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Korean J General Edu > Volume 14(3); 2020 > Article
역량기반 교양교육에 대한 I 대학교 학부생의 교육요구도 분석

초록

본 연구의 목적은 역량기반 교양교육에 관한 국내 대학생의 교육요구도를 분석하는 것이다. 인천 소재의 한 대학에서 교양교육 이수 경험이 있는 560명의 학부생을 대상으로 교육요구도 조사에 적합하게 수정된 교양역량 진단도구를 활용하여 설문조사를 실시하였다. 연구 참여자들은 9개의 교양역량을 측정하는 각 문항에 대하여 보유수준과 중요수준으로 구분하여 응답하였다. 먼저 교양역량 보유수준과 중요수준의 차이를 t분석을 통하여 알아보았다. 다음으로 IPA 매트릭스 분석과 Borich의 교육요구도 분석을 실시하였다. 연구결과, 첫째, 학생들이 인식한 교양역량의 보유도는 중요도보다 낮았으며, 두 수준 간의 차이는 자기반성과 협업 두 영역을 제외하고는 모두 통계적으로 유의하였다. 둘째, 교양교육 영역 중 교육 요구도가 가장 높은 영역은 ‘자기인식’이었고 ‘자기표현’이 2순위, ‘자기규제’가 3순위, ‘창의⋅융합적 사고’가 4순위, 그리고 공존이 5순위로 도출되었다. 본 연구는 역량기반 교양교육에 관한 학습자의 요구를 체계적으로 보여주고 있으며 교육 요구도가 높은 자기인식, 표현, 자기규제 영역은 역량기반 교양교육의 내용 및 방법의 개선과 개발에서 우선적으로 고려될 필요가 있음을 시사한다.

Abstract

The purpose of this study was to examine the needs for competence-based liberal arts education among South Korean undergraduates in I-University. Using the modified version of the Liberal Arts Competence Scale, a survey was conducted involving 560 college students, all of whom have taken liberal arts classes from a university located in the city of Incheon. The questionnaire asked participants to state their current performance level (what is) and the level that they believed it important to actually be at (what should be) regarding their liberal arts competence. The gap between the performance level and the importance level was examined using a t-test. Then, this study conducted IPA matrix analysis, and Borich’s Need Analysis to determine the priorities of the educational needs regarding liberal arts competence. The results showed that performance levels of participating students were lower than the importance levels in all of the 9 liberal arts competence areas, with statistically significant differences being seen except in the areas of Cooperation and Reflection. Second, among the 9 competence areas, ‘Self-recognition’ was ranked first in educational needs, followed by Expression (2nd), Self-regulation (3rd), Creative and Convergent Thinking (4th), and finally Co-existence (5th). These results provide systematic analyses on students’ educational needs for liberal arts competence. The current study suggests that we should consider improving and developing the highly ranked liberal arts competence areas, along with the methods used in competence-based liberal arts education.

1. 서론

고등교육의 패러다임은 특정 전공에 국한된 지식교육에 집중하기보다는 전문성 함양과 더불어 윤리적 덕목, 인성, 문제해결 능력 등을 겸비한 보편적 지성인을 기르는 방향으로 변화하고 있으며 이러한 시대적인 요구에 따라 대학에서는 교양교육의 역할이 점차 강화되고 있다. 한편, 대학교육이 급격히 변화하는 시대의 흐름을 따라가지 못하고 사회에서 요구하는 능력을 적절히 배양하지 못한다는 인식 아래 ‘역량’ 중심의 대학교육이 강조되고 있는데, 이는 학문, 지식, 기술을 중시하던 전통적인 교육보다는 지식을 스스로 생산하고 응용⋅적용하여 현대 사회의 복잡한 문제에 대처하도록 하는 다양한 측면의 능력 증진에 초점을 두는 교육이다(김은경, 한윤영, 2018). 그동안 역량중심 대학교육에 관한 논의는 주로 고등교육단계에서 요구되는 핵심역량을 무엇으로 정의하고(김동일, 오현석, 송영숙, 고은영, 박상민, 정은혜, 2009; 이민정, 2012) 어떻게 측정할 것인가(고진영, 정기수, 2017; 윤지영, 유영림, 2018)를 중심으로 이루어져 왔으며, 이러한 연구들은 전공과 교양을 구분하지 않고 대학교육 전반에서 지향하는 역량들을 다루었다. 그러나, 교양교육이 대학교육에서 차지하는 고유한 역할과 목표를 구현하고 역랑기반의 교양교육을 본격적으로 추진하기 위해서는 대학교육 전반을 아우르는 역량과는 별도로 ‘교양역량’ 개념의 필요성이 제기되었다(정윤경, 정연재, 정기섭, 2019). 정윤경과 동료들(2019)은 교양교육의 고유성과 특수성을 고려하여 국내 한 대학의 교양교육에서 지향하는 구체적인 인재상과 교양교육의 목표를 설정하고 이에 부합하는 교양역량을 범주화하였으며, 총 9개의 세부역량으로 구성된 교양교육 역량 진단도구를 개발하였다. 이들 연구에서 시도한 교양교육 목표에 부합하는 세부적인 교양역량 영역의 설정 및 개념화, 진단도구의 개발, 그리고 교양역량 영역별 교양교육 커리큘럼 구성 등은 역량중심 교양교육 강화를 위한 고무적인 시도이지만, 교양교육에 관한 역량중심 접근은 아직 그 초기단계이다. 특히, 교양역량 개념화와 세부영역의 도출은 주로 대학 혹은 교양교육 교수자 관점에서 도출된 것으로, 교양역량에 관한 학습자의 관점은 역량중심 교양교육 연구에 아직 적극적으로 반영될 기회가 부족하였다.
교양교육의 궁극적 목표달성과 성공적인 운영을 위해서는 학습자가 교양교육에 긍정적인 의미를 부여하고 적극적으로 참여하는 것이 필수적이다. 많은 학부생들이 교양교육의 의미를 충분히 인식하고 적극적으로 참여하기보다는 하나의 의무로만 여기거나 형식적인 태도로 교양교육에 임하고 있음을 고려할 때(홍효정, 이재경, 2015), 교육 참여 동기와 효과를 높이기 위해서는 교양교육에 관한 학습자 관점을 파악하는 것은 중요한 일이라 하겠다. 교양교육과정 편성 및 강좌구성은 학생들이 평가한 교양교육에 관한 전반적 만족도에 가장 큰 영향을 주는 것이었으며 학생들은 교양과목이 다양한 경험을 제공하고, 진로 및 전공과 높은 연계성을 가지며, 취업에 실질적으로 도움이 되고, 단계별/수준별로 적절히 구성될 것을 요구하였다(유기웅, 신원석, 2012). 김순임, 이효성, 김현정, 서명희(2013) 역시 교양교육의 목표를 달성하고 학생들의 필요에 부응하기 위해서는 필요한 교과목을 조사하고 신규교과를 계속적으로 개발하는 것이 필요하다고 하였다. 이처럼 교양교육 내용 및 과정의 구성은 교양교육 발전을 위하여 필수적인 부분으로 지목되어 왔고 실태조사, 만족도 조사, 요구 조사 등을 통해 이러한 측면이 다각적으로 보완되고 있으나, 학습자 관점을 충분히 반영한 체계적인 교육요구도 분석은 아직까지 미흡하였다.
역량기반 교양교육에 관한 학습자의 요구를 파악하기 위한 기존의 노력 중 본 연구와 가장 유사한 형식의 시도는 정선호(2016)의 연구이다. 이 연구는 경기도 소재 한 대학의 핵심역량을 기반으로 구성된 교양교육과정에 대한 학생들의 중요도와 성취도 평정을 조사하였다. 그러나 이 연구에서는 교양역량의 개념화가 해당 대학이 교육 전반에서 사용하는 7개의 핵심역량(인성, 의사소통, 문제해결, 지식⋅융복합, 글로벌, 취업⋅창업, 협업) 당 하나의 ‘교양교육과정 하위역량’이 제시되는 방식으로 단편적으로 이루어졌다. 또한, 해당 교양역량을 여러 개의 문항을 활용하여 측정할 수 있는 적절한 도구의 부재로 인하여 학생들이 각 역량별 중요성과 성취정도를 단일문항으로 평정하는 방식을 택하였고, 분석 역시 응답자 수와 응답률의 단순 비교에 그치고 있다는 점에서 체계적이고 정교한 교육요구도를 도출하는 데에 한계가 있다고 하겠다. 이에 본 연구는 학생들 스스로가 실제로 보유하고 있다고 여기는 교양역량은 무엇이며 중요하게 여기는 교양역량은 무엇인지를 알아봄으로써 교양교육에 관한 학생들의 교육요구도를 보다 체계적으로 파악하고자 하였다. 교육요구도 분석은 학습자 중심의 교육과정 개선 및 개발에 주요한 접근으로 다양한 학문 및 실무 영역에서 학습자들의 요구를 반영하기 위하여 활용되고 있다. I 대학에서는 앞서 언급한 바와 같이 교양역량을 세부적으로 개념화하고 진단도구를 개발하여 실제 교양교육 커리큘럼에 반영하는 등의 교양교육 개선 노력을 기울여 왔으나, 학생들의 보고에 기반한 구체적인 교육요구도 분석은 이루어 진 바가 없었다. 본 연구는 역량기반 교양교육과정 개선 및 개발을 위한 노력에 학습자 중심의 관점을 도입하여 기존의 교양교육 개선을 위한 노력을 보완하고자 하였다. 본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 교양교육 이수 경험이 있는 학부생이 인식하는 교양역량의 보유도 수준과 중요도 수준은 어떠한가?
둘째, 교양교육 이수 경험이 있는 학부생이 인식하는 역량중심 교양교육에 대한 교육요구도 우선순위는 어떠한가?

