1. 서론
교양교육이란 고대 그리스와 로마 시대에서 성인들을 대상으로 한 자유교육(liberal arts)에서 유래한다. 단어 ‘liberal’의 어원은 라틴어 ‘liber’에서 온 것으로 ‘자유’라는 뜻을 가지고 있다. 자유교육이란 당시 상황에서 소수 엘리트의 자유인을 위한 교육이라는 의미를 가지고 있었다. 고대 그리스는 단연 소크라테스를 필두로 한 철학자들의 가르침이 매우 중요했고 그들에 의한 당시의 교육은 ‘잘 사는 것(well being)’에 대한 철학적이고 심도깊은 토론과 그에 따른 교육이라고 할 수 있었다.
고대 그리스에서는 자유인들을 대상으로 무지(doxa)나 편견에서 벗어나게 함으로써 지적이고 도덕(arete)적으로 행복(eudaimonia)한 삶을 살 수 있도록 하는 것에 주된 관심이 있었다. 그에 따라 플라톤이 아카데미아(akademia)를 세우기 전에 이미 교육을 하는 학파가 형성되고 그 안에서 충분히 가치있고 의미있는 교육활동이 이루어지고 있었다. 그 정신이 요즘 시대 우리에게는 대학의 교양교육과도 일부 맥이 닿아 있는 것이다.
이 때 교육을 하는 사람은 스스로가 아마추어가 아니고 프로라는 인식을 가지고 있었다. 대표적으로 우리가 아는 많은 철학자들이 그렇다고 볼 수 있다. 아무런 책임 없이 혹은 깊은 고뇌없이 토론을 하고 교육을 했던 것이 아니라 한 사람의 진지한 삶에 대해 고민하며 교육했다고 볼 수 있다. 플라톤의 경우, 원래 정치를 하려다가 스승 소크라테스를 만나 철학자의 길로 인생의 진로를 바꿨는데 그러한 것과 같이 한 사람의 삶을 통째로 바꾸는 것이 교육임을 당시부터 교육자들은 잘 알고 있었다.
그래서 교육자가 전문성에 대한 기본적인 마인드를 시작으로 충분한 교육자로서의 정체성과 책임감이 요구되는 것은 시대를 막론하고 매우 중요한 일이다. 이것이 대학의 교육에는 프로페셔널리즘 교육이라고 볼 수 있다. 따라서 본 논문에서는 프로페셔널리즘을 중요하게 여기는 대학의 교양교육에서 프로페셔널리즘의 내용을 기반으로 교육자의 역할을 숙고해 보려고 한다. 즉 나중에 교육자가 될 학생들에게도 프로페셔널리즘에 대해 생각할 기회와 시간을 갖고 추후 어떤 교육자가 될 것인지 중요한 기준의 하나로 제안해 볼 수 있는 개념임을 보여주려고 하는 것이다. 나아가 교양교육을 하는 교육자의 자질의 하나로 프로페셔널리즘에 대한 심층적 연구를 진행하려고 한다. 이를 통해 교육적 시사점을 찾아보려고 한다.
2. 본론
2.1 프로페셔널리즘의 정의
지금 시대는 4차 산업사회라고 일컬어지고 있다. 대학은 컴퓨터, 인터넷 뿐만 아니라 인공지능과 빅데이터를 포함한 ICT 활용 역량을 모든 학생들에게 길러줌으로써 이 분야 교육소외가 일어나지 않도록 하는 공공의 책임이 요구된다는 말이 나오고 있는 상황이다. 이러한 역량을 기를 수 있는 기본적인 장소가 바로 학교이고, 교육자들은 학생들에게 이러한 역량을 길러줄 수 있어야 한다는 것이다. 이것이 가능하기 위해서는 교육자가 먼저 학생들을 교육시킬 수 있을 만큼의 역량을 갖춰야 한할 것이고 나아가 교육자가 스스로 학생들에게 삶의 모델이 되어야 한다. 이렇게 되어야 학생들이 자연스럽게 ICT 활용역량과 교육 역량을 기를 수 있는 것이다(송경오, 2019).
교양교육의 폭이 넓어졌다. 인문학과 역사학과 같은 고전 교육이 주를 이룬 교양교육이었다면 이제는 각종 첨단 교육에 창업 교육, 지적 재산권 교육, 벤처 교육 등도 요구되고 있다. 이러한 여건에서 대학의 근본적인 교양교육의 의미를 찾아보기 위해서 프로페셔널리즘에 대한 연구를 진행하려고 한다.
