소그룹 협력쓰기와 과정중심 피드백을 통한 교양영어 쓰기수업 방안 연구
A Study on Teaching Methods for College English Writing Classes through Collaborative Writing and Process-based Feedback
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초록
본 연구는 대학의 영어 수업에 과정중심 피드백 활동을 통한 소그룹 협력쓰기를 실시하여 학습자들의 영어 쓰기에 미치는 영향을 살펴보고 효과적 쓰기를 위한 교양영어 수업 방안을 제안하는데 그 목적이 있다. 본 연구는 2019년 3월부터 6월 사이 13주간 시행되었고 대학교 신입생 42명이 본 연구에 참여하였다. 연구도구로는 진단평가, 2단계 쓰기수업 활동, 영작문 구두발표 및 학습자의 만족도와 의견을 확인하기 위한 설문, 총 네 가지가 사용되었다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 협력쓰기 활동이 학생들의 정서적 측면과 언어적 측면 모두에 도움이 되었다. 교사 및 동료피드백은 학생들의 쓰기 학습에 긍정적 효과를 주었으며, 특히 분석적 채점 기준의 교사피드백이 주효했다. 학생들은 영어 문법 중 특히 영어 문장 구조 관련 문법규범 지식이 부족하였다. 또한 쓰기를 읽기, 듣기, 말하기 등 다른 영어 영역과 연계 지도한 것과 문장쓰기와 문단쓰기를 병행 지도한 것이 학습자의 쓰기 능력 향상에 효과적이었다.
Trans Abstract
Abstract
The purpose of this study is to present effective teaching methods for College English writing classes by conducting process-based feedback activities through group collaborative writing in English class at the university level, as well as to examine the effects that process writing has upon English learners. This study was performed for a 13-week period between March and June 2019 and forty two college freshmen participated in the study. Four research instruments were employed for the study. Namely, a diagnostic assessment, a two-step process of writing, the students’ oral presentation of their English composition, and finally a survey. The results showed the following: First, English writing through small group collaboration was helpful for students in both affective and linguistic aspects. Second, teacher feedback and peer feedback had a positive effect on the students’ learning of writing. Moreover, teacher feedback based on analytic scoring was significantly beneficial to the students. Third, students lacked knowledge of English grammar rules, especially in regards to sentence structure. Fourth, the teaching of writing by connecting it with other facets of language learning, such as reading and speaking, was an effective way to teach English. Finally, teaching both sentence and paragraph writing by stages also proved to be effective in improving the learner’s writing skills.
1. 서론
세계화 시대 속에 영어는 더 이상 어느 한 국가 혹은 특정 국민의 언어가 아닌 국제어로서의 역할을 하고 있으며 정보통신의 발달로 형성된 온라인커뮤니티라는 초 연결 사회 속에서 세계의 많은 사람들이 영어로 의사소통을 하고 있다. 이러한 시대적 흐름 속에 국제사회의 일원으로서 자신의 의견을 효과적으로 표현할 수 있는 영어 쓰기 능력에 대한 필요성 또한 커지고 있다. 최근 우리나라의 대학에서도 교양 수업을 통해 학생들의 쓰기 실력 향상을 돕는 노력들이 이뤄지고 있으나(임정완, 2006; 윤유진⋅배상훈, 2013) 여전히 많은 대학의 교양영어 수업이 쓰기보다는 독해나 회화 수업에 치중되어 있는 것이 현실이다(박선옥, 2009; 신영헌, 2018). 영어쓰기는 자신의 생각을 문맥상 적합한 문법과 어휘를 사용하여 정확하고도 논리적으로 표현해야 하는 과정을 요하기 때문에 학습자들이 어려움을 느낀다. 특히 체계적인 영어 쓰기 교육을 받지 못했거나 본인의 영작에 자신이 없는 중⋅하위권 학습자들에게는 더욱 세밀히 고안된 교수법과 다양한 활동을 통한 효과적 쓰기 학습 방법이 필요하다.
이를 위한 쓰기 지도 방식으로 학습자의 생각과 쓰기 과정에 집중하는 과정중심 접근법(process approach)이 제안될 수 있다(Brown, 1994; Muncie, 2000). 과정중심 접근법은 학습자가 글을 쓰는 과정 중에 문법이나 내용에 대한 피드백(feedback)을 받고 여러 차례 수정을 거치며 한층 발전된 단계로 도달하도록 하는 방식이므로 학습자들의 자기 주도적 쓰기 학습에 도움이 된다. 또한 혼자의 힘으로 영작을 완성하기 힘든 학습자들이 동료 간 협력을 통해 학습에 대한 긍정적 태도를 얻는 것은 물론 영어 학습의 전반적 향상을 이룰 수 있기 때문에 영어쓰기에 자신이 없는 학습자들에게 개인쓰기 보다 협력쓰기가 더 효과적인 학습활동이 될 수 있다(Storch, 2005; Elola & Oskoz, 2010).
현재 학생들의 실제 수업에서 쓰기 지도가 어떻게 이뤄지는지 그 절차와 방법을 구체적으로 밝힌 연구가 부족할 뿐 아니라 특별히 초급 수준의 대학생 학습자들을 대상으로 쓰기 수업 효과를 보여준 연구는 더욱 찾아보기 힘든 실정이다. 이에 본 연구는 교양영어 수업에서 다양하고 세분화된 방식의 과정중심 피드백을 통한 소그룹 협력쓰기 활동을 시행하여 대학생 학습자들의 영어 쓰기 태도에 미치는 영향 및 효과를 살펴보고 이를 토대로 실제 영어 교육 현장에 활용이 가능한 쓰기 수업 방안을 모색하고자 한다.