2. 이론적 배경

2.1 역량기반의 교양교육

대학교육이 4차 산업혁명, 지식기반사회 등으로 일컬어지는 변화하는 사회의 특성과 기업 등 고용 시장의 필요를 적절히 반영하지 못하고 학습자의 다양한 교육적 요구에 부응하지 못한다는 반성 아래, 대학교육의 패러다임 전환을 통한 다양한 발전방향이 모색되었다. 특히 대학교육의 본질은 전공지식을 갖춘 전문인 혹은 직업인 양성에만 있는 것이 아니라 전인적 발달을 이루고 인간다운 삶을 추구할 수 있는 보편적 지성인이 되도록 돕는 것에 있다는 인식은 교양교육의 중요성 강조와 함께 교양교육 질 제고를 위한 다각적인 노력으로 이어지게 되었다. 이러한 배경 속에서 국내 대학들은 교양교육 발전을 위하여 교양교육 전담기구 역할 강화, 교양교육과정 이수 체계 정비(김순임 등, 2013), 직업능력 기반 교양교과목 개편(양영근, 정원희, 2015) 등의 노력을 활발하게 진행하고 있다. 그러나 교양교육에 관한 기존의 문헌들은 이러한 개선 노력에도 불구하고 교양교육의 총량은 여전히 부족하고(손동현, 2016), 계열기초, 전공기초 등의 명칭으로 교양교육이 구성되거나 취업 준비와 취미 생활을 위한 과목이 교양교육에 편성되면서 교양교육의 고유성과 학술성이 보장되지 못하는 등(이정옥, 2017), 교양교육의 질적 향상으로 이어지지 못하고 있다고 하였다. 또한 교양교육에 적합한 교수자 확보, 강좌별 수강정원 적정화, 교양교육 전용공간구축 등 교양교육의 내실화를 위한 구조적, 물리적인 교육 여건 역시 여전히 열악하다고 하였다(백승수, 2017).
교양교육을 역량기반의 관점에서 바라보는 것은 교양교육 강화를 위한 또 하나의 대안과 노력이다. 역량기반 교육은 최근의 사회 변화를 고려할 때 개인이 사회에 적응하고 성공적인 삶을 살아갈 수 있도록 돕기 위해서는 대학교육의 핵심이 특정 분야에 제한된 지식이나 기술의 획득 보다는 광범위한 측면의 ‘역량’ 증진으로 바뀌어야 함을 강조한다(정선호, 2016). 역량은 여러 가지 관점에서 정의될 수 있으나, 최근에는 그 의미가 더욱 확장되어 업무나 직무를 성공적으로 수행하는 능력으로 한정되기 보다는 개인의 적응과 전인적으로 온전한 삶을 영위하기 위하여 필요다고 여겨지는 문제해결능력, 의사소통 능력, 글로벌 능력, 대인관계 능력 등 다양하고 일반적인 능력을 포함한다(김혜경, 김경미, 2016). 또한, 여기서의 역량은 지식이나 기술 자체 뿐 아니라 동기, 태도 및 가치관 등의 심층적인 요소도 포함한다고 하였다(소경희, 2009). 역량기반 교육은 특정 전문분야의 지식만으로는 미래사회를 성공적으로 살아가도록 충분히 준비할 수 없다는 점에서 출발하고 있으므로(박민정, 2008) 전공교육에만 치중하는 대학교육의 한계를 인식하는 것으로 자연스럽게 연결되었고, 인간됨의 기본과 보편적인 기초 능력 증진을 목표로 하는 교양교육에도 적용되기 시작하였다(김혜경, 김경미, 2016). 기업들 역시 인성, 책임감, 도덕성, 조직 의식, 소통 능력, 문제 해결 능력 등의 보편적 기초 역량 획득이 실제 직무 수행에 큰 도움이 되므로 대학교육은 전공 지식이나 실무 경험 뿐 아니라 이러한 역량 증진을 위해 노력해야 한다고 하였다(김은주, 성명희, 2017).
역량기반 교양교육에 관한 최근의 선행연구를 살펴보면, 김혜경과 김경미(2016)는 교양교과목에서 역량기반교육을 실천하기 위하여 교양과목들에 역량기반 교과목 모델을 적용하고 그 효과성을 검증하였다. 전은화, 정효정, 서응교(2015)는 K-CESA의 6가지 핵심역량을 기반으로 진로교육을 위한 교양교과목을 개발하였으며, 유기웅과 정종원(2015)은 67개의 4년제 대학교를 대상으로 교양교육 목적을 설문조사하여 인격형성, 인성함양, 국제적 역량강화, 기초소양 획득, 창의성 제고, 지성 및 교양 형성, 문화시민육성, 봉사정신함양 및 봉사활동 등 26개의 목적으로 분류하고 이에 따른 교양교육과정 편성구조를 연구하였다. 박혜정(2018)은 한국교양기초교육원의 교양교육 표준안을 참고하여 대학의 핵심역량 함양을 위한 교양교육과정 설계를 위한 구체적인 모형을 제시하였다. 정선호(2016)는 핵심역량 기반의 교양교육과정에 대한 학생들의 성취도, 향상도, 중요도를 분석하여 핵심역량 기반 교양교육과정의 성과를 알아보았다. 연구 결과, 제시된 각 영역의 핵심역량에 대하여 학생들은 현재의 성취도가 중요도보다 대체로 낮다고 보고하여, 각 역량을 중요하게 생각하는 만큼 성취하지는 못하고 있는 것으로 나타났다. 이 연구에서 제시된 핵심역량 중 글로벌 역량과 협업 역량은 학생들이 가장 중요하게 생각하는 역량으로 보고되었고, 성취도가 가장 높게 보고된 역량은 협업 역량과 의사소통 역량이었다. 그러나 이 연구는 앞에서도 언급하였듯이 각각의 역량이 구체적으로 어떠한 측면을 포함하는지는 제시하지 않아 세부역량을 측정하지 못하였고 중요도와 성취도에 대한 응답수와 응답비율을 단순 비교하는 접근을 취하여 교양역량 강화를 위한 교육요구도의 우선순위를 구체적으로 도출하는 데에는 한계가 있었다. 즉, 선행연구들을 종합하면, 교양교육 발전을 위한 하나의 대안으로 제시된 역량기반 교양교육에 학습자의 관점이 충분히 반영되기 위해서는 정교하게 제시된 교양역량의 개념적 정의를 기반으로 한 측정도구를 사용하여 교양역량에 관한 학생들 스스로의 인식이 도출되고 체계적으로 분석되어야 할 필요가 있다.

