4.67 0.52 1.00
25 4.50 0.55 1.00
26 4.83 0.41 1.00
27 4.67 0.52 1.00
28 4.00 0.89 0.33
29 3.17 1.17 -0.33
자기교육 성찰 반성적 사고와 개선 30 4.83 0.41 1.00
31 4.17 0.75 0.67
32 4.67 0.52 1.00
33 4.83 0.41 1.00
34 4.50 0.84 0.67
35 4.67 0.52 1.00
자기형성과 평가 36 4.83 0.41 1.00
37 4.67 0.52 1.00
38 4.67 0.52 1.00
39 4.17 0.98 0.33
40 4.83 0.41 1.00

<표 5>

최종 자기교육역량 진단도구

구성요인 하위역량 문항 내용
자기교육인식 삶과 배움에 대한 가치 탐색 1. 나는 삶에 대한 나만의 철학(꿈⋅희망⋅인간상)을 가지고 있다.
2. 나는 내 삶을 살아가는 데 필요한 배움에 대해 고민한다.
3. 나는 스스로를 가르치고 배울 수 있는 자세가 되어 있다.
4. 나는 무엇인가를 공부할 때 그 이유에 대해 설명할 수 있다.
5. 나는 배움과 학습에 대한 나의 생각을 친구들과 나눈다.
6. 나는 인간은 평생에 걸쳐 스스로 발전할 수 있는 존재라고 생각한다.
자신과 학습에 대한 인식 7. 나는 배우는 과정을 통해 새롭게 알게 되는 내용들이 흥미롭다.
8. 나는 내가 공부하는 학문에 대해 열정을 가지고 있다.
9. 나는 내 전공 분야와 관련된 지식을 지속적으로 탐색한다.
10. 나는 내가 관심 있는 분야에 대해 다양한 궁금증을 가지게 된다.
11. 나는 나 자신을 깊이 알기 위해 노력한다.
자기교육실천 스스로 자기설계와 개발 12. 나는 수강 신청을 할 때 한 학기의 목표를 세운다.
13. 나는 자기개발을 위하여 비교과 활동에 참여한다.
14. 나는 내가 원하는 대학생활을 구상하고 실천한다.
15. 나는 교양 및 전공과 관련된 독서 활동을 꾸준히 한다.
16. 나는 미래에 요구되는 능력과 지식을 습득하기 위해 노력한다.
17. 나는 입학 때보다 졸업 때 빛나는 존재가 되기 위해 꾸준히 노력한다.
스스로 전략설계와 혁신 18. 나는 수업내용을 경청하고 전체적인 흐름을 파악한다.
19. 나는 더 좋은 결과를 도출하기 위해 효과적인 질문을 한다,
20. 나는 나에게 필요한 정보나 자료를 선별해서 체계화한다.
21. 나는 나의 목표를 달성하는 데 필요한 온라인 수업을 선택한다.
22. 나는 수업을 통해 습득한 지식을 나만의 콘텐츠로 재구성한다.
23. 나는 내가 하고 싶은 공부를 선택하여 그 분야를 깊이 있게 공부한다.
협력적 문제해결과 촉진 24. 나는 친구들과 협력하는 프로젝트에서 적극적으로 의견을 낸다.
25. 나는 새로운 과제를 해결하기 위해서 다양한 전공의 친구들과 협력한다.
26. 나는 학습공동체 활동(멘토링, 그룹스터디 등)에 적극적으로 참여한다.
27. 나는 성장하기 위해 공동체 구성원들과 긴밀하게 상호작용한다.
28. 나는 내가 알고 있는 지식이나 경험을 타인에게 쉽게 설명한다.
29. 나는 배움을 통해 스스로 가르치며 지식을 확장시킬 수 있다.
자기교육성찰 반성적 사고와 개선 30. 나는 과제를 마감하기 전에 수행 과정을 전체적으로 되돌아본다.
31. 나는 나의 공부 습관에 대한 장단점을 파악하고 있다.
32. 나는 과제를 수행할 때 주변의 다양한 피드백을 반영한다.
33. 나는 프로젝트가 끝난 후에 부족했던 점을 정리해 본다.
34. 나는 프로젝트가 성공했을 때 그 이유를 설명할 수 있다.
35. 나는 학습 후에 목표에 비추어 향상시키고 싶은 점을 생각해본다.
자기형성과 평가 36. 나는 한 학기 후 스스로 어떻게 달라졌는지 확인하고 기록한다.
37. 나는 일주일에 한 번은 내가 경험한 것에 대해서 생각해본다.
38. 나는 나를 객관적으로 알기 위해 지인들에게 나를 평가해 달라고 요청한다.
39. 나는 나와 관점이 다른 사람으로부터 배울 점이 있다고 생각한다.
40. 나는 내 경험을 재평가하며 새로운 점을 배우기도 한다.