‘프로페셔널리즘’(professionalism)은 ‘아마추어리즘’ (amateurism)과 상대되는 개념으로 어떤 일에 대하여 뛰어난 역량과 기량을 갖춘 전문가적인 기질과 정신을 말한다. 굳이 번역을 하자면 ‘직업전문성’이라고 할 수 있고 그 의미는 자신의 일에 전문성을 갖추고 그에 따른 역량이다. 전문직의 개념은 20세기에 들어 정립되기 시작하여, 전문직의 조건과 함께 전문직이 갖추어야 하는 역량에 대한 논의와 재정의가 이루어지고 있다. 보통 전문직이라고 생각한다면 직접 개업이 가능한 직업군을 비롯한 여러 전문 직종들(교수, 항공조종사, 판사, 검사, 의사 등)에게 직업전문성이 강조되었다. 그 중 이번 논문에서는 교육자의 직업전문성을 논의의 대상으로 삼으려고 한다.
원래 프로페셔널의 어원을 살펴보면 전문가를 가르키는 용어로 서양에서 19세기 후반에 주로 사용되었다. 고대 프랑스어 프로세스(profess)와 라틴어 프로페시오(professio)에서 유래한 언어로 그 의미는 ‘선언하는 고백’ 또는 ‘공개적으로 선언하다’라는 의미를 가지고 있다. 이것은 공공의 장소에서 자신의 생각을 고백할 수 있는 사람, 고백할 경지에 다다른 사람이라는 것을 의미하므로 결국 누군가를 가르칠 수 있는 존재로 이해할 수 있으며 그것이 곧 직업적으로 교육자, 교수가 될 수 있다. 즉 여러 사람 앞에서 공적으로 가르칠 수 있는 사람이라는 의미이다. 이 용어가 현대에는 보다 확장적으로 고도의 전문적인 지식을 가지고 있는 자, 자기 분야에서 성공한 사람 등으로 사용되고 있다.
한국을 포한한 여러 나라의 교육개혁에서 전문직(profession), 전문성(professionalism), 전문화(professionalization)와 같은 용어들이 핵심적인 위치를 차지하며, 한국의 교육개혁 담론 속에서의 교육의 전문성, 전문화하는 용어는 교직을 통제하려는 의미를 포함 하고 있다(정용주, 2018: 61-62). 이 논의에서 볼 때 직업과 노동자로서의 교육자의 역할이 아닌, 전문직으로서의 교육 전문성에 대한 재고가 필요할 것이다.
2.2 교육자의 전문성
교육개혁과 함께 많은 교원 정책으로 교육 전문성이 약화 되고 있다는 주장도 있다. 교육개혁에서는 교육자를 노동자로 인식하고 교육자의 전문지식(expertise)과 역량(competence) 중심으로 해야 할 일을 제시하고, 세분화된 요소와 기준으로 교육자를 평가하고 성과를 강조하면서 교육자의 탈전문화를 말하고 있다. 이러한 현상은 교육자를 교육개혁의 수단과 방법으로 다루며, 교육자의 ‘전문성(professionalism)’ 자체에 대한 논의가 이루어지지 않기 때문이다. 따라서 교육자의 전문성에 대한 여러 각도의 연구가 필요한 실정이다. 전문직으로서의 교직특성은 교육자의 탈전문화와도 밀접하게 연관된다. 왜냐하면 교육자의 전문화라는 현상은 교직이 전문직으로 갖는 또는 가져야 하는 특성을 잃거나 채우지 못 하는 것으로 볼 수 있기 때문이다.