2.2 교양역량의 개념과 진단도구

교육요구도 분석에서 가장 중요한 것 중 하나는 요구를 분석하기 위한 자료수집이며 이를 위해 가장 많이 사용되는 방법 중 하나는 설문조사이다(오인경, 최정임, 2005; 조대연, 2006; Witkin & Altschuld, 1995). 즉, 학습자가 인식하는 교양역량의 현재 수준과 중요하게 여기는 수준의 비교 분석을 수행하기 위해서는 먼저 정교하게 정의된 교양역량의 구성요소들이 도출되어야 하며 이를 기반으로 제작된 측정 도구가 필요하다. 본 연구는 이를 위하여 정윤경 등(2019)의 연구에서 개발하고 타당화 한 교양역량 진단도구를 사용하였다. 이 진단도구는 국내 I 대학의 교양교육을 배경으로 개발된 것으로, 이들은 먼저 자기형성인, 창의도전인, 나눔실천인 이라는 이 대학의 인재상을 기반으로 인성, 지성, 실천의 균형잡힌 교육(Balanced Education)을 교육의 세부 목표로 구분하였다. 또한, 교양교육이 지향해야 할 6개의 핵심가치(성찰성, 적응성, 횡단성, 소통성, 개방성, 연대성)를 위의 인성, 지성, 실천 교육에 유기적으로 연결시켜 이들 세부 목표를 새롭게 개념화 하고 각각 프로네시스 인성교육, 아나바시스 지성교육, 카타바시스 실천교육으로 명명하였다. 다음으로, 측정도구 개발을 위하여 각각의 교양영역은 교양역량으로 다시 개념화 되었고 영역별 역량의 정의에 기반하여 세부 문항의 도출과 타당화가 순차적으로 진행되었다.
이 도구에서 제시하는 교양교육의 첫 번째 영역은 프로네시스 인성교육으로, 이는 인간의 지적 능력 가운데 삶을 현명하게 살아갈 수 있게 하는 차원의 능력으로 정의되고 주로 자기 자신과 관련된 세부 역량으로 자기인식, 자기규제, 그리고 자기반성을 포함한다. 두 번째 영역은 아나바시스 지성교육으로, 이는 단순한 지식의 전수를 넘어 새로운 지식의 영토를 확장해가는 데에 요구되는 논리⋅비판적 사고, 창의융합적 사고, 표현 역량으로 구성된다. 마지막 영역인 카타바시스 실천교육은 문제해결능력과 협업능력의 시너지를 극대화하여 지역사회의 현안문제를 해결하고 자신의 재능과 역량의 공유 및 확산을 통하여 사회에 대한 공헌하는 실천적 삶의 역량을 뜻한다. 이 영역은 협업, 공존, 나눔의 세부 역량으로 구성된다. 본 연구에서 사용한 교양역량의 각 역량별 하위구성요인과 그 정의는 <표 1>에 제시하였다.
<표 1>
교양교육 역량별 하위구성요인과 정의
역량 하위구성요인 정의
프로네시스 역량 자기인식 내가 정말 하고자 하는 무엇이 있고, 그것이 어떤 것인지 구체적으로 알고 있고, 그와 관련하여 현재 자신의 관심, 적성, 재능, 상황을 인식할 수 있는 능력
자기규제 자신이 설정한 삶의 방향(목표)을 의식하여 사고, 감정, 행위를 주도적으로 조절할 수 있는 능력
자기반성 자신의 관점과 행위를 윤리적 측면에서 다방면으로 반성⋅평가하고 자신의 관점과 행위를 조절할 수 있는 능력
아나바시스 역량 논리⋅비판적 사고 핵심 사안에 대해 논리적으로 사고하고 비판적으로 판단할 수 있는 능력
창의⋅융합적 사고 문제를 발굴해내고 다양한 시각에서 문제를 정의하고 접근할 수 있는 능력
표현 나의 생각을 다양한 매체를 통해 다른 사람들에게 명확하게 표현할 수 있는 능력
카타바시스 역량 협업 타인과 협력하고, 갈등의 대립을 원만하게 조정하는 실천 역량
공존 미래 세대의 지속가능한 발전을 위한 사회, 경제, 생태적 실천 역량
나눔 인간존중을 바탕으로한 공동체 구성원으로서의 연대적 의식 역량

2.3 교양역량의 교육요구도 분석

역량기반 교양교육을 학습자 중심의 관점에서 개발하고 개선하기 위해서는 학습자의 정확한 요구 진단과 분석이 필수적이다. 교양역량 증진을 위한 개입이 효과적이기 위해서는 여러 가지 역량 영역 중 학생들이 중요하다고 인식하지만 현재의 보유수준이 낮은 영역에 우선적으로 초점을 맞추는 것이 필요할 것이다. 교육요구도 분석은 특정 교육영역에 대하여 학습자가 인식하는 ‘중요수준’ 과 ‘현재수준’ 간의 차이를 살펴봄으로써 교육이나 훈련이 필요한 부분의 우선순위를 도출하여 현재 이루어지고 있는 교육이나 훈련의 최적의 개선 방안을 모색하는 것이다(길대환, 2009; 권대봉, 1999; Borich, 1980). 교육요구도에서의 중요수준은 학습자가 해당 영역을 중요하다고 인식하는 수준으로, 습득하는 것이 바람직하고 필요하므로 궁극적으로 도달하고 싶은 정도(what should be)를 의미한다. 현재수준은 학습자가 현재 기준으로 판단할 때 이미 성취했거나 보유하고 있다고 인식하는 수준(what is)을 의미한다. 즉, 교육요구도는 이 두 수준 간의 차이(gap)를 도출하고 이를 기반으로 다양한 방식으로 수행될 수 있다. 비교적 간단하여 빈번히 사용되고 있는 접근은 t검정을 통한 방법으로, 각 항목의 중요수준과 현재수준 사이의 차이가 통계적으로 유의미한가를 전체적으로 살펴보는 분석이다. 그러나, t검정을 통한 방법은 정교한 우선순위 도출이 어려우므로 IPA(Important-Performance Analysis, Martilla & James, 1977) 매트리스 분석 혹은 Borich의 요구도 공식을 활용(Borich, 1980)하여 교육요구도를 분석하는 접근이 추천된다.
요약하면, 본 연구는 먼저 교양교육 이수 경험이 있는 학부생을 대상으로 하여 교양역량 보유수준과 중요수준의 차이를 t분석을 통하여 알아보았다. 다음으로 각 영역의 교육요구도 수준의 변별력을 높이기 위하여 IPA 매트릭스 분석과 Borich(1980)의 교육요구도 분석을 시행하였다. 교양교육 강화를 위한 대학들의 지속적인 노력에도 불구하고 교양교육에 대한 학생들의 학습동기와 적극적인 참여는 부족한 편이며 교양교육의 본질적 목표달성에는 어려움을 겪고 있다. 대학 측은 어떠한 교양교육을 마련해야 학습자들의 교육적 요구를 충족시킬 수 있는지 고민하며 교수자 역시 교양수업을 어떻게 운영해야 학습자들의 교육 만족도와 성과를 높일 수 있는지 고민한다. 본 연구는 체계적인 교육요구도 분석을 통하여 학습자의 필요를 보다 구체적이고 정교하게 도출하여 학습자 중심의 역량기반 교양교육 구성과 운영에 시사점을 제공하고 교양교육 강화를 위하여 시도된 기존의 노력들을 보완하고자 한다.