2. 이론적 배경
2.1 쓰기 지도
쓰기는 문법과 어휘를 연습할 수 있는 기회를 제공하여 학습자들이 언어 사용의 정확성을 기를 수 있지만 말하기와 같이 노출에 의해 직관적으로 학습될 수 있는 영역이 아니므로 계획적으로 가르치고 학습되어야 한다(Ur, 1996: 161). 효과적 쓰기를 위한 지도 방법으로 과정중심 접근법(process approach)을 들 수 있는데 과정중심 쓰기란 쓰기 과정에 초점을 맞추어 학습자가 자신의 작문 과정을 이해하고 자신만의 전략을 세울 수 있도록 돕는 지도 방식이며, 이때 학습자의 작문 과정 중에 발생하는 오류에 대해 전반적 피드백(feedback)을 제공한다는 특징이 있다(Brown, 1994). 피드백을 받은 학습자들은 자신의 오류를 수정하면서 언어의 구조적 측면에 집중하게 될 뿐 아니라 교사나 동료들로부터 받은 피드백을 통해 여러 차례 수정을 반복하는 과정을 거치며 쓰기 발전에 도움을 받게 된다(Zamel, 1985: 82). 또한 교사를 자신의 작문을 돕기 위한 학습 촉진자로 여기고 학생 스스로가 주체자 역할을 하는 것이 가능해진다는 장점이 있으므로(Muncie, 2000: 51), 과정중심 접근법은 좀 더 효과적인 학습자중심 교육을 위한 쓰기 지도 방식으로 활용될 수 있을 것이다.
과정중심 접근법에서 피드백은 단순한 오류 수정에 그치지 않고 작문 지도에 작용하는 전 과정을 의미한다. 따라서 피드백의 내용은 문법적 오류 뿐 아니라 내용의 짜임새, 일관성, 구조적 논리성 등 다양한 측면을 포함하여 제공되는 것이 학생들의 쓰기 실력 향상에 좀 더 효과적이다(Joo & Kim, 2010). 특히 언어 형태를 구사하는 능력이 고착화되어 있는 성인학습자들의 경우, 오류에 대한 포괄적이고도 분명한 지적이 있어야 언어적 능력을 개선시킬 수 있으며(Ferris & Roberts, 2001), 교사의 피드백을 통해 글쓰기의 정확도를 개선시킬 수 있음이 통계적으로도 유의미하다(Chandler, 2003). 그러므로 교사는 세심하게 고안된 문법적, 내용적 피드백을 함께 제공함으로써 성인 학습자들의 글쓰기 정확도 향상을 도울 필요가 있다. 피드백은 교사피드백(teacher feedback)과 동료피드백(peer feedback)으로 나뉘는데, 교사피드백의 경우 교사가 제공하는 정확한 오류 수정 및 제안을 받을 수 있는 장점이 있는 반면, 학습자는 교사의 피드백을 받기만 하는 수동적 입장이 될 수 있다는 문제가 있다. 동료피드백은 동료학습자로부터 피드백을 받는 형식으로 좀 더 학습자 참여적 활동이 가능한 피드백 유형이므로 교사피드백과 동료피드백을 적절히 병행함으로써 교육적 상호 보완 효과를 얻을 수 있을 것으로 본다.
2.2 소그룹 협력쓰기
그룹 쓰기(group writing)는 한 사람 이상과 협력하여 글을 쓰는 것으로써 종종 협력쓰기(collaborative writing)와 교체 사용되는데, 협력쓰기란 그룹 내의 구성원들이 상호작용하며 최종 산출물에 대한 공동 책임을 갖고 협력하여 글을 쓰는 것이다(Louth et al., 1993: 217). 학습자들은 다른 학습자들과의 협력쓰기를 통해 각자 자신의 능력을 그룹 내에서 공유하는 상호간의 협상 과정을 거쳐 좀 더 창의적이며 발전된 영어 사용을 할 수 있게 된다(DiNitto, 2000: 181).
학습자들은 소그룹 협력쓰기를 통해 자신의 역량만으로는 해결하기 어려운 문제들을 동료들과 협력하며 학습 효과를 높일 수 있다. 비고츠키(Vygotsky, 1986: 86)는 아동이 자신의 힘으로 문제를 해결할 수 있는 실제 발달 수준과 교사 혹은 자신보다 우수한 동료의 도움으로 해결점에 도달할 수 있는 잠재적 발달 수준 간에 거리가 있다는 근접발달영역(ZPD: the Zone of Proximal Development)을 제안하며, 학습자가 교사의 지도나 좀 더 유능한 동료들로부터 받는 도움, 즉 비계(scaffolding)를 통해 점차 스스로의 힘으로 문제를 해결하는 능력을 갖추게 될 수 있음을 주장하였다. Louth et al.(1993)은 소그룹을 이루어 쓰기 학습을 한 학습자들이 개인 쓰기 학습을 한 학습자들 보다 쓰기 능력이 향상되었음을 실험을 통해 밝힘으로써 비계를 통한 협력 학습의 효과를 입증하였으며, Storch (2005) 또한 학습자들이 소그룹 협력을 통해 비고츠키가 제안한 근접발달영역의 실제 발달 수준으로 인도될 가능성이 높아질 수 있음을 지지하였다.
소그룹 협력쓰기 활동 시 그룹 구성원들이 함께 문법의 정확도나 어휘 등에 집중함으로써 해당 언어에 대한 상당한 지식을 모을 수 있으며(Elola & Oskoz, 2010: 51), 상호 협업을 통해 분석적, 비판적 사고 능력이 향상될 뿐 아니라 동료와의 학습이 주는 심리적 안정감을 얻을 수 있다는 장점이 있다(Harmer, 2001: 117). 그러나 이러한 긍정적 효과에도 불구하고, 우리나라 학습자들을 대상으로 영어 수업에 소그룹 영어 협력쓰기를 적용하고 그 학습 효과를 제안한 국내 선행 연구들은 많지 않다. 협력학습이 영어 쓰기 학습에 미치는 영향을 연구한 연구들이 소수 있으나 그마저 초⋅중⋅고 학생들을 대상으로 하는 연구가 주를 이루고 있으며(민찬규⋅김보경, 2006; 이정원⋅김귀현, 2009; 최유선⋅김동규, 2010), 성인학습자들의 영어쓰기 협력학습 및 그 효과를 밝힌 연구는 그 수가 미미한 실정이다. 이에 대학생들의 실제 영어 수업에 소그룹 협력쓰기 활동을 적용하여 좀 더 효과적인 영어 쓰기 능력 향상을 도모하는 구체적이고 현장 중심적인 사례 연구가 필요하다.