예를 들어, 교육자의 탈전문화 현상에 대해 오욱환(2005)은 교육자의 탈전문화를 교직의 위상과 전문성이 약화되는 현상으로 보고 탈전문직화와 탈 기술화로 설명한다. 탈전문직화는 시대의 변화와 기술의 발전 등으로 교직의 위상이 약화되는 현상으로, 탈기술화는 교육자의 업무가 표준화되고 일상화되어 그들의 전문성이 약화되는 현상으로 이해할 수 있다. 그리고 여기에는 학부모의 학력 상승에 따른 교육자와 학부모의 학력격차 감소, 학생과 학부모의 요구 변화, 기술 발전으로 인한 교수-학습 내용과 방법의 변화 등의 다양한 원인이 있다. 그러나 교육자의 탈전문화 현상의 본질적인 원인은 교육자의 역할에 대한 변화와 그에 따른 전문적 교직특성이 과거와 비교해 달라졌기 때문으로 볼 수 있다. 이와 관련하여 박상완(2015: 233)은 교육자의 탈전문화 문제는 “전문직의 기준에 부합하는가의 여부라기보다는 교직을 보는 관점 자체의 변화”가 핵심이라고 지적한다. 즉, 교육자의 탈전문화는 교육자의 전문성을 어떻게 이해해야 하는가에 대한 문제라고 할 수 있다.(허주, 2019)
염민호(2017: 115)는 “한국의 교육자들이 ‘전문직’, ‘전문화’, ‘전문성’에 대해 실제로 어떠한 생각을 가지고 있는지에 대한 경험적 연구는 찾기 힘들다”고 지적하면서, 교육자가 인식하는 교육자전문성은 어떠한지 이해하는 중요하다고 주장한다. 본 연구에서는 교육자가 인식하는 전문직으로서의 교직특성과 교육자의 탈전문화에 대한 분석을 통해 교육자전문성을 어떻게 이해해야 하는지, 교육자전문성은 어떠한 의미를 갖는지에 대해 탐구하고자 한다.(허주, 2019)
학자에 따라 교원의 전문성을 다양하게 정의하고 있지만, 기본적으로 ‘교직을 수행하기 위해 필요로 하는 지식(knowlege), 기술(skill), 태도(attitude)의 수준으로 정의할 수 있다(정미경 외, 2010: 정제영⋅강태훈⋅류성창, 2013). 학생들을 위한 양질의 교육을 제공하는 교육자의 전문성보다는 과거에는 학생들에게 교육자의 권위에 대해 비중이 더 높았던 것이 사실이다. 하지만 급격한 사회적 변화 속에서 학교에서의 교육자의 역할은 변화하고 있다. 사회적인 변화를 수용하면서 국가 수준에서 학교 교육의 질을 제고하기 위해서는 단위학교 수준에서의 변화와 혁신이 필요하며, 가장 핵심적인 요인은 교원의 전문성을 높이는 것이라고 할 수 있다.
교육자의 전문성은 때때로 개인의 깊이와 넓이와 정교함에서 온다. 교육 전문직을 수퍼바이저(Supervisor)라고 부르는 것은 높은 위치에서 넓게 볼 줄 아는 능력이 요구되기 때문이다. 그러기 위해서는 교육의 각 영역(교육과정, 수업, 교육연구, 생활지도, 학급경영, 교육행정, 교육법 등)에 남다른 식견을 가지고 있어야 한다. 수업에 대한 연구 없이 수업에 대하여 말할 수 없고, 교육연구에 대한 지식 없이 연구학교를 지도하기 어렵다. 전문성은 빙산과도 같아서 많이 갖추고 있으면 겉으로 드러나는 부분도 많아진다.
학교에서 이루어지고 있는 학습은 교육자들 개인 수준에서 이루어지는 것이 대부분인 것으로 나타나고 있다(정재영, 2004). 즉, 교육자들의 학습은 주로 개인적인 능력개발이나 지적 흥미를 위해서 이루어지고 있으며, 학교조직의 발전과 지식창출을 위한 팀학습과 조직 수준의 학습은 상대적으로 적게 나타나고 있다. 학교의 혁신은 교원의 변화를 통해 이루어질 수 있으며, 교원 변화의 핵심은 바로 전문성 신장이라고 할 수 있다. 이러한 점에서 교원의 전문성을 향상 시킬 수 있는 방안들이 선진국에서는 아주 오래전부터 관심을 받고 있으며, 멘토링이나 교원평가 등 여러 가지 교육자 지원 방안들이 시행되고 있다(정제영⋅정성수, 2006).
과거에 ‘교육자의 전문성(teacher professionalism)’ 에 중시되었던 부분은 무엇이었을까? 학창시절을 떠올려보면 선생님마다 가르치는 스타일이 달랐고, 교재 위주로 수업을 진행하거나, 교재는 거의 활용하지 않고, 유인물로 대체되는 수업도 종종 있었다. 그 당시 배우고 싶은 수업의 방향은 교재에 나온 내용에 대한 맥락과 틀을 이해할 수 있는 수업 방식이었지만 몇 과목 되지는 않았다. 학생들 중에는 효율성이 없는 수업에 불만을 가진 경우도 있었지만, 어느 누구도 그 부분에 대해 이야기 하지는 않았다. 자칫하면 교육자의 전문성을 극대화 시키려고 하다가 효율성과 능률성이 떨어질 수 있다고 보기 때문이다.