3. 연구방법

3.1 연구참여자 및 자료수집

본 연구의 자료수집은 인천 소재의 한 4년제 종합대학의 학부생을 대상으로 이루어졌다. 교양교육 이수 경험이 있는 1, 2, 3, 4학년을 대상으로 2018년 11월 셋째 주 일주일 간 학교 게시판에 설문 링크를 제시하는 방식으로 온라인 설문조사가 실시되었다. 설문참여는 동의하는 학생들에 한하여 자발적으로 이루어졌으며 설문을 완료한 학생들에게는 5,000원 상당의 상품권을 지급하였다.
총 560명의 학생들이 본 설문에 응답하였으며 본 연구의 분석에 사용되었다. 응답자 분석결과, 남학생 59.5%, 여학생 40.5%가 참여하여 비교적 고른 참여율을 보였으며 1학년 11.1%, 2학년 22.8%, 3학년 33.4%, 4학년 32.7%로 1학년이 다소 적고 3학년이 가장 많았지만 대체적으로 고른 학년별 분포를 보였다. 참여한 학생의 소속은 공과대학 55.9%, 경영대학 13%, 사회과학대학 9.8%, 문과대학 8.0%, 사범대학 5.2% 자연과학대학 4.3%, 예술체육학부 2.0%, 의과대학 1.6%, 미래융합대학 0.2%로, 공과대학 소속의 학생이 가장 큰 참여율을 나타내었다(<표 2> 참조). 학생들이 수강한 교양과목의 수를 범주화하여 조사하였을 때, 1학년의 경우 80%가 넘는 학생들이 6개에서 최대 15개의 교양과목을 수강하였다고 응답하였으며 학년이 올라갈수록 일부 학생들의 교양과목 수강 수가 늘어나는 경향이 있었다. 가령, 2, 3, 4학년의 경우 해당 학년의 5%, 8%, 15%의 학생들이 최대 20개 이상의 교양과목을 수강하였다고 보고하였다. 대부분 학생들의 교양과목 수강 수가 급격히 늘지 않는 이유는 학년이 올라갈수록 교양과목보다는 전공과목을 듣는 비중이 높아지기 때문으로 이해할 수 있다.
<표 2>
연구 참여자의 배경 정보
구분 학년별 성별 단대별 참여자수 (명) 단대별 참여자 비율(%)
1 2 3 4
공과대학 20 80 108 105 222 91 313 55.9
자연과학대학 3 7 8 6 16 8 24 4.3
경영대학 16 10 17 30 38 35 73 13.0
사범대학 2 7 14 6 16 13 29 5.2
사회과학대학 6 16 18 15 18 37 55 9.8
문과대학 11 1 18 15 12 33 45 8.0
의과대학 1 2 1 5 2 7 9 1.6
예술체육학부 3 4 3 1 8 3 11 2.0
미래융합대학 1 0 0 0 1 0 1 0.2
참여자수 62 128 187 183 333 227 560 100.0
비 율(%) 11.1 22.8 33.4 32.7 59.5 40.5

3.2 연구 도구

본 연구는 학생들의 교양역량 측정을 위하여 정윤경과 동료들(2019)이 개발하고 타당화한 교양교육 역량 진단도구를 사용하였다. 이 도구는 교양역량을 9가지로 영역으로 범주화하고 각 영역 당 3문항 씩 총 27문항을 사용하여 각 역량을 측정한다. 9가지 교양역량은 자기인식, 자기규제, 자기반성, 논리⋅비판적 사고, 창의⋅융합적 사고, 표현, 협업, 공존, 나눔이며 각 역량의 구체적인 정의는 <표 1>에 제시되어 있다. 본 연구에서는 중요도와 보유도를 각각 측정해야 하므로 이 척도의 모든 문항에 대하여 중요도와 보유도를 구분하여 응답할 수 있도록 설문지를 교육요구도 연구 방식에 적합하도록 제작하였다. 예를 들어 “나는 현재 나의 관심과 재능을 인식하고 있다”는 하나의 문항에 대하여 학생들은 현재의 보유도와 중요도를 Likert 5점 척도를 활용하여 각각 응답할 수 있도록 하였다. 응답결과에 대한 신뢰도는 보유수준과 중요수준 모두 양호한 수준으로 각각 .93(.76∽.83)과 .96(.79∽.88) 이었다. 교양역량 영역별 문항과 Cronbach’s α 값은 <표 3>에 제시하였다.
<표 3>
교양역량 영역별 문항 및 신뢰도 검증 결과
영역 문 항 문항수 보유수준 Cronbach’s α 중요수준 Cronbach’s α
자기인식 나는 미래의 목표를 위해서 무엇을 해야 하는지 알고 있다. 3 .79 .84
나는 현재 나의 관심과 재능을 인식하고 있다.
나는 현재 내가 해결해야 하는 과업이 무엇인지 구체적으로 알고 있다.
자기규제 나는 내가 설정한 삶의 목표에 맞게 나 자신을 자발적으로 통제할 수 있다. 3 .74 .79
나는 삶의 목표에 따라 일관되게 행동 할 수 있다.
나는 나의 목표를 실현하기 위해 감정과 충동을 조절할 수 있다.
자기반성 나는 나 자신의 결정과 행위를 윤리 도덕적 기준에 비추어 반성할 수 있다. 3 .81 .87
나는 나 자신의 결정과 행위에서 도덕적 원칙들을 고려한다.
나는 다양한 대안들 가운데 가장 도덕적인 것을 선택할 수 있다.
논리⋅비판적 사고 나는 대화하거나 글을 읽을 때 근거가 확실한 의견이 무엇인지 파악하려고 한다. 3 .82 .87
나는 어떤 주장에 대해 논리적인 비약이 있는지 판단할 수 있다.
나는 어떤 주장의 중요한 근거로 활용될 수 있는 정보가 수집되었는지 판단할 수 있다.
창의⋅융합적 사고 나는 문제 상황에서 남들이 보지 못하는 중요한 질문을 제시할 수 있다. 3 .76 .85
나는 어떤 사안을 다양한 관점에서 바라볼 수 있다.
나는 문제 상황을 규정하기 위해 다양한 영역의 지식을 연결해본다.
표현 나는 다른 사람들 앞에서 내 생각을 명확하게 발표할 수 있다. 3 .83 .88
나는 내 생각을 다른 사람들이 이해하기 쉽도록 표현할 수 있다.
나는 내 생각을 잘 전달하기 위한 적절한 표현방법을 찾아낼 수 있다.
협업 나는 각자의 사고방식에 차이가 있음을 이해하고 존중할 수 있다. 3 .79 .87
나는 내 생각에 대한 타인의 합리적인 비판을 수용할 수 있다.
나는 타인과 의견이 다를 때, 서로가 납득할 수 있는 합의점을 도출할 수 있다.
공존 나는 세계적 공통 문제(예: 전쟁, 기아, 난민 등)에 관심이 있다. 3 .80 .85
나는 모든 사람이 성, 종교, 인종, 경제적 지위 등을 이유로 부당한 대우를 받지 않는 사회를 만들기 위해 노력한다.
나는 지속가능한 사회를 위한 활동(예: 공정무역, 적정기술, 사회적 기업 등)에 관심이 있다.
나눔 나는 내 지식과 능력을 활용한 사회봉사 활동(예: 기부, 자원봉사. 사회적 네트워크 등)에 관심을 갖고자 노력한다. 3 .81 .86
나는 사회에 어려운 일이 생기면 해결하고자 하는 노력에 동참할 수 있다.
나는 공동체의 이익을 추구한다.
전 체 27 .93 .96