3. 연구방법
3.1 연구대상
본 연구는 충남 소재 한 대학의 교양 필수 과목이자 본 연구자의 수업인 ‘대학영어강독’을 수강한 1학년 학생들을 대상으로 이뤄졌다. 연구대상자의 인원은 총 42명(남 20명, 여 22명)이었고 이들은 모두 같은 전공에 속한 학생들로서 영어권 국가에서 1년 이상 체류한 학생들은 없었다. 학기 초 교양학부 차원에서 실시된 영어 진단토익 고사 결과 학생들의 점수는 1-200점 3명(7.1%), 201-400점 33명(78.6%), 401-600점 6명(14.3%)으로 분포되었으며 이들의 평균점수는 총 990점 만점에 357점으로써 대부분의 학생들이 하위 수준의 학습자들이었다.
3.2 연구자료 및 절차
본 연구는 2019년 1학기에 중간고사와 기말고사 주를 제외한 13주간에 걸쳐 본 연구자의 대학영어강독 수업을 통해 진행되었다. 연구 도구로는 사전 쓰기 진단평가, 단계별 쓰기 수업 활동(문장쓰기-문단쓰기), 최종 영작문 구두발표, 사후 설문조사의 4가지 방법이 순차적으로 진행되었다. 각 주차별 연구 활동 내역을 정리하면 <표 1>과 같다.
주차별 연구 활동 내역
3.2.1 쓰기 진단평가
쓰기 진단평가는 학습자들의 영어 수준 확인 및 소그룹 편성 참고를 위해 실시되었다. 총 16문항으로 이루어진 쓰기 진단평가의 처음 5개 문항은 Ferris & Roberts(2001: 182)을 참고하여 작성되었는데, 주어진 영어 문장에서 문법오류를 찾아 그 오류 유형을 적는 문제이다. Ferris & Roberts는 학습자의 오류에 대한 피드백과 분석에 사용될 수 있는 처리 가능한 오류를 동사, 명사 어미, 관사, 어휘 선택, 문장 구조에 관한 오류 등 5가지로 제안하였다. 그러므로 이 문항의 응답 결과를 분석함으로써 학생들이 어떤 문법적 오류에 취약한지를 파악한다면 좀 더 효과적 수업 설계가 가능할 것으로 보았다. 다음 10개의 문항은 한글로 제시된 문장을 주어진 문법 규범을 참고하여 영어로 작성하는 문제이다. 영어쓰기 수업을 위해 반드시 필요한 동사의 시제나 형태, 명사의 복수나 소유격, 관사, 전치사, 접속사, 관계사 등을 문장의 1형식에서 5형식까지 두루 사용되도록 포함시켜 문제를 만듦으로써 학생들의 전반적 문법 지식 정도를 측정하고자 하였다. 또한 마지막 16번 문항은 “My College Life” 라는 주제를 주고 10문장 이내의 짧은 영어 글을 쓰는 문제인데 이는 학생들이 맥락이 있는 짧은 영문 문단 구성을 할 수 있는지를 살펴보고자 함이었다. 주관식 문항인 16번을 제외한 1번부터 15번 문항의 응답 결과는 SPSS 21.0 프로그램을 사용하여 빈도분석 처리하였다.
3.2.2 쓰기 수업 활동
쓰기 수업 활동을 위한 소그룹은 쓰기 진단평가 점수결과를 참고하여 영어 수준이 서로 다른 학생들이 그룹 안에서 함께 협업할 수 있도록 편성하였고 각 그룹 별 밸런스 조절을 위해 인원은 조장 포함 4명을 기준으로 구성하였다. 수업 중 쓰기 활동의 방법으로는 크게 문장 쓰기(sentence writing) 활동과 문단 쓰기(paragraph writing) 활동 두 영역으로 나뉘어 각각 3차례씩 활동이 진행되었다. 문장 쓰기를 위한 제시 문장들과 문단 쓰기를 위한 주제 선정은 읽기와 쓰기의 연계 수업 효과를 위해 모두 연구대상자들이 수업을 받고 있는 대학영어강독의 교재 내용 중에서 발췌하였는데, 이는 읽기와 쓰기의 연계 지도가 갖는 긍정적 학습 효과가 기존 연구들을 통해 제안된 바 있기 때문이다(Carson et al., 1990; Hirvela, 2007).
문장쓰기 활동의 경우, 쓰기 진단평가 분석 결과 가장 오답률이 높았던 문법규범들을 정리한 후 그 문법 내용을 3차례로 각각 나누어 그룹별로 문장 쓰기를 실시하였다.1 활동지에는 한글로 된 문장과 더불어 영작에 필요한 중심 어휘 등을 제공함으로써 학생들로 하여금 제시된 어휘를 사용하여 문장의 형식과 구조를 상기하며 그룹의 동료들과 협업을 통해 영어 문장을 완성토록 하였다. 본 연구자는 각 그룹의 영작 결과물을 확인하여 중대하거나 반복적 오류 사항이 있을 경우 그에 대한 구두 피드백을 제공하였고, 수업 중에 각 문장의 올바른 답을 학생들과 전체적으로 확인하며 그들 스스로 오류 및 수정 사항을 재확인 하도록 하였다. 이 후 학생들로부터 제출된 활동지는 SPSS 21.0 프로그램을 통해 빈도분석을 하였다.