왜냐하면 앞에서 언급한 부분 이외에도 현재는 각 교육자에게 학생을 가르치는 업무 이외에도 다른 부차적이 업무가 많기 때문에, 수업준비를 할 시간을 업무 처리하는 시간으로 대체 할 수도 있다. 여러 요소를 종합 해 볼 때 업무의 과다는 교육자의 의욕을 떨어트리는 결과로 나올 수 있다. 게다가 학교 자체에서 각 교육자간의 업무에 대한 경쟁을 가하는 분위기일 경우, 스트레스로 인해, 역효과는 가중된다.
이에 구체적으로 교육자의 전문성을 다섯 가지로 살펴볼 수 있다. 교원의 전문성은 다른 일반직과 달리 깊은 이론적 뒷받침과 기술을 필요로 하고 있는 교직의 전문적 특성을 이야기하다. 고도로 체계화되고 일반화된 지식과 기술을 요구하고 있다. 즉, 가르치는 일은 단순한 지식의 전수가 아니고 인간개발을 꾀하는 활동이기 때문에 강력한 이론적 뒷받침이 없이는 소기의 목적을 달성하기가 어렵고 교육자가 되려면 누구나 장기간의 전문적 교육과 훈련을 받아야 하며, 사회봉사를 위한 봉사적 기능을 띠고 있다. 교직은 개인적 성장이나 영달보다는 남을 위한 봉사의 직업으로 여겨지고 있습니다. 또한, 교직에 종사하기 위해서는 높은 수준의 지적⋅도덕적⋅인격적 표준에 도달해야 하고 교육자는 그들의 윤리 강령에 의해 다스려지고 있다. 마지막으로 교직자는 전문적 자치단체를 조직할 수 있다. 교육자는 교직의 발전이나 사회적 지위 향상을 위한 집단적 노력의 일환으로 전문적 자치기구인 교직단체를 만들어 전문적 신장을 꾀하고 있으며 교직은 다른 전문직과 달리 미성숙한 인간을 대상으로 하고 있다는 점 등이다.
2.3 교육실천가로서 교육전문성
학교 현장에서 일고 있는 학교중심의 교육자 전문성 개발의 다양한 노력들을 볼 수 있었다. 예를 들어 교육자들의 독서모임이나 스터디 모임은 방문한 학교들 대부분에서 볼 수 있었다. 마음이 맞는 교육자들이 모여 책을 읽고 토론하는 모임이었다. 인문 서적이나 과학 서적, 또는 문학 서적, 또는 교육 전문 서적이나 논문 등에 이르기까지 다양한 주제를 선정해서 같이 읽고 공부하였다. 교육자들의 지적 호기심과 동시에 목마름을 느낄 수 있는 부분이었다.
지성인으로서 교육자의 실존과 정체성을 논의한 지루(Giroux, 1988)와 그린 (Greene, 1973)의 주장이 이전에 머리로 읽었던 그들의 주장이 마음에 깊이 와닿았다. 교육자들의 독서모임을 관찰해보면 어느 주제를 가지고 토론하든 결국은 학생들 이야기로 전개되었다. 교육 전문 서적은 물론이고 인문 서적에서도, 과학 서적에서도, 문학 작품에서도 자신의 학생들을 보았다. 책을 읽고 함께 토론하며 이해할 수 없었던 학생들의 행동도 이해하게 되었고 학생들을 가르치며 힘들었던 것들도 풀렸고 마음의 상처도 아물게 되었다고 교육자들은 말했다. 교육실천의 문제를 직접적으로 다루지 않았어도, 독서모임은 교육자들 에게 자신의 교육실천을 성찰하고 개선을 모색하는 장이 되었다. 그런 점에서 학교중심의 교육자 전문성 개발의 좋은 시작점이 될 수 있겠다는 생각이 들었다.
그러나 마음이 맞는 몇몇 교육자들의 독서모임이 어떻게 학교 전체로 확산되어 교육자 전체가 참여하는 학습공동체로 발전할 수 있을까. 교육자 개인의 교육실천의 향상뿐 아니라 학교의 교육실천의 향상으로 나아갈 수 있을까. 교육자들의 개인적 전문성 신장뿐 아니라 집단적전문성의 신장을 가져올 수 있을까. 이러한 고민은 현재 학교 현장에 폭넓게 확산되고 있는 수업 공개 및 협의회 활동 또한 마찬가지다.