3.3 자료분석

본 연구의 자료분석을 위하여 SPSS Statistics 21.0을 활용하였으며 그 구체적인 절차는 다음과 같다. 첫째, 학생들이 보고한 교양역량의 보유도와 중요도에 대한 기술통계(M, SD)를 산출하였고 두 수준 간 차이 분석을 위하여 t 검증을 실시하였다. 둘째, 교육요구도의 우선순위 도출을 위하여 IPA 매트리스 분석과 Borich 요구도 분석을 실시하였다. IPA 매트리스 분석은 보유수준과 중요수준으로 구분된 사분면을 통해 우선적으로 요구가 높은 영역을 시각적으로 판단하는 방법이다. 구체적으로 제 1사분면은 높은 보유수준과 높은 중요수준으로 ‘지속 유지 영역(keep up the good work)’이고, 제 2사분면은 낮은 보유수준과 높은 중요수준으로 ‘우선 시정 노력 영역(concentrate here)’이며, 제 3사분면은 낮은 보유수준과 낮은 중요수준으로 ‘낮은 우선순위(low priority)’이며, 마지막으로 제 4사분면은 높은 보유수준과 낮은 중요수준으로 ‘과잉노력지양(possible overkill)’으로 해석된다. 그러나 IPA 매트리스 분석은 항목 수가 많거나 항목의 수준 간 차이가 근소한 경우 우선순위를 분별하기에 제한점이 있다. 이를 보완하기 위해 Borich 교육요구도 분석을 병행하여 실시하였다. Borich 교육요구도 분석은 각 항목의 보유수준과 중요수준 간 차이를 모두 합산하여 중요수준에 가중치를 부여하는 방법으로 각 항목 간 우선순위에 대한 변별력을 높인다 (오승국, 전주성, 박용호, 2014). Borich 교육요구도 공식은 다음과 같다.
Borich 교육요구도1)=(RCLPCL)×mRCLN

4. 연구 결과

4.1 교양역량 보유도와 중요도

학생들의 교양역량 보유도와 중요도에 대한 기술통계 분석결과는 <표 4>에 제시하였다. 학생들이 보고한 교육역량 영역별 보유수준의 평균은 2.99에서 3.72 사이이며, 중요수준의 평균은 3.44에서 3.98이다. 가장 높은 보유수준을 보인 영역은 자기반성(M=3.67)이고, 가장 낮은 보유수준을 보인 영역은 공존(M=2.99)으로 나타났다. 또한 중요수준이 가장 높은 영역은 협업(M=3.98)이었으며 가장 낮은 영역은 공존(M=3.44)이었다. 교양역량 모든 영역에서 보유수준이 중요수준보다 낮은 것으로 나타났고, 자기반성과 협업을 제외하고 모든 영역의 보유도-중요도 간의 차이는 통계적으로 유의하였다.
<표 4>
교양역량 영역별 보유수준과 중요수준 차이검증 결과 (N=560)
영역 보유수준 중요수준 차이값 t
M SD M SD
자기인식 3.20 0.02 3.87 0.09 0.67 13.34***
자기규제 3.26 0.12 3.76 0.12 0.49 4.88**
자기반성 3.67 0.10 3.72 0.11 0.05 0.58
논리⋅비판적 사고 3.47 0.10 3.73 0.05 0.26 4.02*
창의⋅융합적 사고 3.24 0.05 3.73 0.05 0.49 11.77***
표현 3.36 0.07 3.95 0.08 0.59 9.31**
협업 3.72 0.15 3.98 0.06 0.26 2.76
공존 2.99 0.11 3.44 0.13 0.45 4.63*
나눔 3.24 0.15 3.54 0.07 0.30 3.13*

* p<.05,

** p<.01,

*** p<.001

4.2 교양역량에 관한 교육요구도

먼저, 학생들이 보고한 보유도와 중요도를 기반으로 분석한 IPA 매트릭스 결과는 [그림 1]과 같다.
[그림 1]
교양역량 영역별 우선순위에 대한 IPA 매트릭스 분석결과2)
kjge-14-3-39-gf1.jpg
IPA 매트릭스 분석에 의하면 교양역량으로 중요하다고 인식은 하지만 현재 보유수준은 낮다는 것을 나타내는 것은 2 사분면 위에 위치한 영역들로 ‘자기인식’과 ‘자기규제’였으며 특히 1 사분면과 2 사분면의 경계에 있지만 현재 보유한 수준에 비하여 중요하다고 인식되고 있는 영역은 ‘표현’이었다. 또한 2 사분면과 3 사분면 사이에 위치한 ‘창의⋅융합적 사고’ 역시, 중요성을 인식하고 있으나 현재 보유능력이 상대적으로 낮다는 것을 나타낸다. 이들 영역은 IPA 매트릭스의 2 사분면과 그 주위에 위치하는 영역들로 ‘우선 시정 노력 영역(concentrate here)’에 해당한다. 즉, 이 영역들은 교양역량에 대한 학생들의 주요한 요구로 볼 수 있다. 1 사분면에 위치한 ‘협업’의 경우 중요수준과 보유수준이 모두 높아 ‘지속 유지 영역’(keep up the good work)에 해당한다.
다음으로, Borich 교육요구도 결과, 1순위는 ‘자기인식’, 2순위는 ‘표현’, 3순위는 ‘자기규제’, 4순위는 ‘창의⋅융합적 사고’, 5순위는 ‘공존’으로 나타났고 다음으로 나눔, 협업, 논리⋅비판적 사고, 자기반성의 순으로 우선순위가 도출되었다. 구체적인 Borich 교육요구도 순위는 <표 5>와 같다.
<표 5>
교양역량 영역별 우선순위에 대한 Borich 교육요구도 분석 결과(N=560)
영역 보유도 중요도 차이값 Borich 요구도 요구도 순위
자기인식 3.20 3.87 0.67 2.59 1
표현 3.36 3.95 0.59 2.33 2
자기규제 3.26 3.76 0.49 1.85 3
창의⋅융합적 사고 3.24 3.73 0.49 1.81 4
공존 2.99 3.44 0.45 1.56 5
나눔 3.24 3.54 0.3 1.08 6
협업 3.72 3.98 0.26 1.03 7
논리⋅비판적 사고 3.47 3.73 0.26 0.98 8
자기반성 3.67 3.72 0.05 0.18 9

5. 논의 및 결론

본 연구는 I 대학교에서 교양교육을 이수한 경험이 있는 학부생 560명을 대상으로 교양역량 교육요구도 분석을 실시하였다. 연구결과, 학생들이 인식한 중요도의 평균은 교양역량의 모든 영역에서 3.44에서 3.98로, 학생들은 역량기반 교양교육에서 제시하는 9개의 역량 영역이 대체로 본인에게 중요하다고 인식하는 것으로 나타났다. 한편, 응답자들은 교양교육의 주요 9가지 영역에 대해 자신들이 생각하는 중요도에 비하여 현재 보유한 역량은 대체로 낮다고 보고하였는데, 중요도-보유도 두 수준 간의 차이는 자기반성과 협업 영역을 제외하고는 모두 통계적으로 유의하였다. ‘자기인식’ 역량의 보유도-중요도 수준 간 격차가 가장 큰 것으로 나타났고 그 다음으로 표현, 창의/융합적 사고, 자기규제의 영역에서도 보유도와 중요도는 비교적 큰 차이를 보였다. 학생들은 ‘협업’과 ‘자기반성’ 역량은 중요하게 생각하는 수준과 보유하고 있다고 인식하는 수준이 모두 높아 이 영역들에 대한 교육요구도는 낮게 나타났다. ‘공존’ 역량은 학생들이 중요도를 가장 낮게 보고하였으나 보유도 역시 매우 낮았으므로 9가지 영역 중 5위의 교육요구도를 보였다. 이는 국내 한 대학의 학부생을 대상으로 핵심역량 기반의 교양교육 과정의 성취도와 중요도를 분석한 결과, 대부분의 역량에서 중요도보다 성취도가 낮은 것으로 보고한 정선호(2016)의 연구와 유사한 결과이다. 본 연구와 정선호(2016)의 연구는 서로 상이한 역량 체계를 사용하였으므로 직접적인 비교는 어렵지만 정선호(2016)의 연구에서 가장 높은 중요도로 도출된 역량은 ‘글로벌’ 역량이며 이는 다양한 문화수용역량과 외국어 소통역량을 강조한다는 점에서 본 연구의 ‘표현’ 역량의 중요성과 유사한 맥락으로 이해할 수 있겠다. 또한, 두 연구 모두 학생들은 ‘협업’ 역량의 중요도와 성취도 혹은 보유도를 공통적으로 높게 보고하였는데, 이는 대학생들이 초⋅중⋅고등학교 교육부터 조별 프로젝트 및 협동학습 형태에 많이 노출되어 그 중요성도 충분히 인식하고 있으며 협업역량 향상을 위한 기회 역시 많았음을 시사한다. 이처럼 교양역량에 관한 중요도-보유도 수준 간에 유의한 차이가 존재하며 대체로 중요도 보다 보유도가 낮다는 점은 학생들이 이들 차이를 좁혀갈 수 있도록 대학교육이 적극적인 역할을 할 수 있다는 점을 환기시키고 교양교육 개선에 대한 방향성을 제시한다는 점에서 의미가 있다. 그러나 제한된 자원의 효율적 활용과 교육 효과의 증대를 위해서는 교육요구에 관한 우선순위가 정교하게 결정될 필요가 있으며, 이를 위하여 본 연구에서는 IPA 매트릭스 분석과 Borich 요구도 분석이 실시되었다.