문장 쓰기 활동이 완료된 후에는 문단 쓰기 활동을 3차례 진행하였다. 문단쓰기를 위한 주제는 수업 교재 내용 중에서 선택하여 제시하였다. 쓰기의 주제는 “What do you think is the most useful invention ever created? What problem did it solve?”로써 각 그룹 별로 회의를 거쳐 자신들만의 독창적인 내용을 준비하도록 하였다. 서론-본론-결론을 체계적으로 갖춘 학문적 글쓰기를 위해 문단쓰기 1차시에는 주어진 영작주제와 관련하여 그룹별로 브레인스토밍(brainstorming) 과정을 통한 대주제문(thesis statement) 결정 및 도출된 내용을 한글로 정리하게 하였고 이 한글 내용을 바탕으로 영작에 필요한 영어 단어를 찾고 서로 협업하며 3-4문장 규모의 서론을 완성하도록 하였다. 2차시에는 소주제문(topic sentence)과 뒷받침 문장(supporting sentence)을 사용하여 2-3문단 정도의 본론 내용을 작성하였고, 3차시에는 본론에서 전개된 내용을 요약 및 정리하여 3-4 문장 정도의 결론을 작성하였다. 문단쓰기 활동에서는 동료피드백이 진행되었는데 좀 더 객관적 근거 자료에 의해 피드백이 이뤄질 수 있도록 이 후 본 연구자가 평가를 위해 사용할 분석적 채점 기준을 학생들이 동료피드백 제공 시 동일하게 적용하도록 하였다. 본 연구자는 각 시차별 조별 활동이 끝나면 활동지를 수거하여 총체적 채점과 분석적 채점2 기준에 따라 피드백을 기입한 후 다음 수업시간에 돌려주었다. 학생들은 서론, 본론, 결론의 3차례 영작 때 마다 본인들의 영작 활동지에 동료들과 본 연구자가 적어준 피드백을 확인 및 참고하여 개작의 단계를 거쳤고, 각 그룹별로 최종 작문 결과물을 작성한 후 평가를 위해 영작문을 제출하였다. 글의 흐름과 관련된 전반적 피드백을 위해서 총체적 채점기준이 사용되었고, 글의 내용/구성/문법/기법 등을 위한 세부 항목 별 피드백은 분석적 채점기준을 통해 제공되었다. 총체적 채점 기준과 분석적 채점 기준은 Brown(1994), 이정원⋅홍영주 (2001), Ferris & Roberts (2001), 박정민⋅김현주(2010) 등을 참고하였다.
3.2.3 영작문 구두발표
모든 쓰기 활동이 완료된 후 학생들은 최종 영작문을 그룹별로 구두발표 하는 시간을 가졌다. Dekeyser(2001)는 학습자들, 특히 초급 수준의 학습자들이 계획된 쓰기활동을 통해 문장력과 단어의 적절성을 학습하고 그 언어지식을 글로 출력해 보는 것이 나중에 말하기 상황에서 나타날 수 있으며 이를 통해 쓰기와 말하기 능력 모두에 긍정적인 영향을 미칠 수 있다고 주장하였고, Sperling(1996) 또한 말하기 실력이 하위 수준인 학습자일지라도 쓰기를 계획하고 시도해 보는 것을 통해 적절한 단어 사용 및 언어 구조에 대한 생각을 하게 되므로 쓰기가 말하기에 도움을 줄 수 있다는 상호 발전의 효과를 밝힌 바 있다. 이러한 근거를 바탕으로 그 동안 학생들이 영작 활동을 통해 얻은 경험과 지식을 ‘쓰기’라는 작업에만 국한시키지 않고 영어의 다른 영역, 즉 말하기나 듣기, 읽기 등과 연결시켜 영어 능력의 총체적이고 직⋅간접적인 향상을 경험할 수 있도록 하기 위한 목적으로 영작문 발표를 실시하였다.
발표의 방식은 그룹 내에서 구성원 별로 발표할 분량을 할당하여 순차대로 협업 발표하도록 하였다. 이는 Minh(2003)이 주장한 바와 같이, 학생들이 함께 발표 연습을 하며 구성원들이 서로의 발음을 교정해 주거나 표현 방법을 의논하면서 발표의 질을 향상시킬 수 있다는 장점이 있을 뿐 아니라 대부분 하위학습자들인 학생 개개인이 글 전체를 혼자서 발표를 하도록 할 경우 받을 수 있는 심리적 부담을 협업의 형태를 통해 줄임으로써 좀 더 효과적인 발표를 할 수 있도록 하기 위함이었다. 각 조별 발표시간은 5분 이내로 지정하였고 모든 그룹의 각 구성원들이 자신의 분량을 가지고 발표하도록 하였다. 평가 기준은 1)모든 조원의 참여, 2)대본 숙지, 3)발표 태도(시선처리/몸짓), 4)발표 시간, 5)유창성(발음 및 속도) 이며 5점 척도로 평가하였다. 발표 후 학생들은 발표에 대한 소감과 의견을 짧은 글로 적어 제출하였고 이를 평가 결과와 함께 분석하였다.
3.2.4 설문조사
설문조사는 모든 쓰기 관련 수업 활동이 완료된 후에 학습자의 만족도 및 의견을 취합하고자 실시되었다. 설문은 본 연구자가 제작하였고 영어쓰기 수업에 관한 의견을 묻는 8문항(1-8번)과 영어 쓰기 활동 피드백에 관한 의견을 묻는 3문항(9-11번), 효과적인 영어 쓰기에 대한 의견을 묻는 주관식 1문항(12번)인 총 12문항의 설문 문항으로 구성되었으며, 12번 개방형 문항을 제외한 모든 문항은 5점 척도 Likert 방식이 적용되었다. 설문의 신뢰도를 알아보기 위해 다중응답문항인 11번과 주관식문항인 12번을 제외한 모든 문항에 대해 SPSS 21.0 프로그램을 사용하여 크론바흐 알파계수(Cronbach’s ɑ)를 산출한 결과 Cronbach’s ɑ .779로 나타남으로써 신뢰도에 문제가 없음을 확인하였다.