비록 정책을 통해 학교 전체로 확산되어 전 교육자들이 참여한다 해도 실천 수준의 협업과 집단 수준의 전문성 개발로 나아가는 데에는 한계가 있었다. 물론 그마저도 없이 외부 연수 위주의 교육자 전문성 개발이 이루어지던 때에 비하면, 그리고 특히 학교의 전 교육자들이 자신의 수업을 공개하고 자신의 수업을 동료 교육자들과 함께 논의하는 수준에 이르기까지 그 길이 얼마나 길고 험난한 여정이었을지 생각하면 장족의 발전이라 할 수 있다. 그럼에도 불구하고 교육실천을 서로 공개하고 함께 성찰하는 수준에서 더 나아가지 못한 아쉬움과 안타까움이 있다.(서경혜, 2019)
교육자가 갖추어야 할 자질로는 교육자는 학생의 교육을 담당하는 특수하고 전문적인 직업인만큼 교육자가 갖추어야 할 교육자상에 대해서는 이제까지 많은 의견과 주장이 있어 왔다. 예를 들어 이스라엘에서는 초등학교 교육자의 자격으로 ‘너무 젊어도 너무 연로해도 안 되고, 겸허하고 교육방법이 뛰어나며, 인내력이 강하고, 아동과 학부모 모두에게 사랑과 존경을 받을 수 있는 자’이어야 한다는 내용이 있다. 또 고대 로마의 M. 퀸틸리아누스는 ‘학생의 재능과 성격에 대해 바른 판단력을 지니고, 각 학생의 성향에 상응한 지도법을 판별할 수 있어야 함’을 교육자의 조건으로 내세웠다. 이와 같이 세계 각국은 역사와 전통 속에 나름대로의 교육자상을 만들어 왔다. 미국의 M.만, 독일의 G. 케르센슈타이너 등의 교육학자가 내세운 교육자로서의 구체적인 자질은 다음과 같다.
첫째, 학생에 대해서 깊은 애정을 가진다. 둘째, 다양하고 폭넓은 지식을 소유한다. 셋째, 지도방법에 통달되어 있어야 한다. 넷째, 건전한 시민 생활을 영위하며, 학생에게 덕행의 모범이 된다. 다섯째, 학생의 재능을 신장하고자 하는 강한 의지를 가진다. 이 밖에도 항상 젊음과 건강을 지니고 지역 문화에 관심을 기울이며, 남을 진정으로 감동시킬 수 있는 인간형 등의 자질도 요구되는데, 이는 일찍이 고대 로마 시대부터 역사나 국가를 초월하여 한결같이 요구되는 자질이라 할 수 있다. 그리고 이와 같은 자질은 또 다른 개념으로 프로페셔널리즘인 것이다.
또한, 유네스코⋅국제노동기구(ILO)에서는 ‘교원의 지위에 관한 권고’에서 전문직으로서 교육자의 위치를 명시하였는데, 이러한 직업적 전문성의 경향은 앞으로 더욱 강해질 것이라고 말하고 있다. 그렇다면 치열한 현대 사회 속에서 교육자로서 전문성을 키우고, 그 전문성을 지속적으로 성장시킬 수 있는 원동력을 생산해 내려면 어떤 부분이 중요한가 생각해 보아야 한다.
첫 번째로, 다른 교육자와의 교과목에 대한 교류가 필요할 것이다. 학교에서 각자 자신이 맡은 수업을 진행하고 수업 외의 학교 업무를 수행하기 때문에 자칫하면 수업에 관련한 대화나 연구를 놓치기 쉽다. 하지만, 다른 교육자와의 상호작용을 통해서 자신의 수업에 대해 고민하고, 좋았던 점은 자신의 수업에 적용시킬 수 있다고 할 수 있다. 이로써 수업에 대한 자신의 틀에서 벗어나 좀 더 객관화 된 시선에서 자신의 전문성을 키울 수 있다. 또한 교과목에 대한 대화뿐만 아니라 교육적 철학과 고민을 같이 토로하며, 수업에 대한 열정을 지속적으로 키워낼 수 있다.