5.1 IPA 매트릭스 및 Borich 요구도 분석에 관한 논의

교양역량 중 ‘자기인식’은 IPA 매트릭스의 2사분면에 위치하면서 우선순위가 높은 것으로 도출되었으며 Borich 요구도에서도 가장 높은 1순위로 나타났다. ‘표현’ 역량은 1사분면과 2사분면 경계에 위치하며 2순위의 요구로 나타났다. ‘자기규제’와 ‘창의⋅융합적 사고’ 역량의 중요도-보유도 수준 차이는 동일하였으나 Borich 요구도 분석결과 ‘자기규제’가 더 높은 요구수준을 나타내는 영역으로 판별되어 각각 3위와 4위에 위치하였다. ‘공존’ 역량은 9개의 영역 중에서 중요도와 보유도 모두 가장 낮은 것으로 보고되었으나 학생들이 지각한 중요도 수준에 비해서 보유도가 현저히 떨어지는 영역이므로 교육요구도는 5순위로 도출되었다. 이러한 결과는 역량기반 교양교육에 관한 학습자의 요구를 체계적으로 보여주고 있으며 교육요구도가 높은 자기인식, 표현, 자기규제 영역은 교양교육과정 개선에 우선적으로 고려될 필요가 있음을 시사한다. 상위의 우선순위를 가지는 각 영역에 대한 구체적인 논의는 다음과 같다.

5.1.1 1순위 역량: 자기인식

학생들의 보고에 기반한 교육요구도 1순위는 ‘자기인식’ 역량으로, 이 영역의 세부역량은 자신이 정말 하고자 하는 것이 무엇인지를 구체적으로 알고 분명한 미래의 목표를 설정하며 목표의 성취를 위하여 필요한 방법과 전략을 분별하는 능력, 자신의 관심, 적성, 재능, 강점과 약점, 현재 상황 등을 명확히 인식하는 능력 등을 포함한다. 이 영역은 일상생활에서의 단기적인 목표와 성취 전략을 인식하는 능력뿐 아니라 보다 장기적이고 전반적인 관점에서 자신의 삶을 바라보고 자신을 전인적인 측면에서 이해하는 능력을 포괄한다. 따라서 자기인식 역량은 전 생애에 걸쳐 자신이 원하는 것이나 성취하고자 하는 목표를 뜻하는 장기적인 생애목표(life goal; Kasser & Ryan, 1996) 혹은 자기일치적 목표(self-concordant goal; Sheldon & Elliot, 1999)와도 연결되는 개념이다. 또한, 자아정체감과 생애 내러티브 형성(Habermas & Bluck, 2000) 과정과도 유사하며 특히 자신과 자신을 둘러싼 세상에 대한 이해와 삶 전반에 걸쳐 추구할만한 사명 혹은 목적으로 정의되는 삶의 의미(life meaning, Steger, 2012)와도 연결된다. 대학생 시기의 중요한 발달과업으로 논의되는 Self-authorship(Baxter Magolda, 2008) 개념 역시 의사결정의 기반이 되는 내적 신념체계를 개발하고 자신의 가치와 정체성을 내적으로 규정하며 타인과 독립적이면서도 호혜적인 관계를 맺을 수 있는 능력을 뜻한다는 점에서 본 연구의 자기인식 역량을 반영한다. 또한, 이 영역은 대학생들의 내면발달(inner development; Seifert & Holman-Harmon, 2009)과 삶의 큰 질문들(life’s big questions)을 다루는 영성(spirituality, Astin, 2004)의 개념과도 밀접한 연관을 지닌다.
즉, 위에서 언급한 자기인식과 연관된 다양한 개념들은 다소 모호하고 추상적이지만 인간됨의 핵심을 다루며 다른 역량들을 안정적으로 발달시킬 수 있는 기초가 되는 역량이라는 점에서 고등교육의 본질적 목표와 맞닿아 있다. 이 영역에 대한 학생들의 교육요구도가 가장 높다는 점은 대학교육이 전공 관련 전문지식의 획득과 직무역량 양성에만 치중하는 것에 우려를 표하고 고등교육의 본질을 회복하는 방향으로 나아가야 한다는 논의들(Winslow, 2006; Waggoner, 2016)이 학습자 중심 관점에서도 타당함을 시사한다. 즉, 대학 교육은 실용성을 지속적으로 확보할 필요가 있으나 적어도 교양교육은 자기인식과 관련된 세부 역량과 개념들을 적극적으로 다룰 필요가 있다. 자기인식, 자기이해, 목표설정 및 전략 등은 대부분의 대학에서 중요하게 여기고 이미 다양한 방식으로 교육내용과 과정에 반영하고 있다. 그러나 이 영역의 역량은 단기간의 교육이나 훈련으로 성과를 도출하기보다는 오랜 시간에 걸쳐 점차적으로 향상될 수 있으며 그 정의상 개인마다 고유한 내용과 방식으로 형성되며 지식이나 기술은 물론, 태도와 가치 등 정의적인 측면들도 포함한다. 따라서 자기이해를 높이는 용도로 교양과목에서 빈번히 활용하고 있는 진로, 성격, 적성 등에 관한 객관적 심리검사 등을 단순히 실시하고 결과지를 배부하는 것에 그치거나 삶의 목표와 성취 전략을 각자 설정하고 적어보는 등의 활동 정도로 끝나는 것이 아니라 자신과 삶의 본질적 측면을 충분히 탐색하고 의미를 형성해 갈 수 있도록 교양교육을 구성해야 할 것이다.

5.1.2 2순위 역량: 표현

두 번째로 높은 교육요구도를 보인 영역은 ‘표현’으로, 이는 자신의 생각을 글과 말 등 다양한 매체를 통해 다른 사람들에게 명확하게 발표하고 이해하기 쉬운 표현수단을 찾아내는 것, 그리고 모국어 외의 다른 언어로 내 생각을 다른 사람들에게 전달하는 세부역량을 포함한다. 의사소통능력은 대부분의 역량연구에서 중요한 핵심역량 중 하나로 분류되며(황경수, 권순철, 고봉조, 2015), 교양교육에서도 가장 중요도가 높은 역량으로 보고되었다(김은경, 한윤영, 2018). 대부분의 대학들이 전통적으로 글쓰기, 말하기, 영어 등의 표현 및 의사소통 역량과 관련된 교과목을 교양필수로 운영하고 있으며 이와 관련된 많은 선행 연구들이 존재한다. 최근에는 이 영역의 교육을 어떻게 지속적으로 발전시킬 것인가에 대한 구체적인 논의도 비교적 활발하게 이루어지고 있다. 예를 들어, 황혜영과 한혜령(2020)은 글쓰기 수업에서 100명의 학생이 쓴 한 단락 글쓰기에 대한 자기평가, 동료평가, 교수+자평가 점수의 유사성과 차이점을 분석하여 향후 글쓰기 수업에서 교수자평가를 학생의 자기평가로 대체해도 무방할 영역과 교수자의 피드백과 평가를 강화해야 하는 영역 등을 세부적으로 구분하였다. 이처럼 교양교육의 글쓰기 교육에서 구체적인 평가 및 교수 전략을 제시하는 연구들은 특히 고무적인 것으로 보이는데, 대학 내 대부분의 수업에서 학생들의 표현 능력 향상의 중요성은 이미 공유되어 있으며 모국어와 외국어를 활용한 발표나 글쓰기 등의 활동은 광범위하게 이루어지는 데 비하여 많은 교수자들이 학생들의 표현 과정과 결과물을 어떻게 평가하고 피드백을 주어야 하는지 등, 역량 증진의 실제적 전략에 대해서는 다소 어려움을 느끼기 때문이다.