4. 연구결과
4.1 쓰기 진단평가
쓰기 진단평가의 결과는 <표 2>의 내용과 같다. 학생들은 간단한 동사의 시제나 형태 혹은 명사 어미 관련 문법 등은 비교적 인지가 되어 있고 오류 발견도 가능한 반면, 문장 구조와 관련된 접속사나 관계사, 혹은 정확한 글쓰기를 위해 필요한 세부 사항인 전치사, 관사 등에는 어려움을 겪고 있는 것으로 나타나 이를 위한 학습이 요구됨을 알 수 있었다. 또한 제시 주제로 짧은 문단 영작하기 문제인 16번의 경우, 5문장 이상을 쓴 12명 중에서도 서론-본론-결론의 구성을 갖추어 맥락 있게 내용을 전개한 학생은 절반 정도인 6명(연구대상자 총 인원의 약 14%)에 그침으로써 학문적 글쓰기(academic writing)에 대한 기본 학습지도가 필요함을 확인하게 되었다.
쓰기 진단평가 분석 (n=42)
4.2 쓰기 수업 활동
4.2.1 문장쓰기(sentence writing) 활동
문장 쓰기 활동을 위해 학생들은 3차례에 걸쳐 각각 6문장씩을 영작하였고 각 그룹이 시차별로 작성한 문장쓰기 활동의 내용을 분석하면 <표 3>의 내용과 같다.
문장쓰기 활동지 분석 (n=10)
우선 문장쓰기 1차시에는 동사와 문장구조 관련 문법규범을 기반으로 하는 영작이 실시되었는데, 동사의 시제/형태, 주어-동사 일치와 같은 동사관련 규범들은 비교적 정답률이 높은 편이나 문장구조 지식을 요하는 문장의 정답률은 상대적으로 낮았다. 특히 1차 활동의 6번 문항의 경우는 주부와 술부 사이에 삽입되는 관계사절의 형성 및 이를 위한 관계사를 적절히 사용할 줄 알아야 하는 문장으로 정답률이 매우 저조한 것을 볼 수 있다. 문장쓰기 2차시는 명사어미(소유격어미/복수형), 관사(한정사), 어휘(전치사/대명사) 등을 중심 문법으로 하는 영작쓰기로써 결과를 보면 전치사 혹은 명사의 복수형 사용은 비교적 올바르게 이뤄지고 있는 반면 관사의 사용에 어려움을 겪음을 알 수 있었다. 3차시에는 의문사, 빈도부사, 접속사, 분사, to부정사, 동명사, there is 등의 기타 문법 규범들을 기반으로 문장쓰기를 하였다. 어휘 관련(의문사, 빈도부사, 전치사 등) 문법에는 높은 정답률을 보인 반면, 동사 규범 중 일반동사의 과거의문문이나 분사, 동명사, to부정사, 현재완료수동 과 같은 문법적으로 좀 더 기술을 요하는 부분에는 정답률이 낮은 것을 볼 수 있었다. 기타 내용으로는 대/소문자나 구두점의 반복적 오류가 보임으로써 기법(mechanic)에 대한 지도가 필요함을 확인하였다.
4.2.2 문단쓰기(paragraph writing) 활동
문단쓰기 활동에서 나타난 학생들의 쓰기 오류 패턴과 동료 및 교사피드백 제공을 통해 발전된 내용 등을 쓰기 예시를 통해 살펴보도록 하겠다. 피드백 후 수정/개선된 부분은 이탤릭체로 표시하였다.
(예시1)
smartphone is most useful invention There are two reason First information access is so good Second communication with people that no limit time and space
(예시1)은 스마트폰을 주제로 한 서론을 위해 작성된 내용으로써 서론에 반드시 제시되어야 할 대주제문(thesis statement)이 근거와 함께 제시되었으나 각 근거를 이루는 내용이 제한적이며 세부사항 및 연결성에 대한 설명이 부족하였다. 또한 문법적 오류 및 구두점 관련 많은 오류가 있었다. (예시1)에 대해 제공된 피드백의 내용을 정리하면 <표 4>의 내용과 같다.
(예시1) 영작문을 위한 피드백
(예시1-수정)
Smartphone is the most useful invention. There are two reasons why we think that smartphone is useful. First, we can have access with lots of information through smartphone. For example, we can use internet and many applications on smartphone. Second, we can communicate with other people with no time and space. If we have smartphone we can talk easily anywhere anytime.
(예시1)을 작성했던 그룹은 동료 및 교사피드백을 받은 후 그룹 내 협업을 통해 자신들의 글을 수정하였다. 완벽하진 않으나 위 수정본에서 보는 바와 같이 전반적으로는 많은 진전을 보여 주었다. 기법 관련 오류(대/소문자, 구두점 처리) 등이 정확해졌고, 명사어미를 복수형에 맞게 수정했으며, 문맥에 맞지 않는 모호한 주어였던 ‘information access’ 나 ‘communication with people’ 등을 일반인 주어 ’we’ 로 변경함과 동시에 ‘주어+동사’의 문장 기본 구조가 이뤄지도록 동사를 덧붙여 처리했다. 내용면에서도 대주제문에 대한 자신들의 근거를 설명하는데 있어 예시와 같은 부가적 뒷받침 내용을 추가함으로써 좀 더 분명하고 설득력 있는 내용을 완성했다.
(예시2)
Elevator helps us to move luggage more effectively, for example when we move the pack for move are moved by using an elevators very often because its effectiveness And at the places like school or restaurant, the foods are move by an cart that cannot moved by stairs Elevator helps handicapped and elderly people to move more comfortably, for instance we sees the old and the infirm who uses an elevator very often that helps them move more comfortably And people like pregnants or handicapped uses elevator because it is comfortable to move.
(예시2)는 엘리베이터를 주제로 한 그룹의 글로써 자신들의 대주제문을 위한 근거로써 제시한 두 가지 논지를 각각 주제문(topic sentence)과 뒷받침 내용들(supporting details)을 사용하여 작성한 본론 관련 예시 글이며 <표 5>와 같은 내용의 피드백이 제공되었다.
(예시2) 영작문을 위한 피드백
(예시2-수정)
An elevator helps us to move luggage more effectively. For example, when we move out, the luggage are moved by an elevator very often because of its efficiency. And at the places like schools or restaurants the foods are moved by an elevator instead of stairs.