두 번째로는 교육자 자신의 자발성을 놓치지 않기 위한 자신 스스로의 마음자세를 다듬기위한 시간이 필요하다. 교육자는 학생을 가르치는 일 외에도 다양한 부분에서 신경 써야 해야 할 부분이 많기 때문에 스스로의 전문성을 키우려는 노력에 대한 열정이 줄어들게 되고 반복되는 일상 속에서 자신을 그래도 놔두기 쉽다. 따라서 항상 열정을 가지고 성장하기 위한 노력을 하는 것은 분명 피곤하고 힘든 일이며, 그로 인해 잠시 쉬어가는 것은 오히려 좋은 영향을 미친다고 생각한다. 하지만, 스스로에 대한 아무 기대와 성장에 대한 갈망이 없다면, 오히려 장기적으로 봤을 때 예전과 달라진 바 없는 자기 자신에게 실망하고 더 크게 낙담 할 수 있다. 학생들을 위함에 있어서 뿐만 아니라 교육자 스스로의 목표를 설정하고 실행해 나가는 부분은 교육자에게 자발성과 생기를 부여한다고 생각할 수 있다.
마지막으로 생각하고 살펴 볼 부분은 보상에 관련된 부분이다. 여러 복합적인 상황에서 오는 스트레스를 이겨내며 교육자 스스로 전문성을 키우는 노력을 위해서는 그에 대한 적절한 보상이 필요하다. 이는 스스로에게는 어느 일정 부분에 대한 목표치를 설정하고 성취 했을 경우 자신에게 적당한 수준의 보상을 지급하여, 성취감과 다음 단계에 대한 목표의식을 갖게 하는 부분이 있다. 예전에 비해서는 교육자의 권위가 많이 하락하고, 학생들과의 관계에 대한 문제, 또는 다른 여러 문제들로 힘들어하는 교육자가 많지만, 그럼에도 불구하고 학생들을 적절한 길로 이끌기 위해 노력하는 것이 교육자의 역할이라 생각하고, 변화하는 상황 속에서 이런 문제들을 잘 대처하기 위해 연구해야 하는 것도 교육자의 몫이라 생각한다. 스스로 교육자로서의 자부심을 가지고, 전문성을 키우기 위해 노력한다면, 누구보다 성장한 개인으로서 자신을 마주할 수 있게 되리라 생각한다.
교육자의 전문성이란 교육자 자신의 개인적 노력뿐만 아니라 사회적 차원에서의 체계적이며 포괄적인 지원 속에서 지속적으로 발전되어야 한다. 교육자가 교직 경험을 쌓아가면서 경험하게 되는 교직과 관련된 제반영역에서의 양적, 질적인 변화는 각 교육자의 개인적인 특성이나 조직 환경의 여러 가지 요인 등으로 인해 교육자의 전문성을 변화할 수 있을 것이다. 질병을 진료하고 치료하는 일은 의사가 아니면 안되는 것처럼 진료 행위는 의사에게만 고유한 일이다. 마찬가지로 변호사나 판사에게도 각각 그들만의 고유한 전문 영역이 있다. 고유 영역에 대한 그들의 행위에 대해 영역 밖의 사람들이 의문을 제기하는 경우는 흔치 않다. 그만큼 그 일이 전문적이기 때문이다. 교육자의 위치 역시 마찬가지라고 할 수 있다.
그들은 자기 영역에서 전문성을 발휘하기 위해 부단히 노력한다. 그러면 교육자는 어떤가? 유네스코 헌장에는 교직을 전문직으로 명시하고 있다. 이 말을 그대로 따른다면 교육자에게도 다른 전문직 종사자처럼 교육자들만의 고유한 영역이 있어야 한다. 교육자의 하루 일과는 학생들을 상대로 한 교수-학습 활동과 생활지도이다. 그렇다면 교육자의 전문성은 교수-학습 활동과 생활지도에 있다. 교수-학습 활동과 생활지도는 전후 활동 간에 긴밀히 관련된 연속성을 갖는다.
이러한 관련성을 보다 효율적으로 하기 위해서는 치밀한 사전 계획이 필요하다. 교육과정편성 운영계획 수립은 바로 이를 위한 것이다. 결국 교육자가 전문성을 확보한다는 것은 교육과정에 대한 이해를 깊이 하는 일이 출발이 된다고도 할 수 있다. 그런데 언제부터인가 교육과정 편성 운영 계획은 특정 교육자의 업무 영역으로 전락하고 말았다. 학교 교육계획은 있어도 그만 없어도 그만인 우스운 모양이 되어버리기도 했다. 그러니 그것이 수업에 반영될 까닭이 없다. 그야말로 계획 따로 수업 따로인 셈이다. 가르치는 일이 교육자만의 고유 영역으로 자리매김 될 때 교직의 전문성이 의미를 갖는 것이다. 전문성이라는 것은 자격증으로 그냥 주어지는 것이 아니다. 부단한 노력이 없이 전문성은 생겨나지 않는다. 특정 영역에 전문성을 갖춘 사람이 그 분야의 전문가이다.