5.1.3 3순위 역량: 자기규제

대학생들이 필요하다고 인식하는 교양역량 중 3순위는 자기규제로 나타났다. 자기규제란 자신이 설정한 삶의 방향을 의식하여 사고, 감정, 행위를 주도적으로 조절할 수 있는 능력으로 이는 OECD에서 Definition and Selection of Competencies(DeSeCo) project를 통해 제시한 세 가지 핵심역량 중 하나인 자율적 행동과 그 맥락을 같이 한다. 자율적 행동이란 자신의 정체성과 환경에 대한 이해를 통해서 자신의 권리와 욕구를 적절하게 표현하고 책임지는 것을 의미하며(OECD, 2005) 자기조절과 자기주도성의 개념을 포괄하고 있다. 기술의 변화 주기가 매우 빠르고 다양한 기회와 가치가 새롭게 제공되는 현재의 사회에서는 개인의 역할이 분명하게 정해지지 않는다. 따라서 표준적이고 획일적인 목표를 가지는 것보다 정체성을 인식하여 스스로의 삶의 목표를 설정하고 자기조절적으로 학습할 수 있는 역량이 무엇보다 중요하다(김아영, 2014). 이렇듯 목표설정과 목표를 이루기 위한 자기통제는 행동을 동기화하는 자기조절의 중요한 하위과정이지만(Zimmerman, 2002), 불확실한 미래 속에서 아직 정체성이 확립되지 않은 대학생들이 목표를 설정하고 이를 일관되게 지켜나가는 것에 많은 어려움을 겪을 가능성이 크며 높은 요구도 순위는 이러한 어려움을 반영한 것으로 보인다. 이에, 자신에게 필요한 것은 무엇인지, 그리고 자신이 가용할 수 있는 자원들을 무엇인지 인식하게 하고 이에 대한 조절전략을 제공하는 것이 중요하다.

5.1.4 4순위 역량: 창의⋅융합

교육요구도의 4순위는 창의⋅융합 역량이며, 이는 당연하다고 생각하는 것에 의문을 가지기, 남들이 보지 못하는 중요한 질문을 제시하기, 다양한 관점에서 바라보기, 다양한 영역의 지식과 정보들을 연관시켜 문제해결을 위한 아이디어를 찾아내기 등의 세부역량을 포함한다. 창의적 인재 양성 및 융복합에 관한 주제들은 교양교육에서 빈번히 논의되어왔으며 특히 4차산업혁명, 지식기반사회, 융복합 사회로 일컬어지는 현대와 미래사회에 성공적으로 적응하고 새로운 지식과 가치를 창출하며 복잡한 문제해결을 하기 위하여 요구되는 핵심역량으로 주목받고 있다(김성훈, 2011; 조연순, 2011). 우선순위가 높게 도출된 다른 역량들과 마찬가지로 창의⋅융합 역량은 대부분의 대학에서 관련 교과목을 편성하고 있으므로 교양교육에서 새롭게 다루어야 할 영역이라기보다는 실제적인 교육효과의 극대화를 위한 구체적인 방안 모색이 필요한 영역으로 볼 수 있겠다. 이 영역에 관한 기존 연구들은 각 대학이 교양교육과정에 ‘창의’와 ‘융합’ 능력 증진을 위한 교과목 개발에 많은 관심을 보이지만 현재의 창의융합 교과목들은 일방적 강의를 통해 운영되거나(이미나, 이화선, 최인수, 2012), 주로 공학계열 과목과 인문학 과목의 물리적 결합으로 진행되는 등(권성호, 강경희, 2008; 김은주, 조영임, 도승이, 2010), 실제 학생들의 역량 향상에는 도움이 되지 못하며(김동일 등, 2009) 학생들의 교육만족도 역시 낮다고 하였다(이경화, 유경훈, 김은경, 2010), 따라서, 창의융합 역량을 위한 교양교육 개선은 교육목표와 내용을 보다 구체화하고, 적절한 교육방법 및 평가를 도입하며, 이를 지원하는 대학의 시스템이 강화되는 방향으로 이루어져야 한다고 하였다(허영주, 2013). 국내 학부생 1230명 대상으로 한 김은경과 한윤영(2018)의 연구에서 창의적 인재역량의 하위요인을 분석한 결과, 정의적 특성인 호기심과 인지적 특성인 확산적 사고력이 가장 낮게 나타났다고 하였으며 확산적 사고력을 중점적으로 향상시키기 위한 교육 프로그램의 필요성을 제기하였다. 또한, 창의성 관련 교양교육 요구 분석 결과, 다양한 교양과목 개설이 가장 시급한 것으로 나타났으며 이론 기반의 강의식, 암기식 교육방법에서 벗어나 학습자들의 동기를 높일 수 있는 프로젝트기반학습(PBL), 문제중심학습, 팀기반 학습 등의 실천 기반의 교수학습방법을 활용해야 한다고 하였다(김누리, 박숙희, 전경원, 표정민, 2017). 또한, 창의융합적 사고역량 강화에 적합한 교수학습모형 모색과 적절한 평가 준거 및 방법 개발이 필요하다고 하였다(홍효정, 이재경, 2015). 즉, 창의⋅융합 사고 역량 증진을 위한 노력은 이러한 점들을 충분히 고려하여 이루어져야 할 것이다.

5.1.5 5순위 역량: 공존

교육요구도의 5순위는 ‘공존’ 역량으로 나타났는데, 이는 자신을 세계시민의 일원으로 여기고 성, 종교, 인종, 경제적 지위 등에 대한 편견을 갖지 않기, 세계적 공통문제(전쟁, 기아, 난민) 등에 관심 갖기, 지속 가능한 사회를 위한 활동에 관심 갖기(공정무역, 적정기술, 사회적 기업), 미래 세대들을 위해 인간의 삶의 터전 보존(분리수거, 머그컵 사용 등)하는 세부 역량을 포함한다. 다른 영역들에 비하면 상대적으로 가장 낮은 중요도 수준을 보였으나, 여전히 중간 이상의 중요도를 지니는 역량으로 학생들은 인식하고 있으나 보유수준은 5점 만점 척도에서 2.99로, 9개의 영역 중 유일하게 3점 이하로 보고되었다. 공존 역량은 더불어 살아가기, 공동체 의식과 공동체 참여, 자신과 타자에 대한 윤리적 책임 등을 강조한다는 점에서 시민성, 글로벌 역량, 글로컬 시민역량(민춘기, 2016) 등과 유사하다. 본 연구의 결과는 대학생 핵심역량 진단시스템(K-CESA: Korea Collegiate Essential Skills Assessment)을 활용하여 살펴본 국내 4년제 대학생 21,674명의 글로벌 역량이 100점 만점에서 평균 56.5점으로 이 역량이 매우 취약한 것으로 보고한 기존 연구(한국직업능력개발원, 2017)와 같은 맥락으로 해석될 수 있다. 전 세계의 상호의존도가 높아지고 각국 경제의 연결성은 물론, 환경파괴, 전염병 등 인류가 공동으로 해결해 가야 하는 문제들이 많아지고 있는 현 시점에서 공존 역량의 보유도가 매우 낮다는 본 연구의 결과는 교양교육 개선에서 주목해야 할 점이며 이 영역의 역량 강화를 위하여 많은 노력을 기울여야 함을 시사한다. 현재 대학에서는 교양교육 혹은 비교과 프로그램으로 세계시민교육(이희용, 2013; 정슬기, 허혜경, 김혜수, 2018), 환경교육(황윤성, 조성진, 2019), 반편견교육(김화선, 2017) 등을 실시하고 있으나, 이러한 교육들은 아직 교양교육에서 미흡하며 소수 대학에서만 소수의 관련 강좌가 운영되고 있는 실정이다. 공존 역량 강화를 위한 교양교육 개선 방안이 보다 구체적이고 다각적으로 도출되어야 할 것이다.