An elevator helps handicapped and elderly people to move more comfortably. For instance, we see the old and the infirm use an elevator very often to move more comfortably. And people like pregnant woman or handicapped people use an elevator because it is comfortable to them.
위의 (예시2-수정)에서 보는 바와 같이 수정본에는 많은 진전이 있었다. 세부적 근거들이 중복되며 자칫 의미마저 모호했던 글이 간결해졌고 맥락에 맞는 어휘 사용이 가능해졌으며, 주제문(topic sentence)을 중심으로 문단을 나눔으로써 글의 구성면에서도 발전이 있었다. 무엇보다도 반복적으로 이뤄지던 다양한 문법 오류들이 수정되면서 글의 의미가 명확해졌음을 볼 수 있다.
(예시3)
To sum up, the airconditioner made forming big cities possible and it decreases heat-related diseases like heatstroke by lowering the heat. Also, the airconditioner forms pleasant environment by lowering humidity. Can you imagine a situation which the airconditioner doesn’t exist?
(예시3)은 에어컨을 주제로 작성된 결론 부분으로 이를 위해 제공된 피드백의 내용은 <표 6>과 같다.
(예시3) 영작문을 위한 피드백
(예시3-수정)
To sum up, the air conditioner made it possible for big cities to be formed. Big cities like Dubai and Hongkong were formed after people used the air conditioner. And the air conditioner decreased heat-related disease like heatstroke by lowering the heat. Also, the air conditioner made pleasant environment by lowering humidity. All of this was possible because of the air conditioner. Therefore, the air conditioner is the most useful invention. Can you imagine a situation where the air conditioner doesn’t exist?
위 (예시3-수정)에서 보는 바와 같이 글의 내용이 부연설명을 통해 뒷받침되어 좀 더 풍성해 졌으며 구성 또한 본론에서 제시된 논지를 요약 후 결과를 제시하고 자신이 서론에서 주장한 대주제문을 다시 한 번 언급함으로써 전보다 논리적으로 발전된 양상을 보였다. 또한 오류 부분을 포함하는 어구나 단서만을 제시했는데도 피드백을 통한 수정 이후 올바른 문법형태를 사용한 것을 볼 때, 교사 및 동료가 제공하는 일정 부분의 조언만으로도 학습자 스스로 성장하고 발전하는 학습 촉진의 계기가 될 수 있음을 확인했다. 지면상의 한계로 모든 그룹의 영작 예시를 제시하기는 어려우나 앞서 언급된 영작예시들에서 보았듯이 과정중심 방식의 동료피드백 및 교사피드백을 통해 학습자들이 자신의 글을 객관적으로 재확인 해보고 그룹 구성원들과의 협업을 통해 개작을 해나가는 것이 글쓰기 능력 향상에 도움이 되는 것은 분명해 보인다.
4.3 영작문 구두 발표
영작문 발표는 그룹별로 자신들의 최종 영작문을 암기하여 구두 발표하는 것으로 진행되었고 발표 결과를 정리하면 <표 7>과 같다.
영작문 발표 결과 분석
평가 기준 별 점수를 볼 때 ‘유창성’ 점수를 제외한 모든 평균 점수가 4.5점 이상으로 높았으며 특히 ‘시간’ 관련 점수가 매우 높았다. 이는 대부분의 학생들이 정해진 시간 내에 발표를 마칠 수 있도록 각자 맡은 부분을 위한 충분한 연습을 하였음을 알 수 있는 부분이다. ‘유창성’에서 비교적 낮은 점수를 보인 것은 영어 숙련도가 높지 않은 초급 학습자들에게서 나타나는 발음의 정확도나 말하기 속도에 대한 어려움에서 기인된 것으로 보인다. 이 외의 부분에서는 대부분의 학생들이 고르게 높은 점수를 획득했는데 이것은 일반적인 영어 구두 발표와는 달리 학습자 자신이 영작의 모든 과정에 참여한 데 대한 대본 친숙도 및 동료 간 협업을 통한 발표 연습의 시간이 주어진 점 등이 긍정적인 요소로 작용한 것으로 보인다.
또한 발표 후 취합된 학생들의 의견을 통해, 학생들은 자신이 직접 작성한 영작문을 암기, 발표해 봄으로써 다시 한 번 본인이 쓰기 과정 중 학습한 언어형식과 내용을 되짚어 볼 수 있는 복습의 시간을 가질 수 있었고, 발표를 듣는 학생들 또한 다른 동료들의 영작 내용을 들으며 영어듣기에 대한 훈련 뿐 아니라 자신들의 쓰기 과정을 되돌아봄으로써 성취감의 기회를 가질 수 있다는 장점을 확인했다. 이러한 결과는 영어의 쓰기-말하기 통합 교육의 입장에서 고무적이라 볼 수 있는데, 학생들 스스로가 자신의 생각을 가지고 글로 먼저 표현한 언어지식이 말하기를 통해 자동화되며 결국은 자신만의 지식으로 내재화됨으로써 쓰기와 말하기 능력 모두에 긍정적인 영향을 미칠 수 있기 때문이다.
4.4 설문조사
모든 쓰기 수업 활동이 완료된 후 학습자의 만족도 및 의견을 확인하기 위해 설문조사가 실시되었으며 각 문항 별 응답 결과를 정리하면 <표 8>의 내용과 같다.
설문조사 분석 (N=42)
1번 문항의 응답을 통해 영어 쓰기 수업이 학생들의 영어 실력 향상에 도움이 되었음을 확인하였다(‘그렇다’ 71.4%). 2번과 3번 문항의 응답에서는 학생들이 영어쓰기 시 ‘문법’을 가장 어려운 영역으로 생각하고 있으며(2번: ‘문법’ 59.5%), 문법 규범 중에서도 ‘문장구조’에 대한 응답률이 가장 높은 것으로 보아(3번: ‘문장구조’ 40.5%) 기본 문장구조에 대한 학습이 필요함을 알 수 있었다. 또한 대부분의 학생들이 소그룹 영어쓰기 수업을 효과적으로 여기고 있었고(4번: ‘그렇다’ 71.4%), 영어 1차 기본활동(문장 쓰기)과 2차 심화활동(문단 쓰기)의 각각의 효과에 대해서도 긍정적으로 생각하고 있음이 확인되었다(5번: ‘그렇다’ 61.9% / 6번: ‘그렇다’ 54.7%). 문장쓰기 후에 문단쓰기를 이어서 진행한 것의 효과에 대한 응답 결과를 통해 문장 쓰기 훈련 후 문단 영작으로 넘어가는 단계적 쓰기 활동이 학생들에게 주효했음을 알 수 있었다(7번: ‘그렇다’ 61.9%). 영어 쓰기와 영어의 다른 영역(읽기, 말하기, 듣기)을 연계하여 진행된 수업에 대해 대부분의 학생들이 효과적이었다고 답한 것을 볼 때(8번: ‘그렇다’ 57.1%), 전반적 영어 능력 향상을 목표로 하는 4가지 영어 기술(쓰기, 읽기, 말하기, 듣기)의 병행 및 연계 수업이 필요한 것으로 나타났다.
교사피드백과 동료피드백이 본인의 영어쓰기 향상에 도움이 되었는지를 묻는 9번과 10번 두 문항 모두에서 많은 학생들이 피드백의 효과에 대해 긍정적으로 생각하고 있음을 볼 수 있었다(9번: ‘그렇다’ 54.7% / 10번: ‘그렇다’ 50.0%). 영어쓰기에 유용했다고 생각하는 피드백 내용을 묻는 11번 문항에서는 ‘분석적 평가 자료에 기반을 둔 교사피드백’(33.0%)의 응답률이 가장 높았고, 그 뒤를 이어 ‘교수의 직접적 문법 오류 수정’(24.5%), ‘총체적 평가 자료에 기반을 둔 교사피드백’(17.0%), ‘분석적 평가 자료에 기반을 둔 동료피드백(15.1%)’, ‘분석적 평가 자료에 기반을 둔 동료의 문법 오류 간접 피드백’(10.4%) 순으로 나타남으로써 학생들은 동료피드백보다 교사피드백을 더 선호하고, 특히 교사가 글 흐름이나 조직 등과 같이 총체적인 피드백을 주는 것보다 내용, 구성, 문법, 어휘 등 세부적 기준을 가지고 구체적으로 코멘트 해주거나 직접적으로 오류 수정을 해주는 방식을 원하고 있음을 알 수 있었다.
마지막으로 영어쓰기 소감 및 제안 관련 12번 주관식 문항의 응답을 요약하면, 정의적 장점 관련 응답들(‘조원들과 협력하여 공부하니 친밀도가 높아져 좋았다’, ‘힘든 영작이었지만 친구들과 함께여서 끝까지 할 수 있었다’, ‘영어 쓰기에 자신감이 생겼다’)등과 영어 실력 향상에 도움이 되었다는 응답들(‘피드백을 받고 오류를 파악하여 다시 쓰니 쓰기 향상에 도움이 되었다’, ‘영작을 하고 발표를 하니까 쓰기와 말하기에 도움이 되었다’, ‘영작문 발표 시간에 다른 그룹의 내용을 듣고 우리 꺼와 비교하며 들으니 영어 듣기에도 도움이 된 것 같다’) 와 같은 의견들이 있었다.
5. 결론 및 제언
본 연구는 대학 신입생들의 교양영어 수업에서 과정중심 피드백을 통한 소그룹 협업 쓰기를 진행하고 학습자들의 영어쓰기에 미치는 영향 및 학습 효과를 살펴보고자 진행되었다. 이를 위해 쓰기활동 설계를 위한 진단평가를 실시하였고 교사 및 동료피드백이 제공된 단계적 쓰기 수업 활동(문장쓰기/문단쓰기)이 진행되었으며, 쓰기 활동을 통해 완성된 영작본의 구두발표를 시행함과 더불어 설문을 통해 학습자의 만족도 및 의견을 확인하였다.
본 연구 결과 및 이를 바탕으로 제시되는 교육적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 소그룹 협업쓰기 활동이 학생들의 정의적, 언어 지식적 측면에 모두 긍정적 효과를 끼쳤음을 설문을 통해 확인하였다. 그룹 쓰기 활동을 하는 동안 학습자들은 혼자서는 해결할 수 없는 문제들을 동료들과의 협업을 통해 완성함으로써 자신의 쓰기 능력 이상의 것을 이뤄내는 성취감을 얻을 뿐 아니라 다른 학습자와의 상호작용을 통해 언어형식 및 구조에 집중하며 해당 언어에 대한 지식과 정보를 습득하는 학습 효과를 얻을 수 있으므로 쓰기 수업에 소그룹 협업쓰기가 적극 활용될 필요가 있다.
둘째, 영어 쓰기의 사전 활동으로 학문적 글쓰기(academic writing)의 학습지도가 이뤄져야 한다. 학생들은 영어로 글을 쓸 때 중심문장과 세부 정보들을 연결하여 서론-본론-결론의 내용을 일관성 있게 구성하는 것에 대한 어려움을 갖고 있었다. 영어쓰기는 글을 쓰기 위해 필요한 어휘의 쓰임새와 문장의 구조를 파악하는 것 뿐 아니라 자신만의 창의적 생각을 어떻게 구성하고 논리적으로 표현하는지를 아는 것도 중요하므로 영어 쓰기의 초기 단계부터 학문적 글쓰기에 대한 명시적인 학습 기회가 제공될 필요가 있다.