2.4 새로운 교육전문성
교육자가 교실에서 마주치는 아동들은 매년 다르다. 아동들은 꾸준히 성장하기 때문에 동일한 아동일지라도 지난해와 같을 수는 없다. 그런가 하면 교육활동을 위한 요구나 여건이 달라졌을 수도 있다. 이러한 모든 것들이 교수-학습 활동이나 생활지도에 반영이 되어야 하는 것이다. 아동들의 발달 수준에 맞는 어휘나 행동이 따로 있음은 물론이다. 이러한 고려가 없는 교수-학습 활동과 생활지도는 별의미가 없을 뿐만 아니라 오히려 아동들의 성장 발달을 저해할 수도 있다.
교육자의 전문성은 여기에서 나온다. 그렇다면 교육자의 전문성 개발을 개선하기 위하여 우리는 무엇을 할 수 있을까? 첫 번째로, 우리의 경험에 비추어 볼 때 차별화된 수업을 통해 우리는 나름대로 경험을 가지고 있어야 한다. 두 번째로, 개인적인 전문성 개발에 대한 헌신이다. 많은 교육자들은 방학을 통하여 많은 연수에 참여하고 많은 점을 느끼고 수업형태에 적용하기 위하여 혁신적인 생각을 하며 준비를 많이 해야 한다. 이러한 점에서 교육자의 헌신이 교육전문성에 핵심이라는 주장도 있다.
또 다른 관점에서 전문성이 이제 다양화, 현실화 되어야 한다는 주장이 있다. 이것은 교육자는 지식의 전체 구조를 파악하여 학습자에게 가장 적합한 단계를 제시하는 한 편 열심히 공부했을 때에 어느 단계까지 올라갈 수 있는지에 대한 큰 그림도 보여 줄 수 있어야 한다. 전문적인 문제에 대한 답을 다 알지 못하더라도 그 답을 향해 가는 과정과 길을 아는 데에 교육자의 지식에 대한 전문성이 있는 것이다. 교육자는 한 과목을 가르치더라도 그 과목과 여러 학문과의 연관성까지 섭렵하고 있어야 한다.
새로운 전문성은 교육을 국가 및 지방 당국이 결정한 책임 메커니즘과 성과 검토에 의존하는 유연하고 이동적인 직업으로 간주한다. 이런 의미에서 교육자 정책은 공공 고용주에 의해 구축되고 부과된다. 전문직 자체이 협상과 같다. 특히, 우리의 연구 결과는 외부 통제 및 표준화, 즉 학생 시험 결과 및 검사를 통해 교육자에 대한 책임이 증가했음을 보여준다. 교육자에 대한 정부의 통제 사례는 정책 결정 과정에 대한 국가 독점을 통해 직접적으로 나타나고 심지어 교육적 실습 및 커리큘럼 개발과 관련된 결정을 통해 그리고 간접적으로 사유화 및 분권화를 통해 가능해진 조직화 된 교육자 권한의 약화를 통해 나타난다. 반면 NPM의 핵심 특성인 학생 시험을 통한 책임성은 개발 지역보다 선진 지역에서 더 강하게 느껴지는 것으로 나타났다. 흥미롭게도 같은 선진 지역에서 교육자들은 직업적 자율성을 사용하는 것에 대해 더 높은 신뢰를 누리는 것처럼 보였다. 이 모순-사이에서 테스트 및 표준화를 통한 책임과 대중의 신뢰 전문가는 오늘날 교육자들이 일상 생활에서 강한 정서적 긴장을 경험한다고 제안한다.(Carvalho & Normand, 2018)
위와 같이 새로운 전문성을 필요로 하는 시대이다. 따라서 다양한 진로를 가지게 될 학생들에게 프로페셔널리즘을 가진 교육자는 중요한 역할을 하게 되는 것이다. 특히 학생의 전인적 성장을 위해서 학생의 머릿 속에는 국어 따로, 사회 따로, 음악 따로가 아닌 각 과목간의 유기적인 결합이 이루어지는 것이 이 시대에는 요구되고 있다. 통섭과 융합의 교육 시대이기 때문이다. 그것에서 나아가 자신의 진로를 중심으로 서로 다른 과목에서 온 지식을 함께 연관 짓고 의미 부여할 수 있도록 하는 것이 교육자의 중요한 역할이 되고 있다. 교육자는 이러한 통섭을 하는 능력을 바탕으로 학생들이 과목을 선택하거나 더 심화해서 배우고자 할 때 과목 간의 연관성을 바탕으로 조언을 해줄 수 있어야 하고, 학생들이 자신의 머릿속에서 여러 과목들을 연관지어 더욱 교양 있는 사람이 될 수 있도록 돕는 사람이 될 수 있다.