5.2 역량기반 교양교육 개선을 위한 고려점

본 연구의 결과는 대학생들이 설문에서 제시하고 있는 대부분의 교양역량을 중요하게 인식하고 있으며 앞서 논의한 몇몇 역량들에 대해서는 교육요구도가 높다는 것을 보여준다. 그럼에도 불구하고 대학생들이 교양과목에 대해서 보이는 일반적인 인식은 ‘1학년 시기에 학점 채우는 교과목’과 같이 피상적인 수준에 머무르는 경우가 많다(홍효정, 이재경, 2015). 이는 곧 학생들이 교양과목을 수강하더라도 그 경험이 해당 역량의 향상으로 이어지기는 어렵다는 믿음을 고수하는 것으로 이해할 수 있다. 따라서 앞서 논의한 교육요구도를 역량기반 교양교육에 반영하여 학생들의 역량을 실질적으로 발전시키기 위해서는 다음과 같은 점들을 고려할 필요가 있다.
첫째, 교양과목이 보다 체계적으로 관리될 수 있는 기반이 마련되어야 한다. 그동안 교양과목은 학과와 전공 중심의 학사 구조에 의해 교양과목의 질적 제고를 위한 노력은 상대적으로 소홀하였고 이로 인해 교양교육이 추구해야 할 상위 목표와 방향조차 명확하게 설정되지 않은 경우도 많았으며, 이는 다시 세부 교양과목의 분류체계와 하위목표 설정을 어렵게 하였다(안현효, 2016). 많은 대학들은 교양교육의 이름으로 매우 다양한 스펙트럼의 교과들을 개설하고 있지만, 체계가 부족한 상황에서 다양성만을 추구하는 것은 오히려 교양교육의 궁극적 목표에 대한 학생들의 일관성 있는 이해를 저해할 가능성이 높다.
둘째, 교양교육에서의 교수법, 평가, 학습자의 인식제고 측면에서 교양교육 전담기구의 설치 등을 통한 지속적인 지원이 이루어져야 한다(변순용, 김민수, 2012). 교수법과 관련하여 이 연구에서 교육요구도가 높은 것으로 나타난 자기인식, 표현, 자기규제와 같은 역량들은 실천적 행위를 동반할 때 그 효과가 높아질 것으로 예상된다. 따라서 학생들로 하여금 이를 실천하기 위한 구체적인 전략을 알게 하는 것뿐만 아니라 자신의 삶에서 실제로 적용해볼 수 있도록 교수법을 개선하는 것이 필요하다. 기존 연구들에서도 새로운 교수법의 필요성을 강조하고 있지만(김영희, 최보영, 2013; 고재석 외 2015), 여전히 이에 대한 논의는 탐색적이고 제한적이다(박혜정, 2018). 특히 교양과목은 여러 전공의 학생들을 모두 수용하기 위해 대규모로 강의가 개설되는 경우가 많아 기존이 새로운 교수법을 그대로 적용하기 어려운 측면들이 있다. 또한 교양강좌 교수자들 역시 자신의 전공지식을 기반으로 교양강좌를 구성하고 운영하는 것이 대부분이며, 교양역량 강좌를 위하여 별도의 교수법을 활용하지는 않는다. 학생들의 활동이 중심이 되는 교수법의 실제적 운영에 있어서도, 전공수업에서조차 학생들이 수업로드에 부담을 느껴 기피하거나 불만을 제기하여 그 취지가 무색해지는 경우도 있다. 따라서 교양교육의 특수성을 충분히 고려한 수업모델이 도출되어야 할 것이다.
또한 교양교육이 역량기반 교육으로 발전하기 위해서는 평가제도가 절대평가로 변화하는 것이 함께 수반되어야 할 것이다(김은경, 한윤영, 2018). 상대적인 역량 수준이 개인의 역량 수준을 가늠하는데 부가적인 정보를 제공할 수는 있겠지만 결국 교양교육이 추구하는 바는 개인 내에서의 역량의 점진적 발전이다. 현재는 각 역량을 어떻게 평가해야 할 것인지 구체적인 방안이 마련되어 있지는 않지만 기본 방향은 절대평가에 기초를 두어야 할 것이다. 또한 최근 학생들의 만족도 제고를 위해 대규모 강의식 교양과목을 소규모 강좌로 전환하려는 시도가 이루어지고 있다. 그러나 현행 시스템은 소규모 강좌에 대해 상대평가를 실시하고 있으며, 소형강좌는 대형 강좌에 비해 좋은 성적을 받기 위한 경쟁이 더 치열하므로 관심분야라고 하더라도 소형강좌라면 학생들이 수강을 기피하는 경향이 있다(강재성, 2008). 즉, 학생들의 수강신청이 내용보다는 평가 방법에 의해 좌지우지 되는 경향이 있는 것이다. 따라서 평가 방식에 대한 고민 없이 교양과목 수강인원을 단순히 전환하는 경우 그 취지를 기대하기 어려울 것이다.
이러한 제도적 지원과 함께 역량 기반 교양교육에 대한 학생들의 인식제고를 꾸준히 점검해야 한다. 학생들의 인식이 중요한 이유는 학생이 스스로 학생들이 필요하다고 인식하는 영역에서의 교육은 높은 몰입과 효과를 기대할 수 있겠지만 요구도가 낮은 영역은 그 반대일 수 있기 때문이다. 또한 학생이 스스로 생각하는 역량에 관한 보유도와 중요도는 교수자의 인식과 다를 수 있다. 이러한 교수자와 학습자 간의 잠재적인 관점의 차이를 어떻게 다룰 것인지 등은 교양교육을 계획하고 운영할 때 고려해야 할 부분이다.

5.3 본 연구의 제한점 및 의의

본 연구의 결과는 국내의 4년제 종합대학인 I 대학교 한 곳에서 이루어진 설문 결과를 기반으로 도출되었으므로 대학생들이 인식한 교양교육에 대한 일반적인 교육요구도로 해석하는 데에는 주의를 요한다. 추후 연구는 다수의 대학에서 학생들이 참여하여 교양역량의 개념 및 교육요구도가 보편적으로 혹은 대학 특수적으로 도출되는지 보다 면밀히 살펴볼 필요가 있겠다. 또한 현재 연구에서는 총 9개 역량의 총 27문항으로 구성된 기존의 진단도구를 활용하여 보유도와 중요도를 측정하였다. 한 역량에 대해 2개 이상의 문항을 활용하는 것은 응답의 일관성을 확인할 수 있다는 점에서 장점이 있으나 한편으로는 응답자의 피로감을 증가시킬 수 있다. 이에, 이후 연구에서는 보다 간소화 된 보유도-중요도 확인 문항이 필요할 것이다. 이러한 제한점에도 불구하고, 본 연구는 교양교육 맥락에서 개발되고 타당화된 교양역량 진단도구를 활용하여 국내 대학생들이 9개의 교양역량에 대하여 인식하는 중요도와 보유도를 측정하고 이를 기반으로 IPA 매트릭스 분석과 보리치 분석을 수행하여 교양역량 교육요구도의 우선순위를 보다 정교하게 도출하였다는 데에 그 의의가 있다. 본 연구의 결과는 역량기반 교양교육이 학습자의 관점을 반영하여 발전될 수 있도록 교양역량의 실태와 요구에 관한 기초 자료를 제시하며 이는 궁극적으로 대학생들의 교양역량이 강화되는 결과를 가져올 것으로 기대한다.

Notes

1) RCL(Required competence level): 중요수준, PCL(Performance competence level): 수행수준(본 논문에서는 보유수준을 의미한다.), mRCL: 중요수준의 평균값, N : 전체 사례 수.

2) 1. 자기인식 2. 자기규제 3. 자기반성 4. 논리⋅비판적 사고 5. 창의⋅융합적 사고 6. 표현 7. 협업 8. 공존 9. 나눔

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