셋째, 설문과 쓰기 활동을 통해 학생들이 피드백에 따른 학습 효과를 크게 느끼고 있음이 밝혀졌고, 쓰기 활동 중에 간략히 제시된 동료 혹은 교사의 피드백만으로도 학생들은 충분히 발전된 영작 결과물을 만들어낼 수 있음을 활동 예시들을 통해 확인할 수 있었다. 그러므로 교사 및 동료피드백을 제공하는 다양한 과정중심 쓰기 지도안들이 영어 교육 현장에 많이 소개될 필요가 있으며, 이때 교사는 학습자의 글에 대한 내용, 구성, 문법 및 어휘, 기법 등으로 구분된 분석적 채점 기준의 구체적 피드백을 제공하여야 한다.
넷째, 학생들은 문법 부분에 많은 어려움을 겪고 있으며 특히 문장구조에 대한 도움이 절실함을 확인하였다. 또한 초급 학습자들에게 있어 복잡한 문장구조나 관사 등의 정확한 활용이 쉽지 않다는 점을 감안하더라도 비교적 난이도가 높지 않은 명사어미나 대/소문자 구분, 구두점 등과 같은 오류가 문장쓰기와 문단쓰기 모두에 걸쳐 동일하게 반복적으로 나타난 것으로 볼 때 문법규범이 체득되지 않은 하위학습자들에게는 문장구조 및 쓰기를 위한 기본적인 문법규범에 대한 자세하고 지속적인 반복 훈련이 필요하다.
다섯째, 쓰기와 더불어 말하기, 듣기, 읽기 등의 다른 영어 영역을 연계 지도하는 것이 교육 효과가 높다. 본 연구에서는 읽기 수업 교재의 내용을 쓰기와 연결함으로써 읽기를 통해 얻어진 의미와 구조를 글로 재구성해 보도록 하였다. 또한 학생들이 쓰기 활동을 통해 작성한 영작문을 구두로 발표해 봄으로써 글로 표현한 언어지식이 말하기를 통해 자동화되고 내재화될 수 있는 기회를 제공하였고 학습자의 쓰기와 말하기 능력 모두에 긍정적 영향을 미칠 수 있음을 확인하였다. 이처럼 영어의 다른 영역과 쓰기 활동을 연계 및 병행 지도함으로써 학습자는 문법, 어휘, 문장 구조, 혹은 쓰기 구성에 있어서의 조직이나 내용적인 쓰기 기술들을 더욱 발전시킬 수 있다.
여섯째, 영어쓰기를 지도할 때 문장쓰기와 문단쓰기를 병행 지도하는 것이 효과적이다. 문장쓰기를 통해 문장 형식이나 구조의 훈련을 통한 언어 지식의 향상을 기대할 수 있으며 문장쓰기의 훈련 후 논리적 의미를 구성하는 더 큰 단위의 문단영작으로 넘어가는 단계적 쓰기 활동을 함으로써 학습자들은 자신이 문장쓰기에서 학습한 내용을 문단쓰기에 투영시켜 더욱 정확하고 조직적인 글을 생성시킬 수 있다.
끝으로 본 연구는 효과적 쓰기 지도를 위한 문장쓰기와 문단쓰기의 단계적 활동, 다양한 피드백 활용 및 쓰기와 타 영역과의 연계 활동 등과 같은 실제 교육 현장에서 활용이 가능한 다양한 수업 방안을 제시하였다는 점에 교육적 의의가 있다고 본다. 다만, 본 연구는 특정 대학의 소규모 학생 집단을 대상으로 진행되었고 13주라는 한정된 기간의 연구이므로 연구 결과를 일반화시키기에는 무리가 있다. 또한 본 연구의 연구 대상자들이 초급 수준의 학습자들이었음을 고려할 때 더욱 다양한 언어 수준의 학습자들을 대상으로 하며 학습자 인터뷰와 같은 정성적 방법이 추가된 후속 연구가 기대된다.
References
Notes
문장쓰기 1차용 문법규범 내용은 동사(동사시제 및 형태, 주어-동사 일치) & 문장구조 등이었고, 2차 문장쓰기용 문법규범으로는 명사 어미(복수형/소유격 포함), 관사(한정사 포함) 및 어휘(전치사/대명사 포함) 등이 진행되었으며, 3차의 경우는 의문사, 빈도부사, 접속사, 분사, to 부정사, 동명사, there is/are 등과 같은 기타 문법 규범들을 기반으로 한 영작이 실시되었다.
과정중심 접근법에서 학습자의 쓰기 산출물 평가 방법으로는 총체적 채점(holistic scoring)과 분석적 채점(analytic scoring)이 주로 사용되는데(Hughes, 2003), 총체적 평가는 학습자의 쓰기 결과물에 대한 교사의 전반적 평가를 통해 점수를 부여하는 방식이고, 분석적 평가는 세부 항목을 나누어 항목별로 채점을 하는 방식이다. 본 연구자는 폭넓고 종합적인 평가를 위해 두 가지 방식을 모두 적용하여 평가하였음을 밝힌다. 총체적 평가는 수준별 5점 척도(5.Complete 4.Extensive 3.Moderate 2.Limited 1.None) 평가를 진행하였고 분석적 평가는 내용, 구성, 문법 및 어휘, 기법의 4개 영역으로 나누어 진행되었다.
VT=Verb Tense / VF=Verb Form / SVA=Subject-Verb Agreement / SS=Sentence Structure / NE= Noun Ending / ART= Article / WW= Wrong word
설문 문항 별 항목(1-2-3-4-5) 내용: 1번, 4번, 5번, 6번, 7번, 8번, 9번, 10번 - ①매우 그렇다 ②그렇다 ③보통이다 ④그렇지 않다 ⑤매우 그렇지 않다 / 2번 - ①문법 ②어휘 ③글의 내용 ④글의 구성 ⑤창의적 사고 / 3번 - ①동사 ②명사의 어미 ③관사 ④어휘 선택 ⑤문장 구조 / 11번 - ①총체적 평가 교사피드백 ②분석적 평가 교사피드백 ③교사의 직접 오류 수정 ④분석적 평가 동료피드백(오류관련 코멘트) ⑤분석적 평가 동료피드백(오류 유형 표기)
11번 문항의 응답 결과는 복수응답으로 인한 선택 비율임을 밝힌다.