즉 교육자가 과목 교육에서 가지는 전문성은 단순히 그 과목의 내용을 전문적으로 전수하는 것 뿐만 아니라 지식의 구조와 단계별 학습 내용을 파악하고 학습자의 수준과 발달 단계와 진로 및 적성에 대한 이해를 바탕으로 가장 적합한 수준의 내용을 가장 적합한 방식으로 제시 하는 데에 있다. 또한 학생들이 배우고 있는 다른 모든 과목들도 파악하고 있어 학생의 머릿속에서 통섭이 이루어지는 것을 도울 수 있어야 한다. 교육자에게 과목의 내용은 목적이 아닌 인간의 성장과 발달을 돕는 수단이 되는 것이다. 기존 사회 구조에 대한 편견은 미래사회에서 학생이 자신의 적성에 맞는 직업을 생각하는 것을 더욱 어렵게 한다. 학생들은 학창 시절에 무엇보다 자기 자신에 대해 많은 생각과 탐구를 하는데 따라서 교육자들은 그것을 돕는 전문가여야 한다. 프로페셔널리즘의 의미는 매우 다양하게 재해석될 여지가 있는 것이다.
유네스코의 교사전문성 개념 ICT Competency Framework for Teachers(ICT CFT)을 보면 “ICT-교수학습 통합을 촉진하는 역량기반의 교사훈련 개혁” 프로젝트와 같은 방식으로 프로그램을 진행하고 있다. 이러한 프로그램은 이론적으로 프로페셔널리즘에 기반하고 있다고 볼 수 있다. 따라서 교원의 전문성 신장에 관한 연구는 국지적인 방식이 아닌 글로벌한 이슈라고 할 수 있으며 이에 따라 우리의 프로페셔널리즘 모델에 대한 연구도 추후 진행해 볼 필요가 있을 것이다.
3. 결론
교육에 있어 프로페셔널리즘 연구는 그리 많지 않은 편이다. 물론 전문성의 측면에서 연구가 이루어지고 있지만 철학적인 의미에서 프로페셔널리즘 연구는 드물다. 이번 연구는 개괄적이지만 교육자의 직업적 전문성이 프로페셔널리즘이라는 이름 하에 꼭 필요하며 또 다른 정체성이 될 수 있음을 지적하였다. 의과대학의 경우 의사가 될 학생들에게 프로페셔널리즘을 필수적으로 가르친다. 왜냐하면 의사는 단지 직업이 아닌 사람을 대하는 소명적 역할이 있기 때문이다. 교육자 역시 마찬가지이다. 그러한 점에서 교양교육이라는 큰 틀 하에 프로페셔널리즘이 주요한 역할을 할 수 있을 것이라고 본다.
이번 연구 역시 프로페셔널리즘이 역사 속에서 대학의 시작에서부터 지금까지 정신적 기틀을 마련해주는 역할이 있음을 알 수 있게 하였다. 교육하는 교육자들은 자신의 분야에 전문성은 기본으로 갖추어야 하면서도 학생들의 교양 함양과 진정한 시민으로 살아갈 수 있도록 하기 위해 노력해야 하는 역할이 있다. 본 연구는 이러한 시대적 과제에 대해 교육자로서 교과목에 대한 전문성을 갖추고, 본인 스스로 자발성을 갖고, 학생들의 재능을 신장하기 위한 강한 의지를 갖추어 전문성을 갖출 것을 설명하고 있다. 프로페셔널리즘의 폭넑은 해석을 통해 교육자의 역할을 보다 중요하게 생각해 보는 계기를 마련해 볼 수 있을 것이다. 현재 대학은 다양한 명칭의 교육자를 두고 있지만 공통적으로 프로페셔널리즘을 가진 교육자를 말 할 수 있을 것이다. 따라서 교육자의 힘이 매우 크다는 것을 여전히 보여주는 지점이라고 할 수 있다. 교육 전문성에 대한 통게적 접근이나 양적 연구 접근 역시 꼭 필요하지만 이론적 접근 역시 요구된다는 측면에서 의의를 가진다